兒童自我調整的發展與身體活動效應：動作模仿的表現與學習

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(1)1. 第壹章緒論動作模仿是有效獲得動作技能的方式之一，為讓兒童有適應工作能力及產生動作持久性的改變，模仿中的自我調整是重要的影響要素。自我調整在兒童學習動作技能時，因發展程度與個別差異的不同，其模仿的歷程與結果皆會有所差異，因此兒童在不同發展階段、個別差異下獲得動作技能的內在歷程，是值得被探討的議題，本研究旨在探討兒童身體活動與發展對自我調整的動作表現與動. 作學習效應。本章的內容包括：第一節、問題背景；第二節、研究問題與假說；第三節；研究限制與假定；第四節、名詞解釋；與第五節、研究的重要性。. 第一節問題背景個體為學習動作技能，必頇獲取動作構成的記憶影像，而記憶影像的品質與完整性，反應在學習工作所花費的時間與歷程，並透過經驗與練習，產生有效的回饋促進動作學習 (Schmidt & Lee, 2005)。獲取動作技能有效的方式是透過觀察教師、同儕動作表現，模仿 (modeling) 是一種獲取訊息的有效方法，並可以有效的讓觀察者獲得動作技能 (Gould & Roberts, 1982)。在動作表現與學習中，個體透過觀察學習獲取技能進而促進學習的作用不僅限於觀察示範者，Ferrari (1996) 指出，觀察學習中獲取動作技能的方式需透過兩種互補觀察形式，其一為觀察示範者形式，個體透過示範者來模仿與了解所呈現的方式，例如：觀察形式、觀察角度、附加訊息和.

(2) 2. 示範者的技能水準；其二為自我觀察形式，包括個體透過自我調整機制來調整動作表現與學習。 McCombs (1988)指出在透過學習策略 (learning strategies)來獲取動作技能時，自我調整學習是重要的影響功能之一，自我調整策略是個體能主動地在環境的訊息中，利用行為獲取訊息並能利用有效的策略促進學習 (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990)。Singer (1986) 認為動作行為受知覺與反應所影響，個體能夠從環境中獲取的訊息產生內在調整歷程，而動作技能的獲取必頇從觀察中加以組織、轉換與決策，因此內在的自我調整機制是獲取動作技能重要的影響因素。Singer 亦主張兒童要達成動作目標時，內在歷程機制在不同成熟發展階段的功能角色是值得被探討的課題，更值得關切的是，兒童在不同的發展水準、個別差異下，能夠有運用適切的策略來獲取動作技能是值得探討的議題。就認知心理學的論點而言，個體知覺與反應會影響動作行為，意即內在的訊息提供行為調整。多數的研究顯示出在學習過程中發展出的策略能夠促進表現 (Flavell, 1985; Schnider & Pressley, 1989; Siegler, 2005)，適切的認知策略能夠有助於學習者獲取知識與動作技能 ( Singer, 1985)。「策略」是個人或團體為解決問題或達成預定目標所採取的方法和行動(張春興， 2006)，應用在學習過程中的策略，是個體利用認知的資源來達成目標 (Logan, 1985)，在身體活動的領域中，研究者經常利用視覺與口語策略來.

(3) 3. 教導兒童並要求利用策略來執行動作，促進有效的動作表現及學習 (Weiss, Ebbeck, & Rose, 1992; Winther & Thomas, 1981; Gallagher & Thomas, 1984)。雖然認知策略能夠被引導者所提供，但適切的自我調整機制更值得擁有。在觀察學習中不僅只透過觀察示範者來獲取動作技能，Ferrari (1996) 指出在動作技能學習中，影響觀察學習的主要因素包括：(1) 示範者特質、 (2) 工作項目的特性、與(3)觀察者的決定因素。觀察者在教師或教練未給予指導時，影響動作順序與品質的因素有待進一步檢驗與探討。Ferrari (1996) 在影響觀察學習的主要因素指出為觀察者的決定因素，其中包括學習中的自我調整，自我調整學習在模仿動作技能與社會心理技能中為重要的影響因素 (McCullagh & Weiss, 2001)。在動作表現上，發展是影響動作表現與學習的因素。Yan et al. (1998) 認為兒童隨著年齡的增長、認知觀念的改善及透過各種身體活動，使得動作經驗的增加都會影響動作表現與學習結果。 Gallagher and Thomas (1984) 發現，策略對不同發展階段的動作表現有不同的影響，亦即隨著發展的增長，適合個體使用的影響效益不同。Bouffard and Dunn (1993) 針對不同發展階段，所使用的自我調整策略對動作表現的影響，發現較年長的兒童在使用自我調整的策略數，以及動作表現上皆有顯著差異，並指出運用自我調整策略有助於個體的動作表現。近年來，身體活動對兒童發展上的影響與關聯已獲得相當多的研究證.

