高中職地理課程中永續發展概念及其融入的研究

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(1)第一章第一節. 緒論. 研究動機與目的. 一、研究動機千百年來，「整體發展」始終是人類竭力追求的最高目標。在發展的過程中，人類曾取得了輝煌的成績，但也曾遭受過無數的挫折和失敗。只是時至今日，人類才開始從以往過失的反思中認識到發展必須要永續，而永續發展確實具有無比的重要性和必要性（黃朝恩，1997）。從 80 年代開始，聯合國乃針對當前人類共同面對的三大挑戰：南北問題、裁軍和安全、環境與發展，成立了當時由西德總理布蘭特、瑞典首相帕爾梅和挪威首相布侖蘭等為首所組成的三個專家委員會，分別發表了「共同的危機」、「共同的安全」和「共同的未來」三份宣示性的文件，它們不約而同的指出來的各國必須重新制訂和實施一項「永續發展」策略。它們一再強調「永續發展」應是二十世紀末、更是二十一世紀中，所有國家共同發展的基本策略，是整個人類求得生存與發展的唯一可供選擇的途徑，為了宣示對環境教育的重視，而聯合國更推動 2005-2014 為永續教育十年（ UN Decade for Education for Sustainable Development）。永續發展的核心是人類的全面發展、生活品質的普遍提高。永續發展的決定因素是人類的活動及經濟發展方式，所以，改變人們傳統習慣及舊的發展模式，提高人們環境意識是急待解決的根本問題。教育賦予人們關於永續發展所需的環境和道德方面的意識、價值取向、技能和行為，所以普及基礎教育、提高全民的文化水準是完成永續發展的必要保證。其次是推廣環境知識，將環境與發展的概念引入課堂，讓人們瞭解大環境問題的成因，對提高環境知覺與認知、規範人們的行為、自覺保護環境有極大的幫助（李永展，2003）。學校，是人類為教育而規劃與組織的特定學習場所。學校教育，是世界各國採認與實施 1.

(2) 的一種基礎正規教育。這種正規教育的普及化，有助於國民生活素養與就業技能的全面培育（中華民國課程與教學學會，2000）。因此，在全球教育改革思潮中，將環境教育和永續發展教育的理念奠基在學校體系內推動，成為新世紀學校環境教育和永續發展教育的重要課題（參見行政院，1997；汪靜明，1999；汪靜明等，1999；蘇慧貞，1999 等）。順應國際環保思潮，環境教育和永續發展教育日益受到政府及社會的重視。民國 76 年行政院成立環保署以來，一直致力於環境教育的推動，陸續頒布環境教育要項、國家環境教育計畫，成立行政院跨部會環境教育委員會，制定我國社會環境教育網路與環境教育法。民國 79 年教育部設置環境保護小組，策劃推動環境教育工作，不論在學校環境教育或社會環境教育都投注許多的人力與經費(晏涵文，2001)。隨後，教育部環保小組體認教育在國家永續發展中所應扮演的角色，提出「邁向二十一世紀教育部永續發展環境教育行動策略」，並擬定三個目標：1.遵行我國憲法基本國策，並進行環境保護、生物保育及資源利用等永續發展觀念之教育工作；2.使全民認識環境問題，瞭解並關切資源與生活環境間的關係，進而成為維護生態平衡及環境品質的實踐者；3.藉由教育過程培育具有環境素養之公民，使全民獲得保護及改善環境所需之倫理、知識、態度．技能及價值觀，規定在公私部門人力發展及培育計畫中，編列永續性與環境保護課程(張子超，1999)。地理教育對於環境與永續發展教育的貢獻是希望透過地理的學習，確保人們能夠注意到個人和社會的行為產生的影響，以及獲得準確的資訊和技能，使他們能夠就環境問題做出正確的決定，並能合作建立一套環境道德規範，作為行動的綱領（黃朝恩，2002）。「聯合國永續發展十年教育」的目標是：「在尊重我們共同的所有--我們所生活的地球上，去確保這一代和下一代的生活品質穩定的改進。」而所有的行動主題皆有著地理的範圍如：環境、水、農業發展、永續消費、永續觀光、不同文化間的瞭解、文化差異、氣候變遷、減少災難、生物多樣性、市場經濟等對於地理教育很有重要性 (Reinfried et al.,2007) 。英國 1998 年初在一場「地理：對生活教育的貢獻」的會議說明「地理」對於當今各國所. 2.

(3) 標榜的生活教育的重要性中提及：環境教育和培養對環境的責任感，當代非常強調人對環境的健全管理及永續發展，而在所有的科目當中，地理是唯一以人與環境關係為主要焦點的學科。自然地理讓學生認識地球上許多現象的成果，像是地震、颱風、溫室效應、聖嬰現象等；人文地理則讓學生知道人類對環境所造成的衝擊。結合兩者，就有能力去瞭解（在地方或全球尺度上）人與環境及資源之間的交互作用。因此學習地理可以讓學生知道如何選擇健全的管理制度，同時如何去經營環境與永續發展（沈淑敏等，1999）。另一方面，教師是學校中心人物．教師關於課程教學的實施對學生具有重大的影響力，其自身行為態度的表現更是學生仿效的對象(周儒，2000)。故就環境與永續發展教育的發展而言，藉由高中職教育新頒課程的教育改革，重新擬定課程目標的時機中，將環境與永續發展教育的理念、目標、內涵、教學與評量融入於高中職的課程綱要，並且培育具有這方面能力的師資，確實是推動學校環境與永續發展教育的重要機會（黃朝恩等，2007）。隨著地球資源的日益短缺，人類更重視永續發展的議題，而讓每一個人都能把環境問題當作「切身問題」，為了共同的未來，同心努力，盡力而為的這股原動力，除了「教育」以外無他。因此本研究試著探討學校教育，雖然學校教育的主體是學生，但真正主導學校教學活動的仍是老師。教學活動的過程，主要源自於教師對課程內容的教學設計。教學設計的構想，一方面是教師個人的想法和經驗．一方面是教科書所陳述的內容。即使教科書不致於完全宰制教學設計，然而在臺灣升學主義的影響下，教科書仍明顯地影響教學設計的方向。基於這種認識，本研究為了搜集更周延的資料，了解學校永續發展教育落實狀況，除了探討學生本身的因素，也針對教師、現行教科書進行研究。. 3.

(4) 二、研究目的本研究旨在了解新頒課程綱要和現行教科書中與永續發展相關之內涵，深入了解目前高中師生的永續發展素養和意識，進而設計相關教材，傳達環境與永續發展的理念與內涵。（一）分析與地理科相關的「永續發展」知識和概念內容。（二）利用問卷調查高中職學生所具備的「永續發展」概念、技能與價值觀及教師對「永續發展」教育的看法，以瞭解高中職學校目前永續發展教育推動的現況。（三）發展出相關的融入式永續發展教材並實驗修正，以便高中職教師參考使用。. 4.

(5) 第二節研究範圍與架構一、研究範圍受限於研究的時間與人力的限制，本研究的對象如下：（一）高中地理課程綱要以 95 暫綱為準，高職地理課程綱要以 95、98 課綱地理 A 為主。（二）高中版本以 95 學年的五種（三民、南一、全華、翰林、龍騰）高一版本為分析對象。（三）高職版本由於版本眾多，共有十一個版本，分為 A、B 兩種版本，大多高職學校採用的是 A 版本，隨機抽取 96 學年四個（五南、信樺、泰宇、謳馨）高職版本為分析對象。（四）教師問卷以北市公立高中職教師為主要訪問對象，立意抽樣 150 份，回收 109 份，回收率 73％。（五）開放式結構教師問卷共採取十位教師為發放對象，其中高中七位【北一女中（張老師）、中山女高（張老師）、政大附中（陳老師）、成淵高中（郭老師）、育成高中（曾老師）、中正高中（謝老師、林老師）】，高職三位【內湖高工（楊老師）、木柵高工（蔡老師）、士林高商（陳老師）】。（六）高中、高職學生問卷以開放式結構教師問卷教師教授的學生提供 1-3 個班級為發放對象，發放時間為 96 年 10 月份至 12 月份間，針對高中學生（中山女高、政大附中、成淵高中、育成高中、成淵高中）共發了 272 份問卷，有效問卷 261 份；針對高職學生（內湖高中、木柵高工、士林高商）共發了 180 份問卷，有效問卷 154 份。（七）融入式教材設計的實施時間受限於經費與時間安排，於 96 年 12 月 01、02 日及 96 年 12 月 08、09 日實行，活動時間總共為一天半，週六半天以及週日全天。. 5.

