學校實施家庭教育課程對國中階段青少年與父母關係之影響-以親子關係課程為例

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 學校實施家庭教育課程對國中階段青少年與父母關係之影響-以親子關係課程為例 The Effect of Family Education Curriculums on Junior High School Adolescent’s Relationship with Parent – The Parent-Child Relationship Program as an Example. 指導教授：周麗端博士研究生：王琤惠. 中華民國一百年一月.

(2) 謝誌在闊別多年的學校生活後，再次回到學術生涯，這三年多的在職進修，真是嚐盡酸甜苦辣的滋味，全憑著一股傻勁與對家庭教育的使命感，讓我可以完成這一份小小的學習成果。此刻的我，內心充滿無限的感動與感恩，僅將此成果與在研究所生涯中每一位曾經陪伴、鼓勵與協助我的人一起分享。首先，最感謝的是我的恩師-周麗端老師，因為您的賞識讓我有機會進一步接觸到家庭教育這個領域，提升我的專業知能；因為您的鼓勵與指導，讓我能順利完成研究所的學業；因為您的典範，讓我屢屢在挫折或沮喪中能振奮精神，繼續向前，謹獻上我對您最誠摯的敬意與謝意。感謝鄭淑子主任與唐先梅老師對本論文的悉心指導，使本論文更臻於嚴謹成熟。感謝黃迺毓老師、林歐貴英老師、妮真、沛蓉及玫月在課程與問卷的指導與建議。感謝不僅是課業上更是情感支持的好夥伴們，思緒清晰的秀如、善於分享的雅音、腦筋靈活的雅莉、熱心助人的晟惠、情感豐富的容戎、迷糊幽默的佳佳、認真積極的瑋昱、百變女王的佳玟以及匯婷、怡貞、淑浿、玉珍、月霜，因為你們讓我在研究所的學習中收獲滿滿。感謝我那群善解人意、可愛認真、還不時為我打氣加油的學生，陪我共同完成論文中最重要的實驗階段。更要感謝天母國中工作夥伴的包容、支持，每當我因壓力過大興起放棄的念頭時，妳們的鼓勵總是給與我無比的力量，衷心感謝我生命中的貴人! 最後，感謝外子施至的體諒，不僅分擔家務並擔負起照顧孩子的工作，讓我免於蠟燭三頭燒；感謝寶貝兒子在讀書的時候陪伴我，在我忙碌的時候可以自己自處，讓我在家庭、工作及課業上無後顧之憂。在此將這份喜悅與你們分享。王琤惠僅誌於師大民國一百年一月.

(3) 中文摘要本研究旨在瞭解國中階段青少年親子關係態度與行為的現況，發展「親子關係」之家庭教育課程，並探討親子關係課程之實施對國中階段青少年親子關係態度與行為改變之效果。本研究採準實驗研究法，以臺北市某國中八年級四個班在學學生共140 位學生作為研究對象，分為實驗組與對照組。實驗組（n=70）接受每週一次、每次45分鐘的「國中親子關係課程」，而對照組則不介入任何的實驗處理。在課程介入前、後一週分別對實驗組與對照組進行「親子關係問卷」的前、後測，以瞭解教育介入的成效。在親子關係課程進行中，同時使用「學習單」、「課程回饋表」，作為評估與紀錄實驗組學生學習的狀況與表現、對課程活動內容的感受回饋及家庭作業的實踐情形。研究結果如下所示：一、國中階段青少年的親子關係態度目前狀況為中等傾向，但仍有待加強；而親子關係行為目前狀況為欠佳傾向，須有待加強改善。二、實驗組學生在親子關係態度量表與親子關係行為量表之後測得分上皆顯著高於對照組學生，顯示親子關係課程可以增進學生親子關係的態度與行為。三、親子關係課程介入後，實驗組學生之親子關係態度與行為的改變成效，並不會因為學生背景變項的不同而有所差異，表示本親子關係課程對於不同性別、家庭結構型態及家庭社經地位之學生都有效。最後，依據上述結論，研究者針對國中階段青少年及其家長、家庭教育工作推動與未來研究等三方面提出具體建議，以供家庭及學校教育機關及政府相關人員參考。關鍵字：親子關係課程、家庭教育、親子關係態度、親子關係行為、教育介入. I.

(4) Abstract This study focused on junior high school adolescents’ attitude and behavior in parent-child relationship. A family education program about “parent-child relationship” was developed, and the effects of this program on junior high school adolescents’ attitude and behavioral changes in parent-child relationship were examined. The method of this study was quasi-experimental design. 140 students from four eight-grade classes in a junior high school in Taipei City participated in the experiment. These participants were divided into the experimental group and the control group. The experimental group (n=70) was given a 45-minute “parent-child relationship program for junior high school students” once a week, and the control was given no intervention. To understand the effectiveness of the program, both groups of students were asked to fill out the “questionnaire on parent-child relationship” one week before and after the experiment. During the program, “learning sheets” and “course feedback forms” were used to evaluate and record participants’ learning conditions, performance, dialogues in class, feedbacks, and accomplishment of assignments. The results were as follows: 1. Adolescents in the junior high school stage tended to have a moderate level of attitude towards parent-child relationships, which could be further improved; their behavior in parent-child relationships tended to be poor and needed to be improved. 2. Students in the experimental group scored significantly higher than those in the control group in the post-test of parent-child relationship attitude and behavior, suggesting that the developed parent-child relationship program could improve students’ attitude and behavior in parent-child relationships. 3. After intervention of the parent-child relationship program, students’ attitude and behavioral changes in parent-child relationships did not vary by their background variables, meaning that the developed parent-child relationship program was effective for all adolescents no matter their gender, family structure, and household socioeconomic status. Finally, based on the above conclusions, this study also provided specific suggestions regarding junior high school adolescents, promotion of family education, and future research, which could be a reference for families, schools, and authorities concerned. Keywords: parent-child relationship program, family education, attitude in parent-child relationship, behavior in parent-child relationship, educational intervention. II.

(5) 目次中文摘要. ……………………………………………………………………Ⅰ. 英文摘要. ……………………………………………………………………Ⅱ. 目. 次. ……………………………………………………………………Ⅲ. 表. 次. ……………………………………………………………………Ⅴ. 圖. 次. ……………………………………………………………………Ⅶ. 第一章. 緒論. ………………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機………………………………………………1. 第二節. 研究目的………………………………………………………6. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………7. 第四節. 研究限制………………………………………………………8. 第二章. 文獻探討……………………………………………………………9. 第一節. 青少年及其親子關係…………………………………………9. 第二節. 家庭教育及親子關係課程 …………………………………29. 第三節. 教育介入之成效探討 ………………………………………48. 第三章. 研究方法 …………………………………………………………53. 第一節. 研究設計與假設 ……………………………………………53. 第二節. 研究對象 ……………………………………………………56. 第三節. 研究工具 ……………………………………………………56. 第四節. 研究程序 ……………………………………………………62. 第五節. 資料處理方法 ………………………………………………68. 第四章. 研究結果 …………………………………………………………69. 第一節. 學生背景分析 ………………………………………………69. III.

(6) 第二節. 學生親子關係態度與行為之概況 …………………………72. 第三節. 國中親子關係課程教學活動成效分析 ……………………77. 第四節. 實驗組學生之親子關係態度與行為改變分析 ……………81. 第五節. 國中親子關係課程教學活動分析與反思 …………………96. 第五章. 結論與建議 ……………………………………………………109. 第一節. 研究結論 …………………………………………………109. 第二節. 建議 ………………………………………………………111. 參考文獻. 附. ………………………………………………………………119. 中文部分. ……………………………………………………………119. 西文部分. ……………………………………………………………125. 錄. …………………………………………………………………131. 附錄一：家庭教育法 …………………………………………………131 附錄二：家庭教育法實施細則 ………………………………………134 附錄三：NCFR 家庭生活教育架構-青少年期………………………135 附錄四：臺北市各級學校施行家庭教育課程及活動實施要點 ……139 附錄五：親子關係課程單元設計與學習單 …………………………141 附錄六：專家效度名單 ………………………………………………179 附錄七：親子關係問卷修改情況 ……………………………………180 附錄八：親子關係預試問卷 …………………………………………184 附錄九：預試問卷項目分析結果 ……………………………………190 附錄十：親子關係正式問卷 …………………………………………194. IV.