(4) 4. 實。Gallahue and Ozmun (2006) 認為參與身體活動不但對個體健康有所助益，也是影響兒童成長與成熟的重要因素。兒童身體活動與認知發展的關聯可以從 piaget 的兒童認知發展觀點來看，Piaget (1954) 主張在生命週期中，認知與動作發展彼此間交互與持續地限制與促進。在兒童認知發展過程中，Piaget 主張兒童為適應環境，必頇透過認知建構修正環境的改變，而個體為了適應 (adaption) 環境需求必頇透過同化 (assimilation) 與調適 (accommodation)，而同化與調適必頇透過遊戲與活動來自我探索，並且在感覺動作(sensory motor)期時便開始了這樣的機制，Sibley and Etnier (2003) 指出身體活動與認知功能是有顯著相關亦即身體活動對認知有正向的相關性存在。Hillman, Castelli, and Sarah (2005)檢驗兒童在認知功能與有氧適能上的關聯，發現高有氧適能在注意力與工作記憶與反應速度皆顯著高於低有氧適能兒童組，Schott (2007)亦指出身體活動是兒童認知功能表現的重要相關因子，因此兒童身體活動與認知發展上對自我調整策略的影響效益實有待進一步探討。兒童伴隨著年齡的成長，能夠學習如何選擇、安排以及處理訊息更有效率，並在認知能力上更有功能。從此觀點出發，能夠發現兒童身體活動與認知發展是息息相關的。Singer (1986) 從訊息處理的觀點中指出動作學習的過程是一種內在的歷程，並且認為是一種高度的認知過程，透過正常的發展，兒童在學習動作時會更有能力去分析狀況、選擇適切的線索、組.

(5) 5. 織並產生計畫，並且運用回饋訊息來獲取動作技能。雖然認知策略能夠被引導者所提供，但適切的自我調整策略更能夠促進動作技能表現。相對的，促進認知的歷程必頇依靠學習者產生適切的策略。Singer 也指出，探討認知發展在動作學習上最終的目的是定義出怎樣的學習狀況與策略是能夠適合發展中的兒童以及如何調適個別差異的特徵，因此針對發展與身體活動量對個體的動作學習與表現，並進一步探討個體自我調整歷程的議題有待解決，本研究進一步延伸 Bouffard and Dunn (1993)研究，針對具體運思期、形式運思期兒童及身體活動量對自我調整及動作表現與學習的影響效應。. 第二節研究問題本研究旨在探討兒童在自我調整條件下不同發展階段與不同身體活動量對模仿動作的動作表現、動作學習及自我調整略差異。經由問題背景整理之後歸納出以下問題： (一) 不同年齡階段兒童在獲得期模仿手語工作的動作形式上是否有差異? (二) 不同年齡階段兒童在保留期模仿手語工作的動作形式上是否有差異? (三) 高低身體活動量兒童在獲得期模仿手語工作的動作形式上是否有差異? (四) 高低身體活動量兒童在保留期模仿手語工作的動作形式上是否有差異? (五) 兒童自我調整策略是否受發展階段及身體活動量的影響?.

(6) 6. 第三節研究限制與假定本研究在探討兒童不同發展階段、身體活動量對於自我調整策略、動作表現及動作學習之效應。基本假定為個體能主動地在環境的訊息中，利用行為獲取及利用有效的策略促進學習。本研究旨在動作模仿中兒童身體活動量及不同發展階段之自我調整策略及動作表現效益，因此不宜推論至成年人或老年人族群之參照; 本實驗為手語工作，係屬序列性 (serial) 動作技能，不宜推論至連續性 (continuous) 動作技能，本實驗身體活動量分配為經過身體活動量表施測後所得之高低身體活動量兒童進行分組，未符合真實驗 (true-experimental) 之隨機分派原則，因此本實驗之設計為準實驗設計 (quasi-experimental)。. 第四節名詞解釋 (一) 發展(development) 發展為個體量與質的變化，是個體在每個時期發展階段生理上與行為上的成長與成熟水準，成長 (growth) 與成熟 (maturation) 是終生的過程，持. 續不斷產生變化至死亡為止，而動作的發展也透過個體、環境與工作的要求三方面產生交互作用進而(Gallahue & Ozmun, 2006) 產生動作行為。在本研究中不同發展階段兒童指為 9 歲兒童及 12 歲兒童。.