(6) 二、研究架構本研究的架構如下(圖 1-1)，一方面經由學生的調查，明瞭學生對學校永續發展教育的覺知，以獲知目前學校永續發展教育實施的成效。另一方面透過教師與教科書的分析，以瞭解目前永續發展在地理科實行情況，並發展出相關的融入式教材加以實驗修正，以便教師使用，最後據以建議改善未來高中職地理教科書的永續發展教育內容。. 現行地理教科書永續發展. 課程綱要與內容. 的課程綱要與內容. 直接關係人. 學生. 教師＊課程內容教授者. ＊具有選擇課程內容教學. 和重新編寫教材的權力. ＊課程內容接受者. ＊具有選擇接受課程和. 拒絕接受課程的權力. 問卷調查獲知高中職. 問卷調查獲得教師. 內容分析法瞭解. 學生對目前課程永續. 的永續發展概念與. 永續發展在地理. 發展的覺知. 實行情形. 課本的實行概況. 研擬相關融入教材並實驗圖 1-1. 研究架構圖. 6.

(7) 第三節. 研究流程. 本研究的研究流程如圖 1-2，分為五個階段。（一）第一階段：確立研究動機和目的永續發展教育是目前大家重視的課題，要如何落實永續發展教育，並融入教學當中。據此先形成本研究的動機和目的。（二）第二階段：文獻回顧本研究文獻資料的蒐集可分為三部份：第一部份探討環境教育與永續發展教育的關連，瞭解環境教育與永續發展教育發展的歷程；第二部份整理國內外永續發展教育的相關文獻，探討永續教育的意義、定位、目的與內涵；第三部份是瞭解目前永續發展教育的探討重點。（三）第三階段：訂定研究設計與架構為了蒐集更周延的資料來瞭解目前高中職地理教育的發展現況，本研究一方面經由學生調查，明瞭學校永續發展教育實施的成效；一方面透過教師的調查及教科書的分析，瞭解目前永續發展在地理科實行情況。最後，本研究企圖整合對教師、學生問卷及教科書內容等分析獲得的資料，提出永續發展概念融入高中職地理科的教材試用，以期達成永續發展教育的目標。（四）第四階段：建構研究方法和過程根據研究目的與研究重心，本研究採用三種不同的研究方法。教科書屬於文本資料，故採內容分析法進行分析。教師與學生問卷調查則是採用封閉式結構問卷調查，另外再針對十位的高中職地理教師採用開放式結構問卷來瞭解我國地理教師們在地理課程中有教授到的永續發展概念的內容和強調的概念。至於在設計融入教材中則在二梯次的活動中使用行動研究. 7.

(8) 的精神，在第一梯次活動後自我反省和批判，於第二梯次的活動中修正。（五）第五階段：綜合分析和彙整學生在永續發展的覺知和感覺分析方面，採用描述性統計、Z 檢定，檢測高中職學生，在同一變項是否有顯著差異。其次，整合學生、教師問卷及課本內容分析，發展出相關的融入式教學模組範例並實驗修正，以便教師使用。最後，將研究結果作一總結，同時根據本研究面臨的限制和研究過程的觀察，建議後續研究努力的方向。. 研究動機與目的. 文獻回顧. 永續發展教育的意義、定位、目的、內涵. 目前高中職永續發展教育概況. 研究架構研究限制. 開放式結構問卷調查法 1.問卷項目設計 2.對高中、高職教師進行訪談與調查. 研究方法. 封閉式結構問卷調查法 1.問卷項目設計 2.調查對象：教師、開放式結構問卷教師的授課學生. 綜合分析與彙整. 行動研究. 圖 1-2. 研究流程圖. 研擬相關融入教材並實驗. 結論與建議 8. 內容分析法針對高中、高職地理教科書進行分析.

(9) 第二章. 文獻探討. 本章針對本研究有關之文獻，分為三節加以探討。第一節為環境教育與永續發展的關連；第二節為永續發展教育；第三節為永續發展教育之實證研究。. 第一節環境教育與永續發展教育的關連一、環境教育與永續發展教育的發展（一）環境教育與永續發展教育的沿革對人類而言，引導與教化人們如何在環境中生活的教育，就是一種環境教育；而宏觀的環境教育，擴及到兼顧生活、生產與生態的永續發展教育（李永展，1997；汪靜明，1998、 2000；王鑫，1999）。遠在 1950 年代，科學家就曾提出資源的有限性，但是卻沒有引起人們的危機意識。直到 1960 年人類才慢慢了解人類與環境是密不可分的。從 1972 年人類環境會議(United Nations Conference on the Human Environment) ，會議中通過「人類環境會議宣言」(Declaration of United Nation Conference on Human Environment)，宣稱「為了現在及後來的世代，維護和改進環境已成為人類的主要目標。」認為解決世界環境危機最佳工具之一，就是發展環境教育(楊冠政，1997)。其後，國際間認為了解環境、保護環境、增進環境的永續性是教學中重要的任務。貝爾格勒憲章(Belgrade Charter,1975)所宣示的環境教育計畫指導原則 (Guiding Principles of Environmental Education Program)，清楚地指出環境教育的理念包含：整體性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作。在 1972 年，世界自然保育聯盟(IUCN)即為環境教育設定三階段目標：第一階段：從環境. 9.

(10) 中教學(teaching from the environment)，利用周遭環境作為教學的素材；第二階段：關於環境的教學 (teaching about the environment)，從學習中發掘大自然，認識環境;第三階段：為環境而教學(teaching for the environment)(蔡慧敏，2000)。強調對環境的關切，透過對環境問題的探討，使大眾能夠深入思考環境問題;除了在認知層面學習新的知識外．同時也應顧及情意領域以發展新的態度和價值觀，兼顧個人及群體(蔡慧敏，2000;邱文彥等， 1993;張子超，2000)。 1977 年聯合國教科文組織(UNESCO)在蘇俄的伯利西國際環境教育會議中(The Tbilisi Intergovernmental Conference on Environmental Education)，發表的「伯利西」宣言，對環境教育所下的定義為：「環境教育是一種教育過程，在這一個過程之中，個人和社會認識他們的環境以及組成環境的生物、地理和社會文化成分之間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個別或集體的解決現在和將來的環境問題」(王鑫，1999)。基於解決現今及未來的環境問題，關心環境與社會文化的交互作用，「貝爾格勒憲章」及「伯利西宣言」中所認為的環境教育已具有初步的永續發展內涵。歷經多次的國際環境教育會議，指出了人類自我反省的軌跡，從工業革命以來的人類中心與人定勝天的思維，在面臨嚴重的環境污染危機後，終於在 1970 年代，人類開始體認必須關懷賴以生存的自然環境，同時也開始推動環境教育．但是全心投入自然環境的保護，卻也引來了漠視全球貧窮問題與弱勢族群的批評(張子超，2000)。由此認識到永續發展才是全人類的共同目標。為達到永續概念的傳遞，透由教育乃是最佳的方法。環境教育是對於環境不同認知價值及概念的澄清過程，以整體環境議題為教學內容，增進學生對環境的認識及瞭解，以建立其對環境的正向態度及培養對於環境的積極行為，提升人類生活品質的教育歷程(范雪凌， 2000)。 1980 年聯合國環境規劃署(Unite Nations Environment Program，UNEP)、世界保育聯盟(The World Conservation Union，IUCN)和世界自然基金會(World Wide Fund for Nature，. 10.

(11) WWF)共同出版《世界自然保育方略》(World Conservation Strategy)，書中提出永續發展 (sustainable development)的概念。1987 年聯合國環境與發展世界委員會(World Commission on Environment and Development，WCED)發表「我們共同的未來」(Our Common Future)，報告中定義「永續發展」為「滿足當代人的需求．卻不危及後代子孫滿足他們需求的發展」，更將永續發展定為世界各國共同的發展策略與目標。從八０年代起，國際環保的潮流就由對自然環境的保護，擴充為對人文社會與自然環境的關懷，並考慮到貧窮國家與全體人類的發展問題，更把關懷面擴充到對外未來世世代代的關懷。 1992 年聯合國在巴西里約舉行「環境與發展會議」(又稱地球高峰會議)，會中為了調整目前國際間的經濟秩序、變更生產與消費方式，並修正各國政策及加強國際間的約束及規範等，以確保地球環境不再遭受更大破壞，且仍可提供後代子孫延續享有足夠的自然資源與生存環境。會議中擬定了五項重要公約：里約宣言(Rio Declaration)、廿一世紀議程(Agenda 2l)、氣候變化綱要公約 (Framework Convention on Climatic Change)、生物多樣性公約 (Biological Diversity Convention)、森林原則(Forest Principle)。上述國際公約所訂定的相關內容，在精神上包含「保育」和「永續發展」等概念，希望要求人類改變傷害環境的錯誤集體行為和個人行為(王鑫、李光中，2003)。其中「廿一世紀議程」是為了追求全球永續發展而準備的行動綱領，包括全球社會經濟問題、資源的保育及管理、各主要團體角色與貢獻的發揮、以及各種實施方案等四大部份，主要係為規劃在 1993 年至 2000 年執行「永續發展」的工作藍圖，及致力於如何建立永續發展的全球夥伴關係。其中在第四篇第四章中，討論了「教育、民眾覺知和訓練」，包括三大領域：1.將教育導向永續發展的方向，2.擴增民眾覺知，3.加強訓練。其中說明了教育在永續發展的推動及培養個人思考環境與發展議題的能力方面，具有相當重要的影響力，尤其是達成環境倫理的覺知及培養正確的價值與態度、技能及行為等;同時更能有效的促使民眾參與永續發展的政策決定(WCED，1992)。 1997 年 12 月，來自 83 個國家的政府、跨國政府與民間團體的代表在希臘的 Thessalonika 11.