(7) 表次表 2-1-1. 國內外家人與親子關係的內涵 ………………………………21. 表 2-2-1. 國內家庭教育定義一覽表 ……………………………………30. 表 2-2-2. 國外家庭教育定義一覽表 ……………………………………32. 表 2-2-3. 家庭生命週期、發展任務及家庭教育重點彙整表 …………36. 表 2-2-4. 親子關係內涵與 NCFR 青少年階段家庭教育相關內涵對照表 ………………………………………………………………39. 表 2-2-5. 高級中學以下學校實施四小時家庭教育課程架構 …………43. 表 2-3-1. 社會認知理論的主要概念及本研究應用之介入重點 ………51. 表 3-1-1. 實驗組與對照組實驗設計模式 ………………………………54. 表 3-3-1. 課程編輯架構 …………………………………………………56. 表 3-3-2. 社經地位計算方式 ……………………………………………59. 表 3-3-3. 親子關係態度、行為量表題號分析表 ………………………60. 表 3-4-1. 預試問卷各量表之信度係數 …………………………………66. 表 4-1-1. 受試學生性別分布情形及卡方檢定結果 ……………………69. 表 4-1-2. 受試學生家庭結構型態分布情形及卡方檢定結果 …………70. 表 4-1-3. 受試學生家庭社經地位等級人數分配及卡方檢定結果 ……71. 表 4-2-1. 受試者親子關係態度量表得分分析表 ………………………74. 表 4-2-2. 受試者親子關係行為量表得分分析表 ………………………76. 表 4-3-1. 實驗組及對照組學生親子關係態度量表後測得分之調整後平均數及單因子共變數分析摘要表 …………………………78. 表 4-3-2. 實驗組及對照組學生親子關係行為量表後測得分之調整後平均數及單因子共變數分析摘要表 …………………………80. 表 4-4-1. 實驗組學生親子關係態度量表前測與後測得分差異性之分析 ………………………………………………………………82. V.

(8) 表 4-4-2. 實驗組學生親子關係行為量表前測與後測得分差異性之分析 ………………………………………………………………82. 表 4-4-3. 不同性別的實驗組學生親子關係態度量表後測得分之調整後平均數及單因子共變數分析摘要表 ………………………88. 表 4-4-4. 不同性別的實驗組學生親子關係行為量表後測得分之調整後平均數及單因子共變數分析摘要表 ………………………89. 表 4-4-5. 不同家庭結構型態的實驗組學生親子關係態度量表後測得分之調整後平均數及單因子共變數分析摘要表 ……………91. 表 4-4-6. 不同家庭結構型態的實驗組學生親子關係行為量表後測得分之調整後平均數及單因子共變數分析摘要表 ……………92. 表 4-4-7. 不同家庭社經地位的實驗組學生親子關係態度量表後側得分之調整後平均數及單因子共變數分析摘要表 ……………94. 表 4-4-8. 不同家庭社經地位的實驗組學生親子關係行為量表後測得分之調整後平均數及單因子共變數分析摘要表 ……………95. VI.

(9) 圖次圖 3-1-1. 研究架構圖……………………………………………………53. 圖 3-4-1. 研究步驟圖……………………………………………………62. VII.

(10) 第一章緒論本章主要說明研究動機與目的，並對本研究重要名詞予以界定。全章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為名詞釋義，第四節為研究限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景家庭是人類最早的教育與學習的場所，不僅是人類生活中最基本和最重要的一種社會組織，也是人類關係以情感導向維持最最久遠的初級團體。臺灣經歷民主化、工業化、都市化的浪潮，臺灣家庭也面臨著結構性的調整與重建，從政府發佈有關離婚率、青少年犯罪率、失業率的數據，與新聞報導有關婚姻與家庭暴力、獨居老人、子女獨自在家或部份子女照顧由機構取代等，都顯示出家庭的問題，如何在影響社會。在聯合國 1996 年「家庭：未來的挑戰」的報告中指出：作為人類生活演化的社會組織-家庭正面臨歷史上最困難的挑戰。許多社會變遷太快，即是家庭主要的壓力來源。世界各地的家庭，都需要支援，才能適應未來的變化（何琦瑜、陳雅慧，2005）。可見不獨是臺灣，世界全國都面臨家庭功能弱化的危機，有前瞻力的政府，無不把家庭政策當作是優先議題來處理。而改善這些家庭問題最根本的方法就是「教育」。基於家庭教育的影響深遠及重要性，我國在民國 92 年 1 月立法院三讀通過「家庭教育法」，為我國的家庭教育發展，立下新的里程碑。此法清楚揭示家庭教育之定位與內涵、確立家庭教育推展的體系，而各級學校即為推展家庭教育的機構之一。此外，在家庭教育法第 12 條明定：「高級中學以下學校每學年應在正式課程外實施四小時以上之家庭教育課程及活動，並應會同家長會辦理親職教育。…」。由於家庭教育法對於學校教育的任務要求，使得學校與教師面臨相當大的衝擊。研究者自九十三年起參與 1.

(11) 臺北市學校家庭教育推動小組後，有機會接觸到許多國、中小的教師，發現在推動學校家庭教育的過程，許多人對於四小時課程及活動的實質效益是抱持著懷疑的；其次，有一部分的教師由於對家庭教育的認知與瞭解不足以至於不知如何規劃與實施家庭教育課程及活動才能符合學生需要的，希望有相關的教材資源可供參考使用。基於上述的理由，激發研究者對此問題的研究意向，期待從相關的文獻探討後建構一套有系統的家庭教育課程，並於實施後檢視其成效，藉此為教學現場的老師提供推展家庭教育的參考，讓家庭教育課程能在學校發揮實質的功效，達成家庭教育的目標。. 貳、研究動機一、家庭對青少年發展的重要性家庭是社會的基本單位，亦是個人生存、種族繁衍、社會維繫、國家建立及文化傳遞之根據。雖然社會發展趨於多元、複雜，家庭功能也隨著時代之變遷而改變，但家庭依然是現代人精神與生活寄託的重心。然而在這樣急遽快速的變動下的確對於家庭結構、家庭倫理規範、家庭問題型態產生了很大的衝擊，因此家庭確實面臨了一些新的挑戰，例如雙薪家庭數量的增加影響家人互動的時間與親子互動的品質；子女教養的壓力衝擊著代間、夫妻及親子關係；電子科技產品的普及與網路使用的便利，不僅減少家人面對面的溝通更成為親子衝突的導因 (高淑清，2004)。由上述的現象中發現，這些改變不僅影響著每個家庭的運作，同時也會對親子關係造成很大的影響。從家庭系統來看，家庭是一個整體，家庭成員透過互動形成次系統，這些次系統就是家庭中的家人關係，如親子關係、夫妻關係、手足關係、婆媳關係等，其中前三項是家庭中最基本也是最持久的次系統（周麗端，2000）。透過家庭成員不斷互動運作的過程，除了影響互動的雙方外也可能造成其他次系統的改變。家庭是形塑家庭成員成長與發展的環境，尤其對青少年而. 2.