(7) 7. (二)身體活動 (physical activity) 身體活動是由意識控制使骨骼肌收縮，造成關節角度發生變化，而產生能量消耗的一切身體移動 (Caspersen et al., 1985)。本研究定義是指大肌肉群的收縮而形成的移動現象，依其實施時間及活動性質分類，身體活動量則為參與者身體活動實施時間多寡的結果。本研究以王俊杰等人 (2004) 修訂之國小學童身體活動量問卷為測量工具，在身體活動量問卷上得分愈高，表示兒童身體活動量愈高。 (三)自我調整 (self-regulation) 自我調整是個體能主動地在環境的訊息中，利用行為獲取訊息並能利用有效的策略促進學習 (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990)。本研究中之自我調整係指在模仿手語工作時個體自我產生的自我調整策略，其中包括自我調整組合策略，觀察階段的自我調整策略與非觀察階段的自我調整策略。 (五)動作表現 (motor performance) 動作表現係指個體可被觀察的自主性動作，容易受到動機、覺醒、疲勞以及身體情況的影響而改變 (Schmidt & Wrisberg, 2000)。在本研究中之動作表現係指在獲得期階段的序列性手語工作動作形式。 (六)動作學習 (motor learning) 動作學習係指個體透過經驗與練習使動作技能產生相對持久改變的.

(8) 8. 過程 (Schmidt & Lee, 2005)。在本研究中之動作學習係指在保留期階段的序列性手語工作動作形式。. 第五節研究重要性本研究屬兒童身體活動、發展差異對自我調整的研究範疇，致力於探討不同身體活動量中學習者的觀察學習歷程，當個體透過學習策略來獲取動作技能時，自我調整學習是重要的影響功能之一。而兒童要達成動作目標時，內在歷程機制在不同成熟發展階段的功能角色是必頇被檢驗而確立的，更值得關切的是，兒童在不同的發展水準 (年齡差異)、個別差異 (身體活動量) 下能夠有多少自我調整能力來獲取動作技能是值得進一步探討的問題。.

(9) 9. 第貳章理論基礎與文獻探討自我調整學習在模仿動作技能與社會心理技能中為重要的影響因素 (McCullagh & Weiss, 2001)。Singer 亦主張兒童在達成動作目標時，內在歷程機制在不同成熟發展階段的功能角色是值得被探討的課題，Schott (2007) 亦指出身體活動是兒童認知功能表現的重要相關因子，因此兒童身體活動與發展上對自我調整策略的影響效益實有待進一步探討。本章之理論基礎與文獻探討分成：第一節、社會學習理論與自我調整策略；第二節、認知發展與身體活動；第三節、相關文獻探討；第四節、假說。. 第一節社會學習理論與自我調整策略自我調整係從 Bandura (1986) 的社會學習理論中所提出的觀點，本節依序從一、社會學習理論；二、自我調整策略；三、自我調整學習的要素；四、自我調整學習模式；五、自我調整的認知策略。. 一、社會學習理論行為主義學家 Bandura 的社會學習理論的主要依據是訊息處理取向，並強調人的行為是透過環境、行為與個體的交互作用產生。模仿(modeling) 是一種獲取訊息的有效方法並可以有效的讓觀察者獲得動作技能 (Gould & Roberts,1982)，而過去模仿的研究多是以社會學習理論為基礎架構，個體透過模仿經由觀察學習來學習動作或表現動作型態，從 Bandura (1986).

(10) 10. 的社會認知理論 (social cognitive theory) 來看，觀察學習是一種訊息處理活動的過程，觀察者將有關的行為結構、環境事件和動作的訊息，經由訊息處理系統轉換成符號記憶，以表徵 (representation)的形式儲存在記憶中，作為提供往後行動的指引及錯誤偵察和修正的標準。訊息處理的活動，受到注意(attention)、保留 (retention)、再製 (reproduction)、以及動機 (motivation) 等四個歷程影響，如果其中任何一個歷程沒有出現，未能有動作產生。注意歷程指的是學習者注意到模仿行為的重要特徵或動作要領的歷程。對於學習者來說注意歷程相當重要，學習者注意到了什麼樣的訊息 (動作的行為特徵或動作要領)，會影響觀察學習的歷程及學習的效果；另一方面，欲學習的動作複雜性 (例如：附有節奏的舞蹈動作包括空間和時間的跳躍動作) 和呈現方式 (示範者示範、口語的教學、影片的教學等) 都會影響觀察者的注意水準，進而影響觀察的學習效果。Bandura (1977) 認為觀察者的認知能力、觀察技巧、激發水準、期望和感官能力等，都會影響注意歷程。保留歷程指的是觀察者轉換及更改觀察到的結構，變成符號，儲存在記憶中，當做行動的內在範例，並確定認知行動的歷程。若觀察者無法記住觀察到的示範行為，即使注意力知覺到行為重點，仍無法靠觀察而產生學習。動作再生是動作產生階段的重要歷程，而此歷程中是將模仿行為的記憶符號轉換成身體行動的歷程，即觀察者透過反應的選擇、組織，.