(12) 召開「環境與社會的國際會議」，以 " 永續發展的教育與民眾覺知 " 為主題，發表了「Thessalonika 宣言」。該宣言中再次確認教育對人類管理自己的生活、自己的選擇與自己的責任所扮演的重要角色，並建議所有國家必須整合正規與非正規的教育，成為關切環境、貧窮、人口、健康、食物安全、民主、人權和和平的永續發展教育(王鑫、李光中，2003)。人類實踐永續發展的過程中，教育扮演絕對必要的角色。在 2002 年的永續發展高峰會上，聯合國秘書長更清楚地指出：『教育是達成永續發展的鎖鑰，教育民眾永續發展，並不只是把環保的內容加入課程中，還要促成在經濟目標、社會需求、與生態責任間的平衡，教育必須讓學生具有與社群永續發展及生活的相關技能、視野、價值、和知識，這必須是科技整合，結合不同學科的概念與分析方法。』（張子超，2007）整體觀之，從過去三十年國際潮流趨勢的發展而論，人與自然間互動關係的環境典範，已漸漸由生態環境的保育擴充至整個社會及政治制度的改變；對科技及經濟發展，已由絕對信賴改變為有條件的接受；就時空而言，則從現今的環境保護延伸到關切我們下一代的生活環境，進而追求永續的發展；對自然的價值觀則由人類中心的利我想法，轉化為欣賞自然，接受萬物存在本身的價值(王鑫，1999)。由於環境問題不斷的演變與複雜，人類對環境關切的重點亦隨時間逐漸演變，環境教育的內涵漸漸從保育教育轉變為生態教育及永續教育(楊冠政，1995)。其中關於永續發展的歷史進程可參見表 2-1（李永展，2003），表中得知：永續發展的核心是人類的全面發展、生活品質的普遍提高。永續發展的決定因素是人類的活動及經濟發展方式，所以，改變人們傳統習慣及舊的發展模式，提高人們環境意識是急待解決的根本問題。教育賦予人們關於永續發展所需的環境和道德方面的意識、價值取向、技能和行為，所以普及基礎教育、提高全民的文化水準是完成永續發展的必要保證。其次是推廣環境知識，將環境與發展的概念引入課堂，讓人們瞭解大環境問題的成因，對提高環境覺知與認知、規範人們的行為、自覺保護環境有極大的幫助。. 12.

(13) 表 2-1 永續發展的歷史進程年份. 事件. 1962. 瑞秋․卡遜. 1970. 聯合國教科文組織. 1972. 羅馬俱樂部. 1972. 人類環境會議（又稱第一次地球高峰會議）. 1973. 聯合國（UN）. 1976. 赫爾曼․卡恩. 1977. UN 環境教育國際會議. 1980. UN 第 35 屆大會. 1980. 1981. 國際自然保育聯盟、聯合國環境規劃署、世界自然基金會朱利安․林肯 ․西蒙. 1983. UN 第 38 屆大會. 1987. UN 第 42 屆大會. 1989. 第一次環境與發展會議. 1990. UN 國際會議. 說明發表『寂靜的春天』，針對人類破壞自然環境的後果提出強而有力的警訊。創立「人與生物圈計畫」(Man And Biosphere , MAB)，探索合理利用生物圈資源的科學基礎，以改善人與環境的關係。提出『成長的極限』（The Limits to Growth）強調只有停止地球人口增加和追求經濟發展才能維護全球平衡。在瑞典斯德哥爾摩召開，發表「斯德哥爾摩宣言」，提出七條共同觀點，制訂二十六條共同原則，此為全球認識環境問題的第一個里程碑。成立聯合國環境規劃署（United Nations Environment Programme , UNEP）。提出『第二個 2000 年』，認為更好的科技會使能源枯竭和污染問題得到補償，世界經濟還將得到發展。發表了「伯利西宣言」，強調從國家的層級來看環境教育發展的策略，並呈現了國際政府間對於永續發展的初步思考與對話，其建議中提到：政府應該有系統的對於任何發展活動所造成的影響進行評估，且應明白經濟、政治、生態間的相互依賴，不同國家的決定或行動都可能導致區域或國際間的影響。首次使用「永續發展」一詞，呼籲全世界「必須研究自然的、社會的、生態的、經濟的、以及利用自然資源過程中的基本關係，確保全球的永續發展」。『世界保育策略』，強調「人類對生物圈的管理，使生物圈既能滿足當代人的最大持續利益，又能保持其滿足後代人需求與慾望的能力」，但由於當時人們認識上的侷限性，對這項呼籲並未引起足夠的重視。發表『沒有極限的成長』，認為雖然人類利用的資源有限，但科學技術的進步卻是無限的。設立世界環境與發展委員會（WCED），其成員由來自科學、教育、經濟、社會及政治方面的 22 名代表組成，由前挪威首相 Brundtland 擔任主席，此委員會以「永續發展」作為基本綱領，制訂「全球的變革日程」。出版 WCED 報告『我們共同的未來』（Our Common Future），正式提出「永續發展」的意涵，將永續發展訂為「滿足當代之需求，而不損及後代滿足其需要的發展機會」。（Development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs.）討論如何實現永續發展。『多倫多宣言－世界城市及其環境』（The Toronto Declaration on World Cities and Their Environment）企圖將永續發展觀念 13.

(14) 年份. 說明由過去政府中央的施政方案，落實到地方性組織及人民。國際自然保育發表『關懷地球─永續生活策略』，將永續發展定義為：「在不超出聯盟、聯合國環維持其生態系統的容受之下改善人類的生活品質」。境規劃署、世界自然基金會發表『里約熱內盧環境及發展宣言』（簡稱里約宣言，Rio UN 環境與發展 Declaration）、『21 世紀議程』（Agenda 21）、『氣候變化綱要公約』大會（又稱第二（Convention on Climate Change）、『生物多樣性公約』次地球高峰會（Convention on Biological Diversity）、及『森林原則的聲明』議：簡稱里約會（Statement of Forest Principles）等五個重要文件；成立 CDS。議）『里約宣言』共計 27 條基本原則，永續發展概念被具體的實現到 UN 第 46 屆大會五個重要文件中。『21 世紀議程』（Agenda 21）將永續發展的理念規劃成為具體的行動方案（action plan）第二次人類集在土耳其伊斯坦堡召開的「城市高峰會議」，針對全球都市危機謀居地會議（又稱求可行之行動與對策，以促使全球達到健康、安全、平等及永續四城市高峰會議）大目標。里約後五年會綜合審議環境與發展問題，認為里約會議以來永續發展已深入人議（Rio+5）心，國際立法穩步發展，但全球環境日益惡化的趨勢還未扭轉。世界永續發展此次高峰會的主題為「環境」與「貧窮」，與會代表簽署 14 項行動高峰會議［里約計畫，以期落實各項決議，並作為對往後十年草擬或執行各項國際後十年會議公約的範本。（Rio+10）］. 1991. 事件. 1992. 1996 1997. 2002. 參考資料：李永展，2003，永續發展大地反撲的省思 p.11-12 （二）我國環境教育的發展順應國際環保的思潮．環境教育日益受到政府及社會的重視。在 1987 年行政院環保署成立後負責環境教育的推動，陸續頒布環境教育要項、國家環境教育計畫，成立行政院跨部會「環境教育委員會」，制定我國社會環境教育網路，草擬環境教育法，會同行政院各部會共同負起全國環境教育之推廣。而 1990 年教育部也設置了「環境保護小組」．策劃推動環境教育工作，不論在學校環境教育或社會環境教育都投注許多的人力與經費。我國環境教育的推動主要是依據行政院 1992 年核定的「環境教育要項」，從其所訂定的目標來看，可發現此時我國環境教育的推動已納入永續發展的觀念，強調經濟發展與環境保護互依互存之理念，以達到人類社會之永續發展。 14.