(12) 言，沒有任何一個團體像家庭帶給他(她)如此多的經驗，因此家庭系統的運作、家庭功能的好壞對於家庭的每位成員都是很重要的。親子關係的意義，不僅是家庭中的次系統，也是青少年在日後學習獨立生活、發展自我潛能、建立健全人格的歷程中很重要的人際關係。根據主計處（2006）家庭生活概況調查指出，家長對於親子關係的重視程度較往年提昇，而在青少年階段因自我意識增強，不願意與父母溝通所產生的親子衝突也較兒童期增加，而衝突的產生則以求學態度、作息時間安排及交友選擇為主要原因。親子關係一直是家庭教育推動的重要內涵，目前各種社會上所產生的問題，往往歸因於家庭親子關係的疏離（張春興，1996；Goldstin, 1990； Seydlitz, 1993)。因此許多學者指出：親子間的互動狀況與親密程度會影響到青少年的行為(黃瑛琪，1997；陳羿足，2000；侯崇文，2001；黃德祥， 2006；何委娥、周玉敏，2007；Herman, Dornbusch, Herron, & Herting, 1997)；親子關係的好壞也會影響到青少年的情緒、社會適應與人際關係的經營(陳金定、劉焜輝，2003；羅品欣、陳李綢，2005；Ladd, 1992)，由此可見親子關係與青少年的發展有著密切的關係。此外，研究者自任教與輔導學生的經驗中發現，青少年雖重視同儕的關係，但是親子關係的親疏、衝突解決與溝通的模式才是真正造成青少年困擾與壓力、行為偏差的主要因素,所以經營與維持良好的親子關係是青少年階段很重要的課題。二、建構家庭教育課程的必要性家庭教育、學校教育與社會教育一向被視為教育的三大主軸，最初是以「場域」的觀點來界定。過去人們認為家庭教育是私領域的議題，可以靠代代相傳而不需要藉由任何教育形式介入即可達成。但當家庭面臨到社會變遷所帶來的衝擊而衍生出社會問題時，家庭教育便成為公共的議題，需要教育措施的協助與實施，以減少家庭問題的產生。因此，當前的家庭教育轉為以「目的」來定義，指的是能提供家庭及家庭成員增進家人關係與家庭功能， 3.

(13) 並提高家庭生活品質之各種教育活動（周麗端，2005）。故每個人在一生的歷程中，都需要接受家庭教育，並且不受到場域的限制。當前學校要推展的家庭教育有別於過去偏重在親職教育，對象不再只侷限於為人父母者而是所有的人，尤其是針對學生加強子職教育的部份，因此學校在推動家庭教育上，應積極規畫並實施符合學生需求的家庭教育課程及活動。家庭教育課程必須嚴謹的扣住家庭教育的目標，而家庭教育活動必須是對受教者具有實踐課程目標的價值與意義性，否則將會影響到學生學習機會與經驗的品質，並牽繫著家庭教育落實的可能性（蔡秋雄，2006）。教師為學校家庭教育工作的推動者，是否具備家庭教育的相關知能及課程規畫能力也是重要的關鍵。周麗端（2005）曾針對高中以下教師進行「中等學校教師家庭教育課程需求調查」，調查結果為約 90％的教師認為親子溝通的議題非常重要，而能勝任推動家庭教育議題的教師只有約 20-30%。由上述的調查結果可以發現教師在推動學校家庭教育上，除了需要藉由家庭教育課程或相關知能的進修以提升對家庭教育的認知與瞭解外，更突顯出建構可參考使用之家庭教育課程的必要性。根據家庭教育課程綱要，「家人關係」、「家庭生活管理」及「家庭共學」並列為家庭教育課程架構的三大主題軸，而家人溝通、家庭壓力及問題的認識與調適則是青少年階段重要的學習內涵（黃迺毓，2005）。因此，學校除了善用朝會、班週會及演講等宣導活動、情境布置的規畫外，更需要依據家庭教育課程綱要設計出適合不同生命週期的家庭教育課程並在校園中實施與評估其成效，真正落實學校家庭教育之推動。 Shore 和 Beirne（1997）認為學生在學校中的學習內容應與日常生活的經驗相聯結，學生若能將其所學轉換、應用在生活中，則愈可成為具有溝通能力、獨立思考及解決問題的人。此外，從家庭系統的理論來看，家庭是一 4.

(14) 個有生命的生物體，這個生物體由許多依賴的成員所組成，一個家庭成員的行為往往會影響到所有其他的家人。周曉虹（1999）和陳若琳（2006）認為，親子兩代在面對社會快速變遷的適應能力、對新事物的理解與吸收及社會行為模式皆有所不同，但可以透過親子代間的相互學習、交流與溝通減少代間的衝突，促進雙方對自身觀念的反思、角色調整與行為的修正。由上述可知當學生在學校藉由家庭教育課程及活動習得家庭生活經營能力後，可透過反哺回饋的歷程去調整與父母間的親子關係。三、檢視課程執行之成效家庭教育課程三個主題軸可以探討學習的範圍都非常廣泛，而想要達到的學習目的也不相同，實在無法用一套課程窮盡其所要學習的內容。家人關係是家庭中人與人互動所構成的一種人際關係，是家庭的具體表現，其存在的模式包括夫妻關係、親子關係、手足關係、祖孫關係等。而親子關係是個體一生中最早接觸到的人際關係，其重要性不僅關係著日後人際關係的發展且對個體人格之健全發展具有深遠且決定性的影響，所以本研究擬聚焦在家人關係主題軸中的親子關係來建構家庭教育課程，希望藉由親子關係正向的發展帶動家人關係良性的互動。環顧現今有關「親子關係」的研究很多，但在家庭教育法通過後各級學校實施家庭教育課程對親子關係影響之研究顯然少見。故本研究期望以青少年的需求為基礎，發展出有關「親子關係」的家庭教育課程，並在國中實施該課程後評估其成效為何，做為將來各級學校在發展青少年家庭教育相關方案之參考。. 5.

(15) 第二節研究目的基於上述所言，本研究欲透過家庭教育課程的設計與實施，探討家庭教育課程對青少年親子關係之影響。故本研究的目的旨在：一、針對國中生，發展出以「親子關係」為主題之家庭教育課程，以期提升學生的親子關係。二、瞭解目前國中青少年親子關係的態度與行為之狀況為何? 三、探究實施親子關係主題之家庭教育課程後，對國中階段青少年「親子關係」的改變成效為何？四、分析實施親子關係主題之家庭教育課程後，對不同背景變項的學生，其「親子關係」的改變成效是否有顯著差異。. 6.

(16) 第三節名詞釋義一、家庭教育課程：依據家庭教育法，家庭教育課程的定義為具有增進家人關係與家庭功能之各項教育活動及課程。本研究的家庭教育課程聚焦於家人關係中的親子關係，指的是可以增進親子關係與良性互動的教育活動及課程。課程內容的發展是研究者參考教育部委託臺灣師範大學家庭教育中心所辦理「高中以下學校四小時家庭教育課程綱要結案報告」課程內涵之三大主題軸：家人關係、家庭生活管理、家人共學中家人關係的課程規劃內涵，以及美國 NCFR 青少年期家庭生活教育內容為設計依據所自行編寫設計有關親子關係的課程。二、青少年：係指介於兒童期與成人期之間的發展階段，由法律的觀點視之，少年事件處理法所明定少年是指十二歲至未滿十八歲的國民。青少年的發展可分為青少年的前期、中期與晚期。前期是指 12 歲到 14 歲，中期是指 14 歲到 17 歲，晚期是 17 歲以後到成年期前。在本研究中所指的青少年是指 12 歲到 14 歲的國中七、八、九年級的學生。三、親子關係：本研究將親子關係定義為：父母與子女間透過身體互動的過程與心理交互作用，所形成的一種情感關係，涵蓋訊息交換、情感傳達、解決問題、親子界限等四個面向。在操作型定義指的是在親子關係態度總量表分數愈高代表親子互動態度愈正向；在親子關係行為總量表分數愈高代表親子互動行為愈好。而在親子關係內涵面向中，親子界限、訊息交換、情感傳達及解決問題得分愈高表示個體愈趨向使用正向的親子互動方式。. 7.

(17) 第四節研究限制本次研究由於人力、物力、時間及各種客觀因素無法完備，只能在有限的資源之下來進行研究，仍有一些難以避免的研究限制。因此本研究有以下幾個限制，茲說明如下： (一) 本次研究的對象只針對臺北市某國民中學二年級四個班級的學生為受試對象，其中二個班級進行實驗教學，研究結果無法推論至所有的國中生。 (二) 親子關係課程內容非常地廣泛，本研究只能在有限的時間內針對幾個主要的內容來進行探討，其結果無法推斷到其他內容。 (三) 本研究受限於實驗時限之限制，只能針對幾個重要內容進行為期八週的實驗課程。因此，對於學生在親子關係態度與行為的提升功效上可能有所限制。 (四) 親子關係的改變需要學生與家長雙方面共同的學習與努力，但是要家長持續八週到學校來參與親子關係課程，實際執行上的確會有困難。故本研究親子關係課程的實施對象設定為在學之學生，家長只透過親子學習單的部分進行，因此對於學生在親子關係態度與行為的提升功效上可能也會有所限制。. 8.