(11) 11. 做出反應行動，並檢視行為，此過程成功的達成，需要個別的處理身體能力，表現模仿行為，因為觀察者沒有動作能力來產生動作要素，動作即無法產生。動機歷程指的是包括誘因或表現模仿行動的動機。觀察者若無表現動機，則不會把學到的行為表現出來。而動機的產生受直接增強、替代性增強、自我增強的影響。模仿是觀察學習中動作學習與技能改善的方式之一，透過示範讓學習者學習到工作的一種手段或技術(Schmidt & Lee, 2005)，模仿的指導策略對動作技能的獲得扮演相當重要的角色。. 二、自我調整策略認知策略是個人或團體為解決問題或達成預定目標所採取的方法和行動 (張春興，2006)，而自我調整策略是個體能主動地在環境的訊息中，利用行為獲取訊息並能利用有效的策略促進學習 (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990)。McCombs (1988)指出在透過學習策略來獲取動作技能時，自我調整是重要的影響功能之一。Singer (1986) 也從訊息處理的觀點中指出動作學習的過程是一種內在的歷程，並且認為是一種高度的認知過程，透過正常的發展與成熟，兒童在學習動作時會更有能力去分析狀況、選擇適切的線索、組織並產生計畫，並且運用回饋訊息來獲取動作技能。雖然認知策略能夠被引導者所提供，但適切的自我調整策略更值得擁有， Chen and Singer (1992)亦指出認知策略要轉變為認知結構才對個體有所幫助，意指外在給予的訊息必頇透過個體內化並遇到相同事件時能夠自我產.

(12) 12. 生策略來迎合工作要求，此歷程即所為個體的自我調整。 Bandura (1986) 指出三個自我調整的歷程包括自我觀察、自我判斷以及自我反應，這三個過程是互相獨立但卻彼此交互作用。Bandura 認為影響自我調整的兩種機制為：自我效能及目標設定，精熟的自我效能，能夠產生有效的自我調整。當個體執行工作時，監控自己的表現和所設定的目標作比較，自我評估的進步導致不斷使用有效策略、改進動機，以及積極的成就信念。自我調整理論者提出認知的過程是被組織成等級制度化的。等級化的層級包括高層級與低層級的認知過程，高層級被稱為後設層級 (meta-level) 或執行層級 (excuctive-level)，高層級負責策略的組成和部署，例如在工作表現上選擇特定的策略，相對的，低層級 (lower-level)是利用訊息處理回饋路徑執行有效的策略。高層級能夠持續監視低層級的行動，這樣的回饋目的能被使用在錯誤偵測上。 Bandura (1986) 提出人的行為不只是個體與環境二者的雙向交互影響，還包括行為、認知與環境三者間彼此交互影響的關係，個人在此一交互關係中的自我決定過程，即是重要的自我調整機制。自我調整機制透過三個次歷程來產生學習的機制，此三個次歷程包括：自我觀察 (self- observation)、自我判斷 (self- judgement)及自我反應 (self-reaction)，內在自我調整歷程在學習學成就及動作技能的獲取領域裡逐漸被研究者探討。.

(13) 13. 1.行為主義觀點的自我調整機制行為主義學者探討自我調整機制包括： (1) 自我調整動機、(2) 自我調整過程、與 (3) 獲得自我調整的方法等三個面向來探討自我調整的影響因子，其內容分別敘述如下。 (1)自我調整的動機─行為主義的學者主張：人類自我調整的反應必頇和外在的增強刺激相聯結。自我調整的反應因此視為相互控制的聯結。環境和自我調整相互連結，而達到外在增強 (Zimmerman, 1989b)。Mace, Belfiore, and Hutchinson (2001) 認為，自我增強的功能就像區別刺激，能引導學生進一步的反應，並非是增強的結束。 (2)自我調整的過程─Mace, Belfiore, and Hutchinson (2001) 描述三類主要的自我調整學習的反應，包括自我監控、自我教導和自我增強。行為主義學者證明教導學生自我教導能有效地增進不同學習領域的學業成就，並將自我教導的對話定義為「能引起特殊行為反應和行為順序區別的刺激，這些引發的行為會變成另一種增強」。 (3)學生獲得自我調整的方法─行為主義學者較少強調個體在自我調整上的發展，比較強調外在因素對自我調整學習的重要因素，因此重視外在的教導。主要的教導方式有模仿、口語的教導和增強。個體在學習工作時，外在的線索和行為的連接是透過教導而連結，自我調整的反應逐漸形成，而外在的線索消失，短期的增強也慢慢減弱，最後個體就靠自我調整.