(15) 為因應 1992 年聯合國「地球高峰會議」後全球永續發展思潮之趨勢，行政院於 1994 年 6 月成立「行政院全球變遷政策指導小組」，其後於 1997 年 8 月將該政策指導小組提升擴大為「行政院國家永續發展委員會」（簡稱永續會），專責永續發展政策諮詢及工作協調，以加強推動保護地球環境、保育自然生態、合理利用資源、參與國際環境保護相關事務，俾追求永續發展。為達到我國永續發展願景，行政院國家永續發展委員會依永續發展基本原則及願景，並參考世界各國及聯合國 21 世紀議程相關文件，於 2000 年 5 月制定「21 世紀議程－中華民國永續發展策略綱領」。該議程後因應發展現況，於 2004 年 11 月修訂為「台灣 21 世紀議程－國家永續發展願景與策略綱領」，策略綱領依循了十大基本原則，其內容共分為「永續的環境」、「永續的社會」、「永續的經濟」、「發展的動力」及「推動的機制」等五篇共 22 章。其中在第 17 章教育發展中明白揭示教育發展為永續發展的主要動力來源之一（行政院國家永續發展委員會，2000）。綜觀我國環境教育的發展與推廣，可發現永續發展已成為政府落實環境保護的核心理念，而永續教育漸漸成為台灣廿一世紀的環境教育的推動重點，尤其重視學校體系中，永續教育的融入與師資培育及課程的開發。. 二、永續發展之理念「永續發展」(sustainable development)概念的濫觴是針對工業革命之後，人類在經歷了工業經濟的快速成長．同時也帶來了全球人口壓力，資源耗竭和環境破壞等重大代價，產生了威脅人類持續存在的危機情勢下，對生態環境產生重新的概念化，並逐漸成為一種新價值觀與信念，其目的為保護地球資源，以供人類永續利用，避免地球環境再次遭受破壞，以使後代子孫能生生不息(陳文尚，1999)。如前所述，1972 年聯合國斯德哥爾摩「人類環境會議」首先提及有關「永續發展」的概. 15.

(16) 念，1980 年由 lUCN、UNEP 及 WWF 等三個國際保育組織在「世界自然保育方略」(World Conservation Strategy)報告中最早使用「永續發展」一詞。從 80 年代開始，聯合國乃針對當前人類共同面對的三大挑戰：南北問題、裁軍和安全、環境與發展，成立了當時由西德總理布蘭特、瑞典首相帕爾梅和挪威首相布侖蘭等為首所組成的三個專家委員會，分別發表了「共同的危機」、「共同的安全」和「共同的未來」三份宣示性的文件，它們不約而同的指出來的各國必須重新制訂和實施一項「永續發展」策略。它們一再強調「永續發展」應是二十世紀末、更是二十一世紀中，所有國家共同發展的基本策略，是整個人類求得生存與發展的唯一可供選擇的途徑。根據「共同的未來」一書，永續發展的定義是：「在不必犧牲後代子孫的福祉下滿足自己的需要所做出來的發展」。「永續發展即滿足當代人類需要，卻又不致對當代人滿足其需要能力構成危害之發展。」（黃朝恩，1997、 2003） 1992 年聯合國召開的地球高峰會(Earth Summit)，更通過了舉世矚目的「二十一世紀議程(Agenda2l)」，把永續發展的理念規劃為具體的行動方案。希冀各國關注並倡導永續發展的教育理念；強調對未來世代的開懷與對自然環境資源有限性的認知，及對弱勢族群的扶助。 2002 年聯合國於南非約翰尼斯堡召開的永續發展全球高峰會(WSSD)，來自全球一百多個國家參與，以「永續發展」為原則，認為要改善全球的貧窮和惡質生活，且要保護生態環境為主軸，期待全球的富有國家和財團企業可以多分擔責任，因為全球人類皆是生命的共同體。（一）永續發展的定義永續(sustain)一詞來自拉丁語 sustence，意思是"維持下去"或"保持繼續提高"，發展的內涵，狹義指的是經濟領域的活動，其目標是產值和利潤的成長、物質財富的增加；廣義的發展內涵，經濟成長只是發展的一部分，主要是人們必須使全球事物朝最有利的方向改變而且不單只是對人類有利(盧誌銘，1998)。「人類應享有以與自然相和諧的方式，過著健康而富有生產成果的權利，並公平地滿足 16.

(17) 今世後代在發展與環境方面的需要，求取發展權利必須實現」(1992 年里約宣言)。由此可見，永續發展的涵義深刻而內容豐富，但它有兩個最基本的要點:一是強調人類追求健康而富有生產成果的生活權利，應當是和堅持與自然界和諧方式互相平行而不悖，絕不能憑著人類的技術和投資，採取耗竭資源，破壞生態和污染環境的方式來達成；另一是強調當代人在創造和追求此刻發展與消費之際，應承認並竭力做到使自己的機會與後代人的機會相平等，絕不能允許當代一昧片面自私地滿足自己的慾求，而毫不留情地剝奪了後代人本應合理享有的同等發展與消費機會（黃朝恩，1997）。永續發展也是一種涉及經濟、社會、文化、技術及自然環境的綜合概念。永續發展主要包括自然資源與生態環境的永續發展、經濟的永續發展和社會的永續發展這三方面，永續發展一是以自然資源永續利用和良好的生態環境為基礎；二是以經濟永續發展為前提；三是以謀求社會的全面進步為目標。只要社會在每一個時間段內都能保持資源、經濟、社會同環境的協調，那麼，這個社會的發展就符合永續發展的要求。人類的最終目標是在供求平衡條件下的永續發展。永續發展不僅是經濟問題，也不僅是社會問題和生態問題，而是三者互相影響的綜合體。往往是經濟學家強調保持和提高人類生活水平，生態學家呼籲人們重視生態系統的適應性及其功能的保持，社會學家則將他們的注意力集中於社會和文化的多樣性(盧誌銘，1998)。 1992 年，Jacobs 和 Sadler 認為永續發展是經濟的目標、社會的目標和環境的目標的交雜(楊冠政，1998)。Herremans 和 Reid 於 2002 年也提出經濟、環境和社會的關聯性，永續發展應顧及經濟、環境和社曾三個層面，亦即共同體的經濟、環境和社會三部分是緊密結合的，三者的平衡點即是永續發展的中心目標（陳惠娟，2003）。三者關係可以下列模式表示:. 17.

(18) 環境的目標. 經濟的目標永續發展. 圖 2-1 社會的目標. 永續發展是經濟、環境和社會三目標的交集. 資料來源:參考陳惠娟，2003，p.16 李永展、陳錦賜(2001)認為環境、社會、經濟三者非獨立而是有相互影響之特質，三者存在階層的關係，可以「同心圓」的觀點來看，將經濟、社會和環境視為三個相包含的圓，如圖 2-2。社會與經濟應包含在環境之中，生態系統如果沒有人類依然可以獨立運作，但是生態系統若遭破壞，人類將無法生存，因此維持生態環境的永續發展，人類社會才可能永續生存，維持環境的永續是永續發展最高原則。. 環境社會經濟. 圖 2-2. 經濟、社會和環境為三個相互包含的圓圈. 資料來源:參考李永展、陳錦賜，2001，p.51 H. Macleod(l992)認為「永續」包含以下觀點(楊冠政，2001)： 1.經濟的永續：經濟的效率與發展的利益，平均分配於世代間。所謂經濟效率的意義是. 18.

(19) 在過程和計畫中，每一單位投資的最大生產量。 2.社會的永續：社會的永續，必須發展不能引起社會的不安。在習慣上，發展的意義在於增進人類能控制自己的生活，亦即所有的社會成員均有參與作決定的機會。 3.文化的永續：任何的發展必須考慮到人類對發展所感受到的價值，並鼓勵和保持文化領域團體，認同他們的文化財產和傳統的價值。 4.生態的永續：生態的永續，亦指發展應考慮到生態的自然過程維持生物多樣性和生態資源。為達此一目的，我們社會必須認同其他物種的生存與福祉也是重要的。綜合各方觀點與定義，永續發展是指兼顧環境、社會及經濟的發展，在環境的承載力之內及社會文化的保存下，追求持續的經濟發展，既能滿足當代又不危及後代的基本需求，以期改善人類的生活品質，保持地球生生不息的生命力。（二）永續發展的目標永續發展具有下列三項目標(盧誌銘，1998、楊冠政，2001) 1.經濟的目標：永續發展鼓勵經濟的成長，因為它能充實國力和增加社會財富。同時，永續發展不但要增加數量，更要追求品質改善，提高效率、節約能源、減少浪費、改變傳統的生產和消費模式，達成清潔生產和文明消費。 2.社會的目標：永續發展必須要改善和提高生活品質為目標，與社會進步並行。當前社會發展不可避免的事實，就是世界上大多數人口仍處於半貧困或貧困狀態。永續發展必須與解決大多數人口的貧困聯結在一起。對於發展中國家來說，貧困與不發達是造成資源與環境破壞的基本原因之一。只有消除貧困，才能培養保護和建設環境的能力。世界各國的發展階段不同，發展的具體目標也各不相同，但發展的內涵應包括改善人類生活品質，提高人類健康水準，並創造一個保障人民平等、自由和免. 19.