(18) 第二章文獻探討本章可分為三節：第一節為青少年及其親子關係，第二節為家庭教育及親子關係課程，第三節為教育介入之成效探討，藉以作為本研究的基礎。. 第一節青少年及其親子關係壹、青少年青少年（adolescence）是個體一生中身心發展與改變最大的階段之一，也是最關鍵的時期。在這個階段中，不但有其發展任務還會面臨到許多適應上的問題。一方面他們不再是兒童了，所以必須學習去面對壓力的挑戰；另一方面，他們也不是成人，但是已經被期待展現出成熟獨立的行為。這樣的「角色混淆」現象，容易造成青少年無所適從，這往往也是將青少年時期定義為「狂飆期」或「風暴期」的原因。家庭是青少年生活的場所，學校是青少年的重要學習場域，父母與師長能瞭解青少年的發展、並依據發展的狀況給予適當的協助，引導青少年往善向上的發展，才能避免或減少青少年在適應上產生困難。一、青少年的特性青少年期介於兒童期與成人期中間，此一階段通常包括自青春期開始到身心發展成熟為止。這個階段的青少年具有的特性如下：（一）身心快速發展卻易失衡青少年同時會面臨生理與心理的快速改變，由於身高、體重、骨骼、性器官等外貌及內在體質內分泌作用的改變，在生理的發展會出現「生長陡增（growth spurt）」的現象，往往會因自我形象而產生困擾（張春興，2003）。而在心理的發展上，美國心理學家霍爾（Hall, 1846-1924）認為此階段的青少年具有「矛盾的傾向（contradicting tendency）」，情緒表現強烈、不穩定，且有暴起暴落的兩極現象（黃德祥，2002）。由於社會快速的進步與變遷下，. 9.

(19) 當前的青少年雖已具備成熟的外表，但往往因為生理年齡大於心理年齡的現象造成身心發展失衡，導致情緒困擾或社會適應困難的狀況產生。此外，Freud 則認為性驅力會造成青少年緊張與焦慮的情緒，會促使他們採取防禦機制以減少焦慮而取得平衡，衝突、分離、反抗與壓抑釋放皆是這個階段無法避免的經驗，然而過度的自我防衛不僅會造成個人的成長阻礙及與人際疏離，更會對個體社會關係有不利的影響（黃芳銘、楊金寶、許福生，2005；Dusek, 1996）。（二）建構自我概念與尋求自我認同青少年對自我的看法與兒童期有所不同，在這個階段自我概念與自我認同會逐漸形成並趨於穩定。「自我概念（self-concept）」指的是個人對自己多方面知覺的總合；其中包括個人對自己性格、能力、興趣等的了解，與他人、環境的關係，對於處理事物的經驗，以及對生活目標的認識與評價等（張春興，1995）。「自我認同（self-identity）」指的是個體將自己對自我現況、生理特徵、社會期待、以往經驗、現實環境、未來希望等多個層面的覺知，統整成完整和協的整體。依美國心理學家艾瑞克遜（Erikson, 1963）提出「心理社會發展論」的觀點，青少年第五階段自我認同是人生發展的關鍵，若能順利發展，青少年將能透過社會反應、他人的觀點來形成明確的自我概念與明確追尋的方向。相反地，如果發展不順利，則生活會缺乏目標，對人生充滿迷惑。因此，這個階段的青少年，致力於自我概念與尋求自我肯定，也展現出其容易撞擊社會制度與不滿規範的特質。（三）獨立自主與生涯的發展，為進入社會做準備學習獨立自主、尋求團體中的自我定位及成為社會上的一份子是青少年時期重要的發展任務之一（黃德祥，2002；Duvall, 1957）。換言之，青年必須經過「個體化」的歷程，在心理上會逐漸從長期依賴的親代分化出來，形成清楚而穩定的自我定義與認同（劉惠琴，2005；Steinberg, 1990）。青少年 10.

(20) 突破親子間緊密依賴關係，取而代之是尋求同儕認同的關係，同儕可以提供情感支持、建議及資訊，他們互相分享情感、彼此互相幫助、解決個人問題及人際間的衝突（Werebe, 1987），而同儕團體中的友誼，也具有使青少年成長、認識自我的獨特功能。青少年在面對心理、生理的轉變時，常會有焦慮、懷疑、憤慨等情緒，這時同儕也提供了情緒宣洩的管道。透過同儕的鼓勵與支持，青少年比較容易建立自信，並肯定自己的價值，而在面對成人文化而受到挫折時，青少年容易透過同儕的互動而形成次文化，例如相似的價值觀、心理特徵、行為模式、觀念態度和生活方式等。 Super（1976）曾指出「生涯」是生活裡各種事件的演進方向與歷程，統和個人一生中各種職業和生活的角色，由此表現出個人獨特的自我發展組型；它統攝人生自青春期制退休後一連串學習、工作、自我、愛情、休閒、健康等各個層面。青少年階段即開始面臨到升學選擇的壓力，在規劃生涯的過程中必須不斷地去面對自我角色、自我價值、自我潛能與限制、未來職場的需求與發展、家人的期待等問題，透過不斷的自我探索、人際互動及資料蒐集，去設定自己未來的目標。所以青少年面對的生涯發展過程是個人與社會環境之間、自我觀念與現實之間的一種調和過程，在擔任各種角色，以及長輩或同儕對其角色任務認同程度的評估等因素交互作用下而發展。所以，透過人際間的互動，學習達到社會期望的要求，做為建立個人的價值判斷與行為準則，是學習進入社會、為獨立自主的生活作準備的青少年的特色（李乃佳，2007）。綜合上述可知，青少年在多重改變與自我追尋的壓力中，情緒、言語與行為較容易表現出現焦慮或反抗的情況，必然導致親子間的衝突增加，進而影響到親子互動關係，所以學習控制情緒、自我訊息表達是青少年階段很重要的課題。. 11.

(21) 二、青少年的發展任務從發展的理論來看，Erikson 的心理社會論和 Havighurst 的發展任務論是研究青少年發展任務的重要理論，他們在談到發展任務時，都強調發展任務是由生理、心理與社會文化三個層面所構成。Havighurst（1970）在 Development tasks and education 一書中曾指出青少年的發展任務包括： 1、與同性和異性的同輩朋友有更成熟的關係。 2、達到男性或女性的社會角色。 3、接受自己的身材，有效使用身體。 4、情緒獨立，脫離父母和其他人。 5、確知經濟有依靠。 6、選擇和準備職業。 7、準備將來成家。 8、發展公民所需的智能和概念。 9、願意並達成負責的社會態度。 10、獲得一套價值觀及引導行為的倫理系統。根據青少年的特色，Duvall（1957）在 Family Development 一書中主張青少年的發展任務有: 1、適應身體的改變成熟、自我覺察，發展個人特色與人格。 2、性別角色社會化、跟上時代的腳步，成為社會公民。 3、情感上的獨立，建立自己團體中的定位。 4、適應家人關係的改變，準備婚姻與家庭生活。綜合上述，青少年階段不同於兒童的無知或成年人的成熟，同時面臨自我悅納、自我認同、社會規範、生涯規畫等多方面的發展與學習，對身處於此階段的青少年而言不僅在心理與情緒上受到很大的衝擊，且會因與父母的想法、期待、價值觀等有所差異而導致親子衝突，是否能順利完成此階段的 12.