(14) 14. 的過程引導行為的反應。 2. 認知建構觀點的自我調整機制本研究認知建構理論以 Piaget 觀點論敘，其自我調整機制包括(1)自我調整動機及(2)自我調整過程來說明及解釋自我調整歷程，分別以二個面向敘述。 (1)自我調整的動機：認知建構學者認為：基模(schema)是個體學習和回憶的基礎，而邏輯和概念的整合在基模形成上是非常重要的(Zimmerman, 1989b)。 (2)自我調整的過程：Paris and Byrnes(1989) 指出，自我調整學習是多面向的，學生會不斷嘗試嘗來調整學習的四個重要成分：包括自我能力、努力、學業工作和教導性策略。其中教導性策略最受重視。教導性策略是指學生使用深思的心理和生理的行動去處理訊息，管理時間、動機和情緒。在學生使用策略知識的理論包括，策略是什麼的敘述性知識、如何使用策略的程序性知識及何時要使用策略的情境知識。後二者的知識即是所謂的後設認知知識。Piaget 學派的建構論學者強調，兒童認知發展階段是獲得自我調整能力的重要關鍵。Paris and Byrnes (1989) 認為，自我調整的策略起初是建構在具體學習活動的外顯行為上，最後逐漸內化為心理表徵，當完全整合後，策略知識能彈性地隨問題的性質而建構不同的解決方法。.

(15) 15. 三自我調整學習的要素 Zimmerman and Martinez-Pons (1990) 認為自我調整學習的要素有三個：後設認知、內在動機、環境控制。1.後設認知：係指學習者能夠自我評鑑以了解自己學業的長處和缺點，且能夠調整改進自己的學習過程。例如學生是否會組織和轉換相關訊息，尋求教室環境內的認知資源來完成相關作業，2.內在動機：係指學生是否對課程的材料有興趣，以及學生是否會志願參加教師分派與課程有關的特定作業、活動等，3.環境控制：係指學生是否會在教室以外的環境中主動尋求資訊，包括是否會為了考試去主動尋找額外的資訊、是否會為了家庭作業而尋找相關的資訊或向成人尋求協助。. 四自我調整學習模式教育心理學家提出理論模式及建立一系列縱貫性研究來探討有關自我調整學習的理論和實務資訊，並了解在什麼樣的情況下，才能使學生獲得最有效的自我調整學習，但是，就其自我調整學習本身而言是不容易被觀察的，所以研究自我調整學習的一大挑戰是發現證明「要素」的方式 (Winne & Perry, 2000)。而 Boekaerts (1997) 提出自我調整學習模式可分為兩大向度及三個要素。兩大向度分別為「認知自我調整」與「動機自我調整」；其每個向度又可分為三個要素：「認知自我調整」包括認知調整策略、認知策略及內容領域，而「動機自我調整」包括動機調整策略、動機策略.

(16) 16. 和動機信念。而本研究主要採用認知自我調整之向度來探討兒童模仿動作中自我調整之影響效益。 Linder, Bruce, and Wayne (1996) 的自我調整學習模式是 Linder 等人所編制的第三版自我調整學習量表，並針對 281 位年齡範圍為 19 到 53 歲大學生，應用此量表於學業成績上，結果發現高動機和應用符合教室要求的學習方策即學習策略來決定學業成功的兩個主要因素。因此，個體必頇採取適當的策略行動或是學習策略自我調整來迎合工作要求，以達成設定之目標。. 五自我調整的認知策略 Boekaerts ( 1997) 指出自我調整的認知策略應該包括一般認知策略及後設認知策略，因為二者皆為整體認知運作的連續性歷程。一般認知策略指為教師或指導者藉由指導有效的認知策略、影響學生使用認知策略的情況、提供學生獲得和練習認知策略的機會來促進學生的成長。Pintrich (2000) 指出與教室內的學業表現有關的認知策略主要有複誦策略、精緻化策略、組織策略等三種。複誦係指背誦學習的項目，是為了讓接收的訊息，重複的在工作記憶中出現，以免訊息流失。Pintrich (2000) 針對複誦策略提出複誦策略雖然並未反應出較深層次的處理，但是可以幫助學習者注意和挑選出重要訊息，並使這項訊息在工作記憶中保持活耀的狀態。而在精緻化策略部分係指將新的學習內容或教材與學習者心中已有的訊息或觀念相.