(20) 於受暴力的社會環境。 3.環境的目標：永續發展要以保護環境為基礎，且要與資源與環境的負荷力相協調。因此，要發展必須要保護環境，包括控制環境污染，改善環境品質，保護維生系統，保護生物多樣性，維護地球生態的完整性，保證以永續的方式使用再生性資源，使人類的發展維持在地球環境負荷能力之內。. 20.

(21) 第二節. 永續發展教育. 一、永續發展教育的定義下列四項近年來重要的環境相關報告中，都強調了教育對於永續發展的重要性：＊我們共同的未來（Our Common Future，1987）：為達成永續發展所需的轉變，…教師扮演著決定性的角色。＊世界保育策略（World Conservation Strategy，1980）：為了達成保育的目標，人類對待整個社會到生物圈的行為必須有所改變…而環境教育則負有重要的任務以培養與環境相容的態度及行為。(IUCN, UNEP and WWF, 1980) ＊關心地球（Caring for the Earth，1991）：永續的生活(sustainable living)是從個人、社區、國家到全世界等各階層的一種新生活模式。在實行這種模式前必須先從個人的態度產生轉變。因此，我們必須先確保教育計畫中是否對永續生活的重要性有所省思。(IUCN, UNEP and WWF, 1991) ＊二十一世紀議程（Agenda 21，1992）：教育在永續發展的推動及培養個人思考環境與發展議題的能力方面，扮演著非常重要的角色，尤其是達成環境與倫理上的覺知、價值與態度、技能及行為等；並能有效的促使民眾參與永續發展的政策決定。(UNCED, 1992, chap 36) 「永續發展教育」(education for sustainability)是一種終身的學習過程，它培養具備問題解決能力、科學與人文素養，以及願意承諾參與負責任行動的世界公民。而所謂負責任的行動，則指可促進經濟發展的未來且同時確保環境品質的個人或團體行動。「永續教育」所扮演的角色，則如同一座橋，聯繫了課堂與職場、校園與社區。(President's Council on Sustainable Development,1994，引自張子超，2000)。英國的環境、發展、教育與訓練組織 (The Britain Environment Development, 21.

(22) Education and Training Group)在 1992 年發表的報告中(Good Earth-Keeping : Education, Training and Awareness for a Sustainable Future)，強調永續教育是一種關係著所有人的過程，永續教育並沒有固定而僵化的目標，而是一種教育的過程，同時伴隨著建立個人、群體與環境的關係(王鑫，1999)。環境教育是人類寫了關懷、保護與利用環境而實施的教育，其基本理念是為了人類能長久在安全穩定的地球環境中永續發展，擴及到兼顧生活、生產與生態的永續教育，可謂是宏觀的環境教育(李永展，1999；汪靜明、葉國樑、杜銘章，1999; 王鑫，1999)。台灣地區地狹人稠，資源匱乏，發展環境永續教育應該兼顧當前的生態環境、本土的特性、未來的前瞻性與可行性，重視教學的歷程，從認知、態度與行為方面提升學生環境永續的概念，教育的工作是涓滴成河，聚沙成塔，必須經過漫長的深耕方能有效反映在國民身上。在 2007 年由 H. Haubrich,S. Reinfried,Y. Schleicher 起草的盧塞恩宣言中也提及『地理教育透過提供適切的知識、技能、價值與態度，可對「聯合國十年永續發展教育」的目標做出重大貢獻，而這些能力對於地球上個人與自然的和平共處是十分重要的。永續發展是未來導向的，而且是人類與自然間和諧的概念，也是全世界不同世代、不同國家、文化與區域間公義的概念。除對社會、環境和經濟的關注外，永續發展的概念也延伸到全球責任與政治參與，透過地理教育和其他學科間的合作，迎接這個挑戰的行動能力是可以獲得學習的。』. 二、永續發展教育的思想內涵（一）永續發展的教育目標根據澳洲學者 Fien(1993)的界定，永續發展教育的目標如下(見張子超，200O）: 1.認知領域目標（1）了解地球環境的元素組成，並明白地球是一個有限的系統。（2）認識地球上的資源，特別是土壤、水、空氣、礦物等;以及這些資源的分布及其在生命中所扮演的角色。. 22.

(23) （3）生態系統的自然定律。（4）人類在生存及糧食方面對自然資源的依賴。（5）社會環境與自然環境的永續關係。（6）自然資源的分布對經濟與社會發展的影響。（7）各種人類社會發展狀態的特性(包括遊牧、狩獵、農業、工業等)及其對自然環境的衝擊。（8）科學及科技發展在人類社會中所扮演的角色，及科技進步對環境帶來的衝擊。（9）各種不同的經濟活動方式對環境、社會及文化的衝擊。（10）都市化的過程及其對環境的影響。（11）目前世界上的政治、經濟、環境與社會議題彼此間的相互關連性。（12）對於自然及人文環境的不同哲學觀及價值觀。（13）當前對於全球性議題及永續未來的國際合作策略與工作成果。（14）政府、企業界、非政府組織及一般大眾參與計畫、決策及永續性行動的過程。 2.技能領域目標: （1）能夠正確的發現問題並根據問題完成研究。（2）能夠對於下列基本觀念提出定義:環境、社區發展、科技;並能將這些定義運用在地方、國家及全球的經歷中。（3）能有效運用資源及技術來發現問題。（4）能評估人類對自然的偏見及各種不同的觀點。（5）能夠基於充分的資料、批判性的分析及謹慎的組合提出假設;並於新的資訊、個人經驗及信念出現時，重新驗證這項假設。（6）有效的分享及交換資訊及想法。（7）能夠經由溝通達成共識並合作解決問題。（8）為改變目前的生態保育與經濟發展間的關係提出適當的行動策略。 3.情意領域目標: （1）欣賞自然的各種特性及自然的美麗，同時瞭解所有生命間的相互依賴性及同等的重要性。（2）了解並感謝人類生命對於地球上有限資源的依賴。（3）了解並欣賞人類的智慧及創造力對於永續的未來所扮演的角色。（4）了解人類對於環境改變的力量。（5）覺知個人的文化及社區背景對於自我價值觀的影響。（6）尊敬不同的文化並覺知人類社群間的相互依賴性。（7）對於世界觀及對地球村的認同感。（8）對於不同族群及不公平正義事件的關懷；及對於人權、和平的熱愛。（9）人類對於追求永續所必須面臨的改變及挑戰。（10）參與改變及採取永續的生活方式的意願及承諾。（11）了解人類面臨改變的迫切性及問題的複雜性。（12）個人及社會對於未來的希望及正向思考。. 23.

(24) （13）覺知個人的責任與行動的價值及重要性。. （二）永續發展教育的內容 1.美國 1994 年美國總統直轄的永續發展委員會 (President,s Council on Sustainable Development)舉辦了"全國支持環境教育伙伴圓桌會議(National Forum on Partnership Supporting Education about the Environment)"。這次會議中，列出了永續性教育的六大核心行動途徑：終身學習 (Lifelong learning) 、跨科系整合學習 (Interdisciplinary approaches)、系統性思考(Systems thinking)、夥伴教學(Partnerships)、多元文化觀點 (Multicultural perspectives)、強化教學能力(Empowerment)。這次會議後，衍生了＂Education for Sustainability – an agenda for action＂一書（網址：http://whitehouse.gov/WH/EOP /PCSD）。書中界定「永續發展教育」的意義如下：他是一個終身學習的過程，可以導引出一個有知識、有參與的公民，具有創造性解決問題的技能、科學和社會學素養，並能採取負責任的個人和集體行動。這些行動可以確保環境健全和經濟繁榮的未來。這本專題報告也提出了三大政策性建議、十三項行動方案，以及三十項初步（啟動的）行動，分為正規教育、非正規教育及其他貫穿性主題三個部分來談，其三大政策性建議為：一、確定環境、經濟和社會結構之間的相互連結關係成為正規教育中整體內涵的一部份。正規教育指從幼稚園起，經小學、中學、至大專院校等專業層之教育。二、擴大民眾獲得學習與個人生活、工作及社區生活相關的永續性事務(議題)的機會。三、在中央、省、及地方各層級，促成政策性改變，鼓勵永續教育;並在各種教育情境下，發展、使用、擴大獲得資訊科技的管道;並促進人們瞭解地方性事務與省、中央、及國際脈絡的相關性。 1997 年，美國總統直屬的永續發展委員會又出版了一本書，名為 "從教室到社區和其外: 為永續的未來而教育 (From Classroom to Community and Beyond: Educating for a 24.