(22) 任務發展，就有賴於溝通技巧、問題解決能力的學習，若能獲得來自於父母及家庭體系所給予的支持、尊重、關愛，減少衝突發生的機率，便能提升青少年幸福感與生活的適應。貳、青少年的親子關係家庭是一個社會體系，健康的家庭需要有良好的親子溝通，尤其親子間需要有密切的情緒性接近、相互支持與鼓勵、才能促進青少年身心正常發展。一、親子關係的意義親子關係是人類關係中最早發生且維持最久的，除了血緣上的意義外，它具有的義務性質也很大，特別是父母對子女所負的教養責任，幾乎在絕大多數的社會中，習俗乃至法律都有明文規定，且在個體發展過程中，親子關係影響子女的動機、態度，塑造子女的行為模式，所以欲使子女將來能順利適應複雜的社會問題，必先在家庭中建立良好的親子關係。國內外對於親子關係的認定相當廣泛，有人從「父母教養子女的方式、行為與態度」(李惠美，1997；林文瑛、王震武，1995)或「子女所知覺或感受到的親子互動關係」(李美枝，1998；陳淑美，1981；羅國英，1996)的單向觀點去探討親子關係。然而人與人的互動是雙向的，其過程必會受到對方的態度、行為的回應而有所差異，所以也有學者主張應以雙向的觀點「父母與子女間透過互動的過程與心理交互作用，所形成的一種人際關係模式」(王以仁，2001；吳佳玲，1995；李玟儀，2002；周玉慧、吳齊殷；2001；孫毓英 1986；黃宗堅、謝雨生、周玉慧，2004；黃春枝，1980；鄭秋紅，1993； Thomas ＆ Chess, 1977)來瞭解親子關係。根據葉光輝（1995）的整理指出親子關係非單向靜態，而是雙向且有歷程性的。以往視父母為教養主要態度與行為的實施者，而子女為被動的接受者，乃是垂直上對下單方面的概念；但現在的親子關係並非只有父母主動的付出與提供，亦有可能被動接受子女. 13.

(23) 的關懷與責難，可見親子互動是雙向平行的概念。此外，Gongla 和 Thompson (1987)、鄭秋紅（1993）及吳佳玲（1995）認為親子關係除了從親子經由互動所形成溫暖、支持及認同感等心理交互作用去探究外，還可以從親子間溝通與互動的頻率來瞭解。綜合上述可知，父母的角色及教養態度、父母與子女的互動型態、頻率及情感間的交流是定義親子關係的主要因素，本研究定義親子關係為：「父母與子女間透過身體互動的過程與心理交互作用，所形成的一種情感關係」。二、青少年親子關係的樣貌國內外研究青少年階段親子關係改變的文獻中有四項相當一致的發現：第一、青少年與父母共處的時間比兒童期減少；第二、青少年和父母情緒上的親密程度比兒童降低；第三、青少年逐漸不願意將許多事的決定權交給父母，比兒童期更有尋求自主的需求；第四、青少年與父母的衝突比兒童期增加，對家庭滿意度減低（池俊吉，2007；余國良、辛自強，2000）。由上述的現象可知處於此階段的青少年開始有自我的想法與擁有自主權的需求，不再像傳統儒家文化的親子關係以順從或體諒來解讀父母的教養或要求。隨著時代的快速變遷，帶給親代與子代的影響是很大的，父母必須覺察到社會脈絡的改變，重新評估自我價值與信念透過自我省思並依據子女的特質、狀況去調整與其互動的模式，才能有助於協助子女達到最佳的發展（林惠雅，2007；鍾思嘉，2000）。然而子女隨著年齡的增長，在生理與認知都趨於成熟，對於新事物的敏銳性與接受力較不易受傳統的束縛，所以在親子互動的過程中將新的想法、知識及資訊透過友善、良性的態度與父母分享，不僅可以提升父母的社會適應能力，也可促進親子間的瞭解，讓親子關係處於較互惠且平等的地位（周曉虹，1999；陳若琳，2006；Wintre, Yoffe & Crowley, 1995)。以下就青少年親子關係的樣貌進行探討：. 14.

(24) (一)依附與分離在青少年發展獨立自主的任務中，自我的權力和自由某種程度上反映了自己所擁有的獨立自主。許多研究發現青少年時期，親子之間的衝突常常來自父母對於子女的限制與控制，而子女卻希望擁有較多的權力和自由，也就是親子權限之間的爭執（Larson, Richards, Moneta, Holmbeck & Duckett, 1996；Montemayor, 1983；Pardeck & Pardeck, 1990）。過去認為「分離-個體化」是青少年發展必經的歷程，青少年若要保有獨立，勢必要從親子關係中撤離，減少對父母的依賴，轉向同儕關係。從內政部 2003 進行的青少年身心狀況調查中發現，約有六成六左右的青少年會以同儕為首要仿效對象，這也顯示我國青少年的確將人際網絡轉向同儕團體的趨勢。雖然青少年由受父母影響轉到受同儕影響，但並非意味著父母對於青少年的影響力完全消失。王柏壽（1985）指出如果是涉及「教育」或「道德」方面待作決定的問題，不論青少年在那個時期，父母的影響力都是大於同儕的；但唯有在「時尚」與「人際關係」方面，國中之前父母影響力是大於同儕，但國中以後則是同儕大於父母。在馮燕、王枝燦（2002）整理相關文獻指出，同儕對青少年的行為影響是多方面的，但和父母相比較，則較表面化、範圍小、時間短，多集中於趕時髦、音樂服裝等方面；而父母則是在價值觀、道德行為較具決定性；青少年各項生活上仍是以父母意見為依據，但在問題行為上同儕團體的影響則是非常顯著。由上述的調查或研究可以瞭解青少年雖然在尋求同儕認同時會逐漸從和父母的依附關係中分離，但是在生活中有關價值觀的建立與各項因應行為的展現上還是會受到父母的影響。所以近年來出現另一個觀點，認為在「分離-個體化」的概念不只包含分離或「個別性」的意涵，還要將「連結性」或依附的關係考慮進去。Grotevant 和 Copper（1986）提出青少年在個別化的歷程中必須整合「個別性」和「連結性」這兩種力量，一方面才能獲得更清晰的自我定義，另一方面與父母保 15.

(25) 持適當的連結才得以順利發展。而 Josselson（1988）也認為青少年應在持續進行關係的網絡下發展個體意識，這樣才可以解決依附與分離的衝突。在國內的研究中，林惠雅（2007）認為青少年在發展獨立自主的過程中，一方面依賴父母，一方面透過尋求他人的意見培養自己判斷與解決問題的能力，在能力的累積下，父母也會調整權限的底線與範圍。而蔡淑玲和吳麗娟（2003）也指出負向的親子關係知覺與青少年共依附特質有密切的關係，應在親密與獨立間找到適當的界限。而周麗端（2000）也指出一個健康家庭系統的界域不能太僵化而導致內部的家庭成員之間過於疏離，但也不能太過鬆散而造成家庭成員間的過渡緊密、糾結，所以處於家有青少年階段的親子互動應調整其互動的模式，因應青少年的身心特質建立適當的界限。由上述可知，依附與分離並存的現象是青少年時期親子關係的樣貌，青少年在尋求獨立自主之際必須透過父母與同儕學習並增進自己溝通、意見表達、問題解決等的能力，使自己能面對各種挑戰；而父母也要知覺青少年能力的提昇，適度循序的開放自主的權限與空間，尊重青少年追求獨立自主的需求。 (二) 和諧與衝突親子關係是一種雙向互動的過程，劉焜輝（1986）認為親子關係的好壞會受到親子雙方互動時的態度所影響，其態度特性可分為：（一）父母對子女的態度：一是接納性的程度，意指父母是否能傾聽子女的意見、承認子女的行為，能否關懷子女，且能鼓勵子女並表示親密的態度；二則是理解性的程度，意指父母是否與孩子有情感的交流與良好的溝通。（二）子女對父母的態度：一是獨立性的程度，意指子女是否事事依賴父母或者具有自主性、獨立性及自主判斷的態度；二則是信賴性的程度，意指子女是否對父母具有信賴、誠實的態度。所以父母的行為會影響子女的反應，而子女的表現也會影響到父母的態 16.

(26) 度與行為。是以當父母對子女的管教是適當合理的、互動方式是溫暖、信任、對其需求給予適時的回應、關懷、支持與協助；而子女對於父母的付出給予感謝與肯定的回饋、關心與讚美、信賴並願意與其討論，其親子關係會是和諧且正向的循環（吳永裕，1995；陳春秀，2001；Herman, Dornbusch, Herron, & Herting, 1997）。除了和諧外，親子間也並存有衝突的存在，Osborne 和 Fincham在1994 年指出親子關係的發展中，隨著子女年齡的增長在尋求獨立自主，亟欲擺脫父母的控制與掌握的過程中，原本就潛存著衝突的危機；一但彼此進行面對面的互動，很容易衍生實際的衝突（引自葉光輝，1996），所以親子間的衝突是一種自然且無法避免的經驗，尤其是當親子間相互依賴的程度增加時，發生衝突的可能性也會相對地增加。因此有效區辨親子關係好壞的關鍵，不在於是否曾發生過衝突或是衝突的頻率，而是雙方會以什麼態度及方式來解決衝突。至於在青少年親子間發生衝突的議題上，黃德祥（2002）指出一般青少年與父母間常見的衝突類型，可區分為五種：（一）社交生活方面的問題：如外出返家時間、交友問題、服裝儀容、參與的活動型態及地點等。（二）學校生活方面的問題：如學業成績、讀書方式、在校行為、升學目標等。（三）生活態度方面的問題：如收拾房間、零用錢的使用、手機的問題、看電視等。（四）家庭關係方面的問題：如父母的管教、手足的相處等。（五）價值、信仰方面的問題：守法、誠實、道德等。. 17.