(17) 17. 聯結的歷程。例如組織筆記內容、對他人解釋學習教材、思考問題。組織策略係指一種較為深層的處理策略，將所學習的訊息將以建構之後再存入記憶中。也就是使用各種特定的技巧來選則和組織材料中的概念 (Weinstein & Mayer, 1986)。 Bois and Staley (1997) 指出具有自我調整學習能力的學生會應用一般認知策略來選擇重要的訊息，運用有條理的方式來組織訊息，並使用相關方式與先前的知識相聯結。如訊息經過組織及與先前知識相聯結，則其保留會較佳。而此類有意義學習的認知策略，稱之為深層處理策略。相對地，與深層處理策略相對照的是機械反覆學習和淺層處理策略。其策略是以複誦做為學習的主要方法，也就是不需要花費很多努力將新訊息組織成一貫的整體，或與先前知識相聯結，並傾向於記憶抽象的事實訊息。.

(18) 18. 第二節認知發展與身體活動一、兒童認知發展 Piaget (1954) 的認知發展歷程中，認知結構總維持動態與變化性，隨時會發生改變。至於認知的兩種基本功能─適應與組織，Piaget 認為並不隨年齡增加而改變，故被稱為功能不變數。依生物學觀點，組織與適應二者不容分割，同屬於一種機械作用的兩項互補歷程，前者代表該作用的內在部分，後者則構成此一作用的外界部分。蓋任何有機體的發展都包括組織的功能在內，組織的動態面，即構成所謂的適應。「思考與事物一致」 (accord of though with thing) 即表示適應的不變功能，而「思考本身一致」 (accord of though itself) 即為組織；藉著對事物的適應，思考本身得以組織起來，藉著思考本身的組織，可將事物結構化。此種生物學上的組織功能，在認知發展方面即為「調整功能」；生物學上的適應功能，即為認知發展方面的同化與調節功能。 Piaget (1954) 的認知發展理論是最能被發展學家所接受的，其主張在生命週期中，認知與動作發展彼此間交互與持續地限制與促進。在兒童認知發展過程中，Piaget 認為兒童為了適應環境，必頇透過認知的建構修正環境的改變，個體為了適應環境需求必頇透過認化與調適，而同化與調適必頇透過遊戲與活動來自我探索。調節在認知發展理論中認為，當新的訊息與不一致的訊息產生時，兒童必頇去適應新的環境，並利用行為來改變.

(19) 19. 方向與結果。例如，初學的兒童在泳池學游泳技能時必頇不斷的透過許多動作來學習游泳技能。而認同為個體在獲取與包含新的訊息來認同現有的認知結構，然而如果訊息與現存的認知結構不一樣時，就不會產生認同與調節。當有認同與調節的機制後就能透過適應來調整認知結構迎合環境的改變。 Piaget (1954) 的認知發展理論主要強調獲取認知的歷程，並強調在嬰兒及兒童時期透過仔細觀察能夠建構認知架構，並且指出認知之建構與身體的動作存有重要的關係。建構認知架構主要透過活動來增進，尤其是在嬰兒及學齡前時期。Piaget 的認知發展階段為 0-2 歲的感覺動作期、2-7 歲的前運思期、7-11 歲的具體運思期以及 12 歲以後的形式運思期。Piaget 發現兒童在發展的過程中能在不同階段選擇微妙的線索來完成環境的需求，而這些線索就像是里程碑 (milestone) 一樣，在個體發展至特定階段時，認知建構也達到特定之程度。而 Piaget 的認知發展理論不足之地方為低估了獲取某些認知建構的速率以及利用觀察行為作為主要指標，而 Piaget 也認為複雜的認知發展階段會持續的建構增加。本研究為探討具體運思期及形式運思期三階段之認知發展上自我調整之發展議題，因此分別敘述此二個階段之兒童認知發展。具體運思期 (concrete operational stage)，階段為年齡階段為出生後第 7 至 11 歲，此階段兒童開始有解決問題的能力，此能力包括組織、修正與反.

(20) 20. 序思考的能力，且此階段能夠用心理表徵的方式想像物體、事件與狀況。例如，此階段兒童能夠模擬比賽狀況或是預期對手的戰術策略。Piaget 認為此階段兒童實際的操作與行動能夠加速學習並增進學習效果，並且強調操作或行動是影響認知發展能力關鍵的方式。形式運思期 (formal operational stage) 為發展的第四個階段從 11 歲至 12 歲以上，此階段完成的能力，能夠建立不是透過親眼看到的真實事件上，開始能夠用抽象的概念思考與解決問題。在此概念階段的兒童，能應用在許多的狀況下，例如團隊性活動等必頇有團隊性的特殊化動作技能中，球員與球員間各個位置所扮演的角色等。. 二、身體活動與兒童認知發展身體活動 (physical activities) 是由意識控制使骨骼肌收縮，使關節角度發生變化，而產生能量消耗的一切身體活動 (Caspersen et al., 1985)。意即大肌肉群的收縮而行成的移動現象，依其實施時間及活動性分類，身體活動量則為參與者身體活動實施時間多寡的結果。探討同年齡中高身體活動量與低身體活動量兒童在觀察動作後所運用的策略值得做進一步的探討。許多研究證實，透過適切身體活動的生活型式，能促進個體的健康並提昇生活品質 (Blair et al., 1995)。Preboth (2002) 發現增加兒童日常生活之身體活動量的益處包括：可以減少肥胖情形、改善坐式生活習慣，以及增進個人動作技能的發展。同時，藉助參與身體活動的行為，可以幫助兒童.