(25) Sustainable Future)＂這本書又擬訂了三大政策建議和十三項行動建議，其內容與 1994 年的專題報告相去不遠，而本書提供許多各種永續發展教育計畫的特殊案例，包括美國境內或境外的例子。同時也列出了各種相關機構的名稱、地址、聯絡電話、電傳、電子信箱號碼等。因此是一個很有參考價值的書籍(請查閱下列網址 :http://www.whitehouse.gov/PSCD) 2.英國英國的環境、發展、教育與訓練組織則將永續教育稱之為＂education for sustainability＂，並在 1992 年發表的報告中（Good Earth-Keeping : Education, Training and Awareness for a Sustainable Future），強調永續教育是一種關係著所有人的過程，而如同永續發展，永續教育並沒有固定而僵化的目標，而是一種教育的過程，同時伴隨著建立個人、全體與環境的關係。因此，其將永續教育定義為：永續教育是一種過程，而透過此過程，可以達成：（1）瞭解地球上所有生命的相互關連性，並覺知個人的行動與決策對現在的資源、地區及全球環境所產生的影響；（2）更加瞭解可能幫助或阻礙永續發展的經濟、政治、社會、文化、科技及環境的力量；（3）發展個人的覺知、能力、態度與價值觀，使其能有效地參與地方性、國家性及全球性的永續發展行動，以建立更具公平性及永續性的未來；同時，使個人具備整合環境與經濟的決策能力是非常重要的。（Sterling/EDET Group,1992）（引自張子超，2007）。Huckle and Sterling(1996)主編了《Education for Sustainability》一書，共分為五篇十五章，其主要內容在第一篇中介紹永續教育，而在第二篇介紹正規教育部門中永續發展教育的重點，第三篇則著重在非正規部門的永續發展教育的推展，第四篇的終身教育強調企業及地方政府的教育角色，第五篇則以政治和社區為討論重點，這本書的內容大部份都是英國的學者撰寫的，因此多方反映英國學者對永續發展教育的看法。由於環境教育在英國十分發達，因此，書中的內容也十分實用，不只涉及政策面、大原則而已。 3.我國黃朝恩 (1993)曾撰文介紹 Robinson(1990)的課程設計準則，其中列舉了十一項應可涉. 25.

(26) 及的人類活動，如：都市化、遊憩休閒、農、林、漁、工、礦業、能源、科技、交通運輸、商業和家居生活等，它們都是永續教育的內涵領域，而 1998 年 6 月教育部環境保護小組委託李公哲教授主編「永續發展導論」一書，作為大專院校通識課程的參考書籍。這本書共分十五章，聘請多位專家撰文合編而成，以各行各業關切的永續發展議題為內容，與之前黃朝恩（1993）所介紹的內容相近。張子超(2000)撰述了永續發展課程的課程綱要內涵包含四個核心概念（環境倫理、永續環境、永續經濟、永續社會）與九個主軸核心概念（健康與環境、經濟發展、公平正義、自然保育、環境倫理、永續社區發展、全民參與、人口組成、國際責任）。王鑫（2003）研發了大專教育的永續發展教育概念綱領(課程模組)，將永續發展教育概念綱領分為五大項（永續環境、永續經濟、永續社會、哲學倫理與教育、執行面）、四十個概念綱領將其整理成表 2-2。表 2-2 認知領域 1.永續環境 (1)環境品質。(2)全球性環境與發展議題(global issues, Agenda 2l and etc.)(3)環境公害(污染)。(4)資源保育(水、土、林、能源等)。(5)文化資產保護。(6)生物多樣性。(7)自然災害:國土保安。(8)健康問題。 2.永續經濟 (1)經濟發展。(2)發展議題。(3)消滅貧窮。(4)生產與消費型態。(5)永續企業。(6)產業發展。(7)公共建設（交通…九大部門…）(8)農民、農村與農業。 3.永續社會 (1)人口與人居環境。(2)人權與民主議題。(3)公平與正義、社會福利。(4) 衝突管理。(5)參與議題(原住民、九大團體及 NGO)。(6)和平議題(宗教、戰爭、南北議題)。(7)環境行動(8)全球化與地方化(globalization and localization). 永續發展教育概念綱領情意領域 4.哲學、倫理與教育面 (1)環境導航 (environment stewardship)。 (2)環境倫理。 (3)地球太空船(相互依賴、 interdependence)。 (4)永續願景(意像、識覺)。 (5)永續發展教育/永續校園(綠校園)/訓練 (empowerment)。 (6)科學、科技與永續發展:國際地圈生物圈計畫、地球系統科學。 (7)資訊與永續發展。 (8)文化建設:環境文學與藝術。. 26. 技能領域 5.執行機制 (1)人力資源及能力建置 (capacity building)。 (2)環境規畫/環境工程：綠建築、綠營建、生態工法/環境管理/災害防救。 (3)政治/法規 /行政 /制度化 /政府再造 /選舉政治 (governance)。 (4)永續發展指標 (policy guidance , performance standards , design criteria)。 (5)台灣 21 世紀議程。 (6)挑戰 2008 國家建設計畫。 (7)國家永續發展委員會永續元年行動計畫。 (8)國際責任與參與:國際公約。.

(27) 隨後，黃朝恩等（2007）分析高中地理科教材永續發展內容時，將其分為三大項（表 2-3），即永續環境、永續經濟、永續社會，並細分為二十一個主概念細項。表 2-3. 高中永續發展教材主概念細項. 1.永續環境 1-1 環境特徵 1-2 生態平衡 1-3 環境問題 1-4 資源保育 1-5 災害防治 1-6 環境管理 1-7 環境倫理. 2.永續經濟 2-1 永續漁農 2-2 永續工商 2-3 綠色消費 2-4 生態旅遊 2-5 消滅貧窮 2-6 政府治理 2-7 國際機制. 27. 3.永續社會 3-1 人口控制 3-2 兩性平權 3-3 人權民主 3-4 永續城鄉 3-5 永續衛生 3-6 文化改造 3-7 世界和平.

(28) 第三節永續發展教育之實證研究一、永續發展教育概念之相關研究國內外研究永續發展教育概念的文獻相當多，但其分類方式不一，國內學者如張子超 (2000)將綱要內涵分為四個核心概念與九個主軸核心概念；王鑫（2003）的永續發展教育概念綱領分為五大項和四十個概念綱領；黃朝恩等（2007）分析高中地理科教材永續發展內容時，分為三大項二十一個概念、本研究分析高中職課本所包含的永續發展概念時，採用的是黃朝恩等（2007）的分類。國外學者 IDEAS 團隊提出永續發展的關鍵概念共 56 個（引自 Lee, Bednarz,＆ Bednarz,2007），本研究在進行半開放式的教師結構問卷時，則是將 Lee et al. （2007）再行加入至黃朝恩等（2007）的分類中，以利於和美國及南韓的地理教師所教授強調的永續發展概念作一比對分析。. 二、永續發展教育教材分析之實證研究在分析高中職地理教科書的部分，晏涵文等（1991）分析台灣地區高職現行共同科目教材中所含環境教育內容的質與量，結果發現地理科含量最少，不及全部教材的百分之三。蔡長添（1989）分析高中六科教科書中環境教育教材的數量分佈，以地理科所含數量最多，並以資源問題有關教材最多，且偏重知識的目標（引自楊冠政，1998）。黃朝恩等（2007）分析高中地理教材中關於永續發展教材分析，在高一上重視環境特徵的學習，而高一下則重視永續工商、永續漁農和人口控制的學習。由上述可知，雖然已有少數文獻探討過高中地理科課程的永續發展概念，但高職的部分卻少有人觸及，因此本研究將除了探討高中部分，也將一併探討高職部分的地理課程。另外本研究在進行內容分析在觀察高中職教科書的內容編寫時，參照 Haubrich（2007）在探討永續發展教育水的主題中，用問題導向的教學法，以「缺水」的問題為例，從中帶入. 28.