(27) 李介至（2002）的研究調查表示，子女與父母衝突的主要原因有生活作息、協助家務、外出是否告知、金錢使用、學業成績等。主計處（2006）在家庭生活概況調查中發現親子衝突的產生以求學態度、作息時間安排及交友選擇為主要原因。而葉光輝、黃宗堅和邱雅淇（2006）更指出親子衝突最主要的來源是來自於父母對子女在課業成績及品性道德的要求與自己的標準有所落差。由上述的研究中可以發現造成親子間衝突產生的議題有很多，但大多數的研究皆指出二代間對於事物的看法有很大差異是最主要的原因。如上述所言，和諧與衝突也是青少年親子關係的特徵之一，面臨社會變遷、家庭可預期或不可預期事件的挑戰，即使親子關係目前處於和諧的狀態也是需要藉由習得更多家庭經營及親子互動的方法來維持與提升的。此外，青少年如果具備有效及正向的溝通技巧、問題解決及調整非理性想法與錯誤歸因的能力，不僅可以拉近與父母對事物看法間的差異，也將有助於親子衝突的降低與解決，增進和諧的親子關係。綜觀當今青少年的親子關係是雙向且充滿挑戰的，要在親密的關係中保有彈性、獨立與界限，在衝突中找到解決方法以維繫和諧的關係，這都需要學習。所以在本研究親子關係課程的架構與內容上應參考國中階段青少年親子關係的樣貌，針對親子界限的問題、親子衝突溝通及問題解決等內涵設計活動，可以引導青少年覺察自己與父母的互動狀態並透過課程的進行，學習經營親子關係的方法，適時調整自己的認知，進而從行為中展現有效益的良性互動。三、親子關係的內涵在國內親子關係相關的研究中，黃春枝和王淑娟在其研究中使用相互信任、情感交流、獨立、友誼性交往等四個向度測量青少年的親子關係（王淑娟，1994；黃春枝，1986）。林妙娟（1989）則認為親子關係包含關愛、情. 18.

(28) 感表達、溝通三個向度。羅國英（1997）在建構青少年知覺與父親、母親的親子關係，發現親子關係有兩個「籠統的整體知覺」，為知心感以及負向情感，另外還有七個「特定成分知覺」，為依附感、敬佩感、回報壓力、工具功能、缺乏自主感、被重視感、以及一體感。李美枝（1998）則將親子關係的互動分為「內涵因素」及「功能因素」，而產生九種親子溝通及互動形式，為喜歡、親近、權力、順從、認同、利他、平等、心事分享以及生活依賴。黃宗堅、張思嘉和周玉慧等人認為我國家庭互動的內涵包括家庭的目標與價值、角色執行、家庭規則、家庭訊息交換、家庭情感傳達、家庭失衡及家庭決策與問題解決模式等 (黃宗堅、張思嘉、周玉慧，1999；黃宗堅、周玉慧、張思嘉，2000) ，而黃宗堅、謝雨生和周玉慧（2004）則採用訊息交換、情感傳達及問題解決等三個向度來測量家人互動的關係。葉光輝（2000）主張家人關係是指家人間如何交換訊息、表達情感、解決問題、執行規範及維持系統。侯崇文（2001）則以家庭氣氛、親子衝突程度、親子間溝通與互動、親子親近程度以及親子間的信賴與瞭解來測量家庭關係。孫頌賢和修慧蘭（2004）則以親子界限的親密與侵犯為理論出發點，來瞭解親子間誰可以參與及如何參與親子次系統的規則，而這個規則是雙方互動的依據，具有滲透性、重疊性與可變性。江福貞（2006）測量大學生與父母的親子關係採用情感交流、依附感、互動溝通、獨立與相互信任等五個向度。李乃佳（2007）針對青少年親子關係狀況與學習需求評估的研究中採用訊息交換、情感傳達、問題解決、角色期望執行、生活參與等五個構面來測量青少年的親子關係，結果發現國中階段的青少年在「使用多樣化的方式與父母交換訊息」、「與父母分享自己的心事」、「使用外顯、多樣化的方式表露情感」、「尋求外界協助解決親子問題」等四項議題上有優先學習的需求，也就是在「訊息交換」、「情感傳達」及「問題解決」三個向度上國中階段的青少年要增進親子關係有優先學習的必要性。 19.

(29) 在國外的文獻中，Olson（1997）提出影響家人關係的重要面向有凝聚力(cohesion)與調適力(adaptability)，而有效的溝通能促進家庭系統的運作，並且讓家人關係維持在調適力與凝聚力平衡的狀態下。Epstein等人 (Epstein, Bishop & Ryan, 1993) 則以問題解決能力、溝通模式、角色功能、情感反應、情感投入及行為控制等六個信度，來區分家庭中成員間互動的運作類型。Wood（1985）提出家庭界限來瞭解親子關係，亦提出「接近性」 (proximity)來說明家庭界限滲透的現象，亦即以親子間在時間、個人、情緒、訊息、談話及決策等空間的重疊與接觸程度來判斷親子關係的親密與疏離。此外，Minuchin（1974）認為個人在家庭中面臨歸屬與自主的兩種需求時，須有賴一清楚的界限，透過瞭解如何參與家庭中某次系統的規則做為雙方互動的依據。而Anderson 和 Sabatelli（1992）亦指出個體需要在家庭互動中找尋自我的自主，同時也須在與家人的互動中保持彼此的關愛，而兩者的平衡是個體在家庭中必須學習的課題。國內外對於家人及親子關係內涵的詳細整理如表2-1-1。. 20.

(30) 表2-1-1. 國內外家人及親子關係的內涵. 編號. 年代. 研究者. 1. 1985. Wood. 2. 1986. 黃春枝. 親子關係包含相互信任、情感交流、獨立、友誼性交往等四個向度。. 3. 1989. 林妙娟. 親子關係包含關愛、情感表達、溝通三個向度。. 4. 1993. Epstein， Bishop & Ryan. 5. 1994. 王淑娟. 6. 1997. Olson. 7. 1997. 羅國英. 家人及親子關係內涵提出用接近性來解釋家庭界限，以瞭解親子互動關係。採用時間、個人、情緒、訊息、談話及決策等空間的重疊與接觸程度來判斷親子關係的親密與疏離。. 以問題解決能力、溝通模式、角色功能、情感反應、情感投入及行為控制等六個信度，來區分家庭中成員間互動的運作類型。親子關係包含 1、相互信任：父母與子女間相互信任並願意討論、商量。 2、情感交流：親子間願意分享、共同參與活動、家庭氣氛融洽等。 3、獨立：子女是否具有獨立性、自主性。 4、友誼性交往：父母不會以權威壓迫子女，必此間關係平等的情況。婚姻與家庭環形模式(Circumplex Model) 1、家庭凝聚力：家庭成員彼此間情感的聯繫（分成糾結、連結、分開、疏離等四種）。 2、家庭調適力：家庭中的領導、角色關係、規則的總變量（分成混亂、彈性、結構、僵化等四種）。 3、溝通：催化的向度，可以促進家庭系統的運作，有助於家庭的凝聚與調適。親子關係包含「籠統的整體知覺」和「特定成分知覺」兩部分：（一）「籠統的整體知覺」包含： 1、知心感：被對方了解與尊重的感覺。 2、負向情感：在互動過程中，因對對方產生憤怒、敵意的感覺，或對雙方關係感到焦慮或無奈。. 21.