(21) 21. 集中注意力及培養較佳學習成就 (Tremblay, Inman, & Williams, 2000)；與提高自我修養、人格特質、同儕關係及社會發展等方面的利益 (Feltz, 1986; 陳鵬仁、卓俊伶, 2005 )。Gallahue and Ozmun (2006) 認為參與身體活動不但對個體健康有所助益，也是影響兒童健康成長與成熟的重要因素。在生命週期中，認知與動作發展彼此間交互與持續地限制與幫助動作發展。在兒童認知發展過程中，Piaget (1954) 認為兒童為了適應環境，必頇透過認知建構修正環境的改變，個體為了順應環境需求必頇透過同化與調適，而認同與調節必頇透過遊戲與活動來自我探索，Piaget指出「嬰兒的思考來自於身體的動作」，稱為感覺動作期，嬰兒透過身體的動作反映出嬰兒在了解與思考，Piaget認為此階段中嬰兒不斷透過的動作行為來建構認知與動作上的發展，因此身體活動對兒童認知發展的重要性在 Piaget認知發展論點中已有高度的影響效益。Gallahue and Ozmun (2006) 認為參與身體活動不但對個體的全人健康有所助益，也是影響兒童健康成長與成熟的重要因素，由此可知，身體活動對於兒童發展有莫大的益處。 Kirkendall (1986) 回顧1970年代前的動作表現與學業成績、智力發展的文獻中發現，動作表現與智力表現呈現正相關，特別是在必頇涉入認知能力的工作，例如協調與平衡上的工作會比只有力量、心肺耐力及柔軟度的工作上有更明顯的差異。兒童身體活動量與認知方面，從Piaget所提出的感覺動作期階段開始，認知必頇透過的動作行為來建構，並且認為兒童為了順.

(22) 22. 應環境需求必頇透過同化與調適，而同化與調適必頇透過遊戲與活動來自我探索。從此觀點出發，能夠發現兒童身體活動與認知發展是息息相關的。近幾年研究身體活動與兒童認知功能發現兩個因子間是正相關的，從兒童身體活動量與認知功能的研究來看，Sibley and Etnier (2003) 在兒童身體活動和認知功能的後設分析(meta-analysis) 中指出身體活動與認知功能是有顯著相關但效果大小(effect size) 屬於小效果，而在智力與學業成就上也呈現顯著相關，效果大小屬於大效果，亦即身體活動對認知、智力與學業成就都有正向的相關性存在。Hillman, Castelli, and Sarah (2005) 檢驗兒童在認知功能與有氧適能上的關聯，發現高有氧適能在注意力與工作記憶與反應速度皆顯著高於低有氧適能兒童組。Schott (2007)也指出身體活動是兒童認知功能表現的重要相關因子。綜合上述文獻皆發現身體活動與認知功能在兒童族群的研究中支持身體活動與認知功能是有相當程度的關聯性存在。. 第三節相關文獻探討在認知心理學領域中，多數的研究顯示出學習中發展出的策略能夠促進表現 (Flavell, 1985; Schnider & Pressley, 1989; Siegler, 2005)，在學習中策略的應用是個體利用認知的資源來達成目標 (Logan, 1985)，反應在身體活動的領域中，研究者經常利用視覺與口語策略來教導兒童並要求利用此一策略來執行動作，而動作表現也隨之進步，例如標示 (Winther & Thomas,.

(23) 23. 1981)，口語覆誦 (Weiss, Ebbeck, & Rose, 1992)，以及組織策略(Gallagher & Thomas, 1984)都能夠促進動作表現及學習有效的策略方式。個體在觀察學習中不僅只透過觀察示範者來獲取動作技能，Ferrari (1996)指出在學習動作技能中，影響觀察學習的主要因素包括：(1) 示範者特質，例如示範者技能水準、社會地位，(2) 工作項目的特性，例如複雜性、功能性、熟悉性，(3) 觀察者的決定因素，包括學習中的自我調整、自我效能以及回饋。McCullagh, Stiehl , and Weiss (1990)根據 Weiss and Klint (1987) 的研究，發現視覺示範可改善動作外觀，加入口語解釋，則可進一步改善動作表現的順序。Gallagher and Thomas (1984) 在不同年齡所給予的策略中發現，成熟的策略與兒童的策略對不同發展階段的動作表現有不同的影響，亦即隨著發展的增長，適合個體使用的策略不盡相同。Weiss and Bredemeier (1983) 檢驗年齡、示範、自我教導對兒童學習序列性動作表現之影響，結果發現在觀察學習過程中以口語方式引導動作，有助於兒童動作表現，若沒有提供口語提示 (verbal cues)，則無法提昇兒童的動作表現。透過策略來影響觀察學習中的動作技能表現並不全然對個體有最好的影響效益，Barcley and Newell (1980) 的研究發現，8 歲兒童並不能夠有效利用結果獲知(knowledge of results) 來修正行為，迎合工作需求。李芳素(1998) 探討不同年齡兒童在安靜示範、口語示範及口語示範加口語覆誦.