(29) 了生態的、經濟的、社會政治面的概念及解決的方式，本研究依此方式來分析現行的高中、高職課本所描述到的水資源問題是否有兼顧到永續環境、永續經濟與永續社會的三個面向。。. 三、教師永續發展教育調查之相關研究國外文獻方面，Lee et al.（2007）曾針對美國和南韓的中等和高等學校教師，評估其在永續發展議題上的知識和態度，目的在於瞭解國際間不同對永續發展教育的教法與概念。南韓和美國的老師被要求簡要定義永續發展並分析所教導、強調並想要教授的主題。本研究針對高中職教師進行開放式的結構問卷即參照此問卷的內容，本研究並將針對十位目前任教台北的高中職教師進行半結構式的問卷以與美國和南韓進行不同國家之間的教師所強調與教授的永續發展概念主題是否一致。。國內關於永續教育的研究方面，張子超(2005) 針對國民小學教師進行永續教育專業知能調查研究，其結果顯示教師永續發展的環境素養是偏向正向且多數教師已具備永續教育的相關教學技能。有一半以上的（53.0％）教師認為自己了解「永續發展」的意義與內涵且發現半數以上（50.4％）教師有意願參與永續教育研習。黃朝恩（2004）針對國中教師對永續發展的認識與態度作問卷調查，其結果顯示以社會領域教師為例，約有一半（46.8％）認為自己瞭解永續發展的意義，也認為人類的未來應該把永續發展放在其他行動考慮的前面。然而，約有一半的人覺得世界各先進國家對永續發展的重視仍不足夠，第三世界開發中國家對永續發展的重視更是被絕大多數人認為不足夠或非常不足夠；我國則介於兩者之間。教師自認對於永續發展教育的策略和方法，知道的也不夠多。因此如果有機會修習有關永續發展教育的課程，大多（91.5％）表示會參加。由於本研究的問卷內容與此報告的內容相似，因此本研究將與此報告作一比較與呼應。. 四、學生永續發展教育調查之相關研究關於學生永續發展概念認知方面，張子超（2007）以高中學生的永續發展覺知、知識、 29.

(30) 與價值觀為研究的主題，以問卷調查法調查台北市高中學生的永續素養，發現高中學生在永續覺知、永續知識及永續價值觀都具有正面積極的素養，而且永續覺知、永續知識、與永續價值觀彼此呈現正相關的關係。鄭英耀等(2002)針對台灣南部地區國中小學生為研究對象，進行環境永續發展概念的現況評估，其環境永續發展之認知、態度、行為均屬正面，且三者間皆存有顯著正相關，男女生在環境永續發展表現存有顯著差異，無論在認知、態度或行為，女生皆優於男生。父親教育程度在大學以上之子女在認知方面明顯優於高中職國中以下組之子女，母親方面大學以上組之子女僅在認知比高中職組略優，差異不明顯。本研究的結果將與這些研究結果做一比較。葉國樑、黃禎貞和陳佩英（2005）在瞭解台北市大安區國中生的永續發展知識、永續發展價值觀、永續發展技能、環境敏感度與永續發展行為意圖現況，發現研究對象具有良好的永續發展知識、正向的永續發展價值觀（平均值為 4.00 分）、能有五成把握做到永續發展技能（平均值為 3.39 分）、有不錯的環境敏感度（平均值為 3.78 分）和正向的永續發展行為意圖（平均值為 3.64 分），在永續發展知識、永續發展價值觀、永續發展技能、環境敏感度等變相與永續發展行為意圖間，皆存有顯著的正相關。本研究在討論高中職生的永續發展知識、價值觀、技能、環境敏感度與行為意圖時的分析方式，主要即參考本篇論文，並與本篇論文的結果作一比較。. 五、地理實察的設計與研究伊奧西（L.A.Iozzi）（1989）認為戶外教學已被確認為培養積極環境態度與價值觀最有效的教學方法。戶外教學的參與者從教學過程中最能驗得具體經驗。戶外教育的課程最能達成認知、情意與行為的教學目標，尤其是在現行傳統的課程，併入戶外教學的活動，其教學效果更為顯著。（引自楊冠政，1998，p.252）黃朝恩（1990）認為透過地理實察可以使學生在一定範圍內和一定的程度上親身接觸到地理事物和現象，有利於理論與實際的聯繫，從而開闊地理視野，把在課堂中獲得的地理知識得到應用和印證，同時幫助學生加強對知識的理解 30.

(31) 和掌握。黃朝恩（1994）在地理科戶外環境教學之實驗研究中，曾提出三種導向的戶外教育活動設計模式，本研究所採用的教材設計步驟即是其中的環境地點導向的設計步驟。徐榮崇（1955）研究國小戶外鄉土地理教學之設計與分析時，提出戶外教學活動設計原則，即活動前的建構預像，活動中的實地驗證和活動後的歸納討論，本研究依此設計原則在實施過後進行檢討。藍淞地和陳哲銘（2006）設計了以「學生為中心」的自導式實察，Chen, C. M.和 Hsu T. Y. (2007)透過可攜式田野輔助系統有助於吸引學生增進永續發展概念在現實世界的問題上。教師們認為可攜式田野輔助系統是一個有用的工具在整個學習的過程來幫助學生，它解決了一些實際帶領許多學生去野外的問題，而學生也可透過自我學習，體驗到當一個調查者的樂趣，這兩篇文章提供了本研究在設計活動及回饋表時的參考。. 31.

(32) 第四節. 研究方法. 基於上述文獻回顧，本研究由於選取高中職學生、教師、現行課綱及教科書為研究調查對象，因此採用下列方式作為研究的方法。課程綱要和教科書，因屬於文本資料，故採用內容分析法進行分析。此外，使用結構式問卷調查，以期瞭解目前台北市高中職學生永續發展認知、態度與技能，以至覺知和感覺情形，凡此有助於明瞭目前高中職實施永續發展教學的成效。然而教師是直接接觸學生的一群人，應當較能明瞭學生學習的需求與認知程度，況且教師具有決定選用教材的主導權。所以瞭解教師對永續發展課程的概念，也是相當重要的事。因此，本研究除了採封閉式的結構問卷來明瞭教師對永續發展的認知與研習需求外，另採開放式的結構問卷更深入的瞭解我國地理教師們在地理課程中有教授到的永續發展概念的內容和強調的概念為何，並與南韓和美國的地理教師教授的永續發展概念做一比較。最後，本研究企圖整合教科書內容及教師問卷等分析獲得的資料，據以瞭解目前永續發展在地理科實行情況，並研發出永續發展概念融入高中職地理科的試用教材，期能達成永續發展教育的目標。在設計融入教材實施兩梯次的活動時，隨時依據學生的反應加以修正，並依據學生成果加以檢討設計來實施行動研究。（一）問卷調查：教師問卷部分，分成兩份問卷，一份依據黃朝恩（2007）的封閉結構式問卷，瞭解教師對永續發展的認知與研習需求，立意抽樣，以參加台北市地理科輔導團舉辦的兩場研習活動教師為主要發放對象，回收 109 份。一份採開放結構問卷依據 Lee et al. （2007）的問卷設計，請十位北市的高中職教師填寫，以便更深入的瞭解我國地理教師們在地理課程中有教授到的永續發展概念的內容和強調的概念。學生問卷部分，針對研究的題目，參考相關文獻及量表（如葉國樑、黃禎貞、陳珮英，2005；黃朝恩，2007）編製問卷。針對全台北市高中職學生，立意取樣，進行問卷施測，採取郵寄問卷委託任教班級教師進行調查針對高中學生（中山女高、政大附中、成淵高中、育成高中、中正高中）共發了 272 份問卷，有效問卷 261 份；針對高職學生（內湖高工、木柵高工、士林高商）共發了 180 份問卷，有. 32.

(33) 效問卷 154 份，回收資料整理後，剔除無效問卷，進行編碼輸入電腦，再利用 Excel 統計軟體進行描述性統計及假設統計 Z 檢定來進行母體平均數差異檢定分析。（二）內容分析：內容分析是一種以客觀的、系統的，以及量的描述明顯的傳播內容的研究技術（王文科，1996，p.428）。本研究藉由內容分析方式分析高中職教科書中有關永續發展概念類型的融入及落實情形，來探究高中職地理教科書中永續發展議題融入現況及差異。分析前研究者先設計劃記表格以利登錄及統計，分類的方式依據黃朝恩（2007）的國科會計畫「高中新課程永續教育之研究---地理科」所採用的永續發展概念分類（分為三大項二十一類目），及永續發展相關教材劃分為四種程度（非常密切、相當密切、有些相關、無關）。量的分析方式為分析每一分析單位之內涵陳述，是否包含任何分析類目中之概念，若評定為含有分析類目概念，即登錄之，並累記教材在所有分析單位總數中，其所含分析類目總數，以求其所占比率、含量及分佈情形。另外也分析教材在學習領域認知、技能、情意三方面的分佈情形，最後並以水資源的主題來觀察教科書的編寫是否有在永續發展的三個面向面面俱到。分析的內容課綱部分包含高中 95、98 課綱及高職 98 課綱，而教科書部分以高中九十五學年的五個版本，高職九十六學年的四個版本為主要分析內容。為了增加內容分析的信度，本研究找了兩位目前任教高中教師，隨機抽選了高中職教科書共 228 段作信度分析，依楊孝濚（1991）信度分析的公式達 0.83，已具有相當的信度。（三）地理實察教學設計：本研究教材設計的目的是將建立一份戶外教學的步驟，其融入教材教學設計依據黃朝恩（1994）的「戶外教育活動設計模式步驟」，選擇導向模式為「環境地點導向」作為設計的依據，試圖引導探索學生自我在戶外、網路上尋找資料瞭解陽明山的地名由來與土地利用的變遷(以冷水坑、龍鳳谷為例)、溫泉的永續利用、國家公園的永續利用，藉以從三個面向環境、社會、經濟來思考人地關係及其永續利用。（四）行動研究：就教育領域而言，「行動研究」係由實際教育工作者探究自己相關工作的問題。在參與真實事件的運作過程當中，進行研究工作，系統地蒐集資料、分析問題、提出改進方案、付諸實施、仔細考驗改革的影響（蔡清田，2001）。教育行動研究歷程原則上維 33.