(31) 表2-1-1(續) 編號. 年代. 國內外家人及親子關係的內涵研究者. 家人及親子關係內涵 (二) 「特定成分知覺」包含： 1、依附感：希望維持靠近對方，對方的存在能安撫情緒，形成個人向外探險的安全堡壘。 2、敬佩感：接受或敬佩對方，想與對方相同的想法。 3、回報壓力：基於平等互惠或角色期待，個人感到有取悅對方、提供服務或順從其心意的必要性。 4、工具功能：雙方滿足對方各種具體需求(提供照顧、保護、服務、個人發展的資源等)的可能性。 5、缺乏自主感：對方讓自己有不能做主、無法發揮自我的感覺。 6、被重視感：個人感到在對方心目中所佔有相對位置的大小。 7、一體感：感到與對方有禍福相依、榮辱與共的感覺。. 8. 1998. 李美枝. 1、親子關係內涵因素：喜歡、親近感、權力。 2、親子關係功能因素：順從、認同、利他。 3、其他：平等、心事分享、生活依賴。. 9. 1999. 黃宗堅張思嘉周玉慧. 1、家庭的目標與價值：在家庭生命週期的不同階段需要去達成的目標或價值取向。 2、角色執行：為了達成目標與價值，家庭中的成員間或各次系統間如何協調與維持運作。 3、家庭規則：家庭成員為達成目標與價值與如何有效執行角色任務所產生的各種家庭規則。 4、家庭訊息交換：家庭成員用何種方式傳達自己的訊息、想法並如何解讀家庭的狀況及決策。 5、家庭情感傳達：家庭成員的感覺與情緒是如何表達與分享。 6、家庭失衡：家庭可能因系統內（如：代間界域、親子衝突等）或系統外（如：失業、災害等）的種種衝擊而失去原有的平衡狀態。. 22.

(32) 表2-1-1(續) 編號. 年代. 國內外家人及親子關係的內涵研究者. 家人及親子關係內涵 7、家庭決策與問題解決模式：家庭內遇到需要做決策時，由家庭整體或誰來決定？遇到困難時所採取的因應策略？. 10. 2000. 葉光輝. 家人關係是指家人間如何交換訊息、表達情感、解決問題、執行規範、維持系統平衡等互動行為。. 11. 2001. 侯崇文. 家人關係的測量包括: 1、家庭溫馨程度：可愛、完整、溫暖及快樂的。 2、親子衝突：瞭解親子相處的狀況及如何解決親子間的問題。 3、親子溝通：親子相處的情況，是否相互分享與討論。 4、子女有好的行為表現時父母是否會給予肯定與稱讚。 5、親子間親近的程度：子女與父母的關係是否輕鬆、親近。 6、親子間的信賴與瞭解. 12. 2004. 孫頌賢修慧蘭. 提出「親子關係-自我界限模式」（Parental Relation -Self Boundary Model），將親子界限分成兩個層面: 1、關係界限：親子關係的互動樣貌與行為，包括親密（照顧、陪伴、情感交流、溝通分享等）、侵犯（隱私權、情緒等）及相安無事等三種行為。 2、自我界限：個體在關係界限中感受到認同感、否定感及壓抑感等不同的自我感受。. 13. 2004. 黃宗堅謝雨生周玉慧. 1、訊息交換：不同家庭成員間用何種方式來傳達訊息、認知及想法。內涵分為表達形式、權利關係、溝通過程三個概念。 2、情感傳達：家庭成員的感覺與情緒是如何呈現與分享。內容方面可分為表露性、接納性、覺察性三個概念。 3、問題解決：家庭成員在面臨衝突與困境時所採取的因應策略？支持系統？內涵包含方式、策略、結果與外援四個概念。. 23.

(33) 表2-1-1(續). 國內外家人及親子關係的內涵. 編號. 年代. 研究者. 家人及親子關係內涵. 14. 2006. 江福貞. 親子關係包括情感交流、依附感、互動溝通、獨立與相互信任等五個向度。. 15. 2007. 李乃佳. 親子關係包括訊息交換、情感傳達、問題解決、角色期望執行、生活參與等五個向度。. 資料來源：研究者自行整理. 綜合上述研究，可將親子關係的內涵區分為四個部份，第一部分為訊息交換包括親子之間如何傳遞訊息、解讀、交換訊息與溝通（李青松，2000；周曉虹，1999；黃宗堅、周玉慧、張思嘉，2000；黃宗堅、張思嘉、周玉慧， 1999；葉光輝，2000）；第二部分為情感傳達是指親子之間情感的表達、體會與接納，並且能分享、傾聽彼此的想法、感覺與情緒（王淑娟，1994；江福貞，2006；李乃佳，2007；侯崇文，2001；黃春枝，1986；黃宗堅、張思嘉、周玉慧，1999；葉光輝，2000；羅國英，1997；Olson, 1997）；第三部分為問題解決則涵蓋當父母與子女意見不一致或發生衝突時會採用何種因應策略來面對或解決（黃宗堅、張思嘉、周玉慧，1999；黃宗堅、謝雨生、周玉慧，2004；葉光輝，2000）；第四部分為親子界限則是親子彼此間如何規定參與家庭中某次系統的規則，以維持家庭系統的平衡（孫頌賢、修慧蘭， 2004；黃宗堅、張思嘉、周玉慧，1999； Wood, 1985）。所以本研究將以訊息交換、情感傳達、問題解決及親子界限等共四個面向做為親子關係課程設計的內涵，並探討實施後對國中階段青少年親子關係的改變成效。各面向分別說明如下: 1、訊息交換：父母與子女間以何種方式傳遞及解讀彼此的訊息、想法？透過何種方式溝通？ 2、情感傳達：父母與子女間如何表達情緒與感覺？如何分享、討論自己的感受？如何傳達自己的情感給對方？ 24.

(34) 3、問題解決：當父母與子女發生意見不一致會衝突時，彼此對問題的認知、因應以及解決策略為何？ 4、親子界限：家庭中如何制定個體誰可以參與及如何參與該次系統的規則？父母與子女間是否有清楚的界限？四、影響親子關係的因素探討影響親子關係的因素很多，以下將以所收集到的文獻，就性別、家庭結構、家庭社經地位等因素加以探討。 (一)性別朱瑞玲（1989）指出國中生對於親子互動中父母嚴厲行為的歸因上，男生比女生更傾向嚴厲的歸因，導致對其親子關係及行為適應的不良影響。王鍾和（1992）和陳怡冰（1991）的研究發現親子關係並不因子女性別而有顯著差異。王淑娟（1994）的研究顯示男生的親子關係優於女生。孫世維（1994）以國三學生為對象的研究發現，女生比男生對於母親的情感依附程度高。許筱梅（1995）以國中生為研究對象發現男生在親子關係所知覺到的關懷程度較女生低，而權威的程度則較高。李美枝（1998）指出基於家庭角色及性別特質的因素，使得母親與子女間的溝通機會與流暢度較父親佳，導致父親與孩子的心理親近度低於母親。李介至（1999）指出男生與父母的衝突程度較女生來的高，如果缺乏良好溝通與因應策略，對親子關係是有負向的影響。蔡淑鈴（2003）發現親子關係的確有性別上的差異，女生在親子關係中有較正向的感受，知覺到較高程度的依附感、對母親的敬佩感、知心感以及工具功能等；而男生的親子關係則在負向情緒及缺乏自主感上覺得受到限制。修慧蘭（2006）指出不同性別國中生知覺親子關係有顯著的差異存在，孩子與母親間的關係較父親為親密，而且男生在知覺「父親侵犯」與「母親侵犯」的程度較女生高，亦即國中男生覺得父母對其干涉較多。Richardson 等人 (1986)發現在青少年早期母親和子女的關係會受到子女性別的影響，母親與 25.

(35) 女兒的關係優於兒子；而父親與子女的關係則受到子女出生間隔的影響，間隔越大親子關係越佳。 (二)家庭結構林月琴（1990）發現繼親家庭中的親子關係、子女生活適應均較一般家庭差。簡志娟（1996）的研究發現青少年之父母如果其原生家庭是父母婚姻破裂或婚姻惡質化者，為了避免下一代也經歷同樣的遭遇，因此會更用心經營親子關係及家人情感的凝聚。鄭麗珍（2001）發現單親家庭的青少年因為在親子相處時間上較雙親家庭少，所以導致在親子關係的品質上會較差。侯崇文（2001）指出家庭結構會影響到家庭的關係，而家庭關係的好壞如家庭溫馨氣氛、親子衝突程度、親子間的溝通與互動、親子親近程度，以及親子間的信賴與瞭解等會左右青少年偏差的行為。彭淑華（2006）發現單親家庭子女常會因為父母出現子女教養與工作衝突，多重角色造成負荷過大的現象，而影響到親子關係的品質。國外的研究中亦發現單親家庭的親子關係比一般的核心家庭差，尤其是在青少年階段，親子衝突增多、較缺乏正向溝通（Guttmann & Rosenberg, 2003; Painter & Levine, 2000）。但也有相關的研究指出家庭結構不同的青少年，親子互動關係並沒有顯著差異（吳虹妮，1999；范寶珍，2007；張秋桂，2004）。吳虹妮（1999）指出單親家庭的青少年感受到父母有較多的衝突，容易涉入父母衝突中而形成三角關係，但是父母衝突並非單親家庭所獨有，所以家庭結構並不是影響親子關係的絕對因素。 (三)家庭社經地位蔡順良（1985）指出國中生家庭社經地位愈高，父母對子女的管教採取關愛的態度，所以在自我肯定的程度上會有較高的趨勢。王淑娟（1994）發現低社經地位的青少年在親子關係之相互信任、情感交流及獨立三項分量表與總量表得分都很低，研究顯示低家庭社經地位青少年的親子關係較家庭社 26.

(36) 經地位中、高者差。黃曼婷（2001）指出家庭社經地位高者，較有機會與意願接觸親職教育，對子女成長採取較關心、正向及積極教養態度，因此親子間在互動及心理層面也會較高。而低社經地位者，因父母忙於工作，無法充分照顧子女，親子共處的時間也較少，影響其親子互動的關係。侯春如（2004）以國中生為對象的研究發現，親子關係中的溝通會因父母教育程度、職業與家庭社經地位的不同而有顯著差異，換言之當教育程度、職業等級及家庭社經地位愈高時，親子溝通也會愈好。葉明芬（2008）發現家庭經濟資源減低知覺家庭經濟狀況貧窮感；家庭經濟資源亦提升家庭情感資源，進一步提升知覺與父母關係滿意。在國外的研究中發現父母提供金錢與時間兩個重要的資源，對於子女健康的發展是必要的，也會影響到子女的心理福址，因為較少的家庭經濟壓力可以促進父母提供子女較適當的支持和控制。（Elder et al., 1992；Thomson, Hanson & McLanahan, 1994）。Bronfenbrenner 在 1990 年指出家庭經濟資源能促進正向的親子關係 (引自 Thomson, Hanson & McLanahan, 1994)。朱瑞玲（1989）研究發現父親的職業聲望與母親的教育程度對於子女的學業成績也直接的影響，同時也影響到子女與父母的互動頻率、部分教養歸因及情緒感受。沈秀貞（2007）、侯春如（2004）和黃曼婷（2001）的研究發現父母的教育程度的確會影響到與子女親子關係，高教育程度的父母其親子關係會高於低教育程度者，原因是因為高教育程度的父母具有不斷自我成長與進步的特質，當遇到親子問題時會不斷嘗試改善其親子關係。綜合上述所言，性別、家庭結構及社經地位對親子關係的影響，在親別方面母親與子女互動的親近性或親密度高於父親有較一致的結論，但在子女性別方面，部分研究指出女生的親子關係優於男生，而有些研究認為性別在親子關係上是沒有差異的；在家庭結構與親子關係方面，也尚無一致性的看法，部分研究認為家庭結構是透過家庭關係中介進而影響親子關係；而家庭 27.

(37) 社經地位大部份的研究的確顯示高社經地位的親子關係優於低社經地位者，但也有研究發現是沒有顯著差異的。因此，本研究認為有需要針對這些影響親子關係的背景變項再進一步的探討與瞭解。. 28.

(38) 第二節家庭教育及親子關係課程家庭教育是一切教育的基礎，在臺灣，家庭教育工作的推動起於相當早，教育部在民國 34 年便制定相關推廣辦法。隨這社會變遷，家庭與社會的問題浮現，家庭教育被期望成為解決社會問題的途徑，於是推動家庭教育的法規與計畫相繼出現。在民國 92 年家庭教育法（如附錄一)通過後，在該法案第十二條當中規定「高級中學以下學校每學年應在正式課程外實施四小時以上之家庭教育課程及活動，並應會同家長會辦理親職教育」。由此可知，各級學校已被賦予實施家庭教育的法定責任。對於大多數的學校與現任教師而言，雖然過去或多或少接受過不同程度的家庭教育經驗，但是由於家庭變遷以及家庭教育專業的發展，教師過去相關的經驗是否有能力可以協助學校家庭教育的推動工作呢？（林淑玲、蔡秋雄、吳秋鋒，2006）。所以，因應學校家庭教育的推動，除了積極提昇教師對於家庭教育的專業知能外，研發相關的家庭教育課程及方案，提供教育現場教師參考是有其必要性。本節先就家庭教育的定義與學校實施家庭教育的意義說明，其次瞭解家庭教育內涵及學校家庭教育課程規劃與實施原則，再進一步探討國內外目前有關親子關係實施的家庭教育方案內容，可以做為學校在推行家庭教育課程及活動的參考。壹、家庭教育與學校家庭教育一、家庭教育的定義家庭和家庭教育都是因應社會而存在的名詞，中國傳統的家庭教育指的是家庭中父母、長輩對子女、晚輩的教育，包括灑掃應對進退、孝親事長等生活常規及世代倫理。但是受到社會文化的變遷，其定義也會隨之多元化。回顧國內不同學者對於家庭教育定義(詳見表 2-2-1)，早期的學者大多以「場域」的觀點來界定，認為家庭教育是家庭以內的教育，即父母對子女的教育。. 29.

(39) 而後期的家庭教育定義進一步被擴大，不再侷限於家庭場域，甚至實施的對象從子女延伸到所有的家庭成員。表 2-2-1 國內家庭教育定義一覽表年代. 出處. 對家庭教育定義的論述. 1945. 推行家庭教育辦法. 家庭教育為孝親事長、睦鄰、婚姻、育嬰等教導，以及新生活運動。. 1974. 張振宇. 兒童的養育與訓育是家庭教育探討的範圍。養育部分重視兒童體質上的照顧；訓育部分則著重兒童精神上的發展。. 1970. 尹蘊華. 狹義的定義為兒童由出生至入小學前在家庭中所接受的教育；廣義的定義為人一生中的身心的健全培養、情感生活學習、倫理觀念養成、道德行為建立，以及成家立業一切立身行事的指導。. 1980. 王連生. 狹義的定義為學齡前兒童在家接受父母管教的活動或生活訓練；廣義的定義一個人自出生到死受到家庭環境、成員、氣氛的直接薰陶或間接影響，在情感生活的學習、倫理觀念養成以及行為道德的建立上，獲得身心健全發展的指導效益。. 1988. 黃迺毓. 家庭教育強調家人彼此互動的關係，父母與子女是相互教育的，從家庭中所發生的事件中學習到一些經驗。家庭教育之正式準備包括在學校、宗教團體或其他福利團體的課程內，目的是要達到父母與子女、手足間、夫妻間更好的關係。. 2001. 許美瑞. 家庭生活教育的意義有二：1、提供充實個人與家庭生活所需知識與技能的教育活動；2、是提供學生認識家庭生活的教育。. 2001. 高淑清. 家庭教育是終生學習的教育，也是人們在面對日常生活中所接觸的基礎教育，更是全人與永續的教育。從個人的發展與學習到人際間的關係互動，也從家庭生活的體悟與感動到家人關係的和諧與家族生命的延續。. 2003. 林如萍. 針對所有家庭成員提供有關家庭生活知能的教育。. 2003. 林淑玲. 家庭教育是一種為健全個人身心發展，營造幸福家庭，以建立祥和社會，透過各種教育形式，以增進個人家庭生活所需之知識、態度與能力的教育活動。. 30.