(34) 持「觀察/偵察→計畫→行動→反省」的循環順序（陳惠邦，1998）。教育行動研究始於自我反省和批判思考的態度，去尋找問題或研究的開始繼而澄清情境，本研究所採分析蒐集資料的方法有：教學現場的摘記、學生學習與作業的文件分析。. 34.

(35) 第三章. 高中職地理課程中永續發展概念之內容分析. 本章將高中職地理課程分為兩節分析其所含的永續發展概念，第一節是針對高中職地理課綱，第二節針對地理教科書進行內容分析。. 第一節. 高中職地理課綱之內容分析. 本節研究內容分析方式為「量」的分析，藉由分析高中職課綱有關永續發展教育概念類型及其在永續發展教育的學習領域分佈情形，來探究高中職地理課程中永續發展融入之現況及差異。. 一、研究設計與實施（一）分析對象和分析類目本研究係依高中 95 暫綱高一部份及高職 95、98 課綱地理 A 部分綱要為分析對象，從永續發展概念及學習領域兩個面向對研究樣本進行內容分析： 1.永續發展概念：永續發展概念的類型及相關程度是依據黃朝恩等(2007) 國科會計畫「高中新課程永續教育之研究---地理科」所採用的方式而擬定的。本研究依其將永續發展概念分類（分為三大項二十一類目），及永續發展相關教材劃分為四種程度（非常密切、相當密切、有些相關、無關）（表 3-1）。表 3-1. 1. 永續環境. 永續發展教育核心主題分析表. 教材出處＿＿＿＿＿＿＿版本，第＿＿章，第＿＿＿節，單元名稱：＿＿＿＿＿＿＿＿非常密切相當密切有些相關環境特徵 1-1 生態平衡 1-2 環境問題 1-3 資源保育 1-4 災害防治 1-5. 35. 無關.

(36) 環境管理 1-6 環境倫理 1-7 永續漁農 2-1 永續工商 2-2 綠色消費 2-3 生態旅遊 2-4 消滅貧窮 2-5 政府治理 2-6 國際機制 2-7 人口控制 3-1 兩性平權 3-2 人權民主 3-3 永續城鄉 3-4 永續衛生 3-5 文化改造 3-6 世界和平 3-7. 2. 永續經濟. 3. 永續社會. 2.永續發展在學習領域的分佈：在分類課綱敘述方式採用的 Fien(1993)的方式而擬定的。本研究依其將永續發展教育的目標分為認知、技能、情意三領域共三十五項（表 3-2），為分析的要項。表 3-2. 永續發展在學習領域的分佈表. 教材出處＿＿＿＿＿＿＿版本，第＿＿章，第＿＿＿節，單元名稱：＿＿＿＿＿＿＿＿目標領域. 目標內容. ◎認知領域目標. 1.了解地球環境的元素組成，並明白地球是一個有限的系統。 2.認識地球上的資源，特別是土壤、水、空氣、礦物等;以及這些資源的分布及其在生命中所扮演的角色。 3.生態系統的自然定律。 4.人類在生存及糧食方面對自然資源的依賴。 5.社會環境與自然環境的永續關係。 6.自然資源的分布對經濟與社會發展的影響。 7.各種人類社會發展狀態的特性(包括:遊牧、狩獵、農業、工業等)及其對自然環境的衝擊。 8.科學及科技發展在人類社會中所扮演的角色，及科技進步對環境帶來的衝擊。 9.各種不同的經濟活動方式對環境、社會及文化的衝擊。 10.都市化的過程及其對環境的影響。 11.目前世界上的政治、經濟、環境與社會議題彼此間的相互關連性。 12.對於自然及人文環境的不同哲學觀及價值觀。 13.當前對於全球性議題及永續未來的國際合作策略與工作成果。 14.政府、企業界、非政府組織及一般大眾參與計畫、決策及永續性行動的過程。. 36. 次數.

(37) 教材出處＿＿＿＿＿＿＿版本，第＿＿章，第＿＿＿節，單元名稱：＿＿＿＿＿＿＿＿ ◎技能領域目標 ◎情意領域目標. 1.能夠正確的發現問題並根據問題完成研究。 2.能夠對於下列基本觀念提出定義:環境、社區發展、科技;並能將這些定義運用在地方、國家及全球的經歷中。 3.能有效運用資源及技術來發現問題。 4.能評估人類對自然的偏見及各種不同的觀點。 5.能夠基於充分的資料、批判性的分析及謹慎的組合提出假設;並於新的資訊、個人經驗及信念出現時，重新驗證這項假設。 6.有效的分享及交換資訊及想法。 7.能夠經由溝通達成共識並合作解決問題。 8.為改變目前的生態保育與經濟發展間的關係提出適當的行動策略。 1.欣賞自然的各種特性及自然的美麗，同時瞭解所有生命間的相互依賴性及同等的重要性。 2.了解並感謝人類生命對於地球上有限資源的依賴。 3.了解並欣賞人類的智慧及創造力對於永續的未來所扮演的角色。 4.了解人類對於環境改變的力量。 5.覺知個人的文化及社區背景對於自我價值觀的影響。 6.尊敬不同的文化並覺知人類社群間的相互依賴性。 7.對於世界觀及對地球村的認同感。 8.對於不同族群及不公平正義事件的關懷；及對於人權、和平的熱愛。 9.人類對於追求永續所必須面臨的改變及挑戰。 10.參與改變及採取永續的生活方式的意願及承諾。 11.了解人類面臨改變的迫切性及問題的複雜性。 12.個人及社會對於未來的希望及正向思考。 13.覺知個人的責任與行動的價值及重要性。. （二）分析目標在課程綱要方面，依據教育部所公佈之高中 95 暫綱高一部份及高職 95、98 課綱地理 A 部分綱要的主題、主要概念、具體目標等各部分進行分析。（三）研究程序本研究在「量」的內容分析，故先設計分析表格，以利登錄及統計。分析方式如下： 1.評析員詳細閱讀課綱，分析其是否含有永續發展的概念及學習領域歸屬。 2.該分析若含有永續發展的概念，則在永續發展概念分析表及學習領域分析表上畫記登錄。 3.每分析單位（具體目標）不限歸類一次。. 37.

(38) 4.累計課綱在所有分析單位總數中所含分析類目總數，以求所占比例含量及分佈情形。. 二、課程綱要部分在分析高中 95 課綱中的目標，已可看到一開始即有以下宣示：從地理學觀點了解全球性與地方性的重要議題，並從永續經營的理念探討人與地的關係，以增進學生適應環境的能力，提昇科學素養進而培育 21 世紀的世界公民（黃朝恩等，2007）。在分析高職 95 部分課綱中的目標，也有下列宣示：指導學生瞭解地理環境與人類活動之間的關係並認識其生長、生活的地理環境。針對高中 95 暫綱高一部份及高職 95、98 課綱地理 A 部分分析與永續發展的相關程度分為四種程度，並分析所有與永續發展相關的具體目標所占的比例，及在三大項永續環境、永續經濟與永續社會中的分佈情形，另外一併瞭解其在認知、技能、情意三大學習領域的分佈情形。（一）高中 95 暫綱高一部份及高職 95、98 課綱地理 A 部分分析與永續發展的相關程度 1.高中 95 暫綱高一部份黃朝恩等(2007)將高中 95 暫綱高一（通論地理）部份的單元、主題、主要概念、具體目標，依據與永續發展的相關程度分成四種程度，加框線及粗黑體字的為非常密切相關，粗黑體字為相當密切相關，畫線者為有相關概念，無畫線者為較無相關。表列如下：表 3-3 單元. 主題. 一、地理二、地圖概說. 1.認識地理學. *. 1.地圖的概說. 高中 95 暫綱高一部份（通論地理）與永續發展的關係高中 95 暫綱高一（通論地理）. 主要概念. 具體目標. 地理學研究的範疇與主 1-1 能認識地理學的研究對象題、地理學的任務與角色 1-2 能了解地理與生活之關係地圖要素（比例尺、圖例、1-1 能舉例說明地圖的功能與應用方位、座標系統）、經緯線、 1-2 能利用地圖要素辨識地理現象地圖投影判讀 1-3 能了解地圖投影意義以正確判讀地圖資訊（距離、面積、方向）. 38. 參考節數 1. 5. *.