(24) 24. 對動作表現的影響，結果顯示動作表現在年齡上有顯著差異，但在同年齡階段中，不同的示範形式策略在動作表現上沒有顯著差異。吳修廷 (2003)，針對教師口語提示策略對不同年齡動作表現與學習的影響進行研究，結果亦顯示口語提示對 6 歲及 9 歲兒童的自我效能沒有顯著的影響。上述研究中給予觀察者被動的示範形式與口語策略在動作技能學習中產生表現與學習效益，而 Bandura (1986) 認為個體能透過主動的方式產生學習效益，而自我調整理論中強調個體能透過主動的過程產生此歷程。觀察者在教師或教練未給予指導時，影響動作順序與品質的因素有待進一步檢驗與探討。Ferrari (1996) 指出，影響觀察學習的主要因素之一為觀察者的決定因素，其中包括學習中的自我調整。自我調整學習在模仿動作技能與社會心理技能中為重要的影響因素 (McCullagh & Weiss, 2001)。 Zimmerman and Schunk (1989) 指出，學習者在未給予指導時自然地能夠產生自我調整的機制，進而促進學習。 Zimmerman (1989a) 與 Schunk and Meece (1992) 認為，在學業成績學習的過程中，運用自我調整策略能夠引導學生努力的方向，進而促進知識與技能的獲取，並影響學業成績。Zimmerman (1989a) 定義自我調整學習為學習者利用內在動力、設定目標以及知覺行動和策略來引導獲取訊息或技能的行為。在認知發展的文獻 (Flavell, 1985; Schnider & Pressley, 1989; Siegler, 2005) 以及研究動作技能獲取領域的文獻( Weiss & Klint, 1987) 中.

(25) 25. 清楚地指出，實驗中年齡較大的兒童相較於年紀較輕的兒童能運用較廣、較多的策略來解決工作與環境的需求，這些研究也顯示出學習者是主動的訊息處理者，能夠做出許多決定以及策略方式來調整其行為，並發現在學業成績過程中，學習者必頇利用特定策略來達成學業目標 (Zimmerman, 1989a)。而應用於動作表現中探討自我調整策略對動作表現的影響，Weiss and Klint (1987) 運用觀察與面談的技巧來探討兒童學習動作順序的方法與策略，研究結果也反應出，口語複誦策略可以幫助兒童選擇動作相關構成要素，並幫助回憶動作順序。在發展差異探討文獻上，Yan 等人(1998) 認為兒童隨著年齡的增長、認知觀念的改善及透過各種身體活動，使得動作經驗的增加或實驗工作的不同都將影響變異練習的實驗結果。Cadopi, Chatillon, and Baldy (1995) 在研究中認為視覺表象能影響對動作的時空要素，口語覆誦對動作的質是最有幫助的，研究中探討 8 歲與 11 歲兒童的年齡差異，結果顯示在動作形式與質的表現中，11 歲兒童在質的表現顯著高於 8 歲兒童，但動作形式則沒有年齡上差異。實驗後檢驗兒童兩組年齡差異在過程中使用的策略，8 歲兒童提取視覺策略較 11 歲年齡兒童多，而 11 歲運用口語的組織動作的策略較 8 歲兒童多，顯示較年長的兒童能利用較多且認知成熟的策略來促進動作表現。過去以觀察學習為議題的研究中 Ashford, Davis, and Bennett (2007) 分析 55 篇兒童與成人在觀察學習的研究，發現成人佔的研究多於兒童，並提出以兒童為研究對象的文獻以 4 到.

(26) 26. 9 歲居多，11 歲以上僅一篇，晚期兒童在觀察學習的探討非常少，亦即在兒童轉變為青少年期間探討觀察學習中獲取動作技能的研究相對少於其他年齡層。在探討動作技能的自我調整文獻上，Carver and Scheier (1981) 及 Kirschenbaum (1984) 應用在競技運動表現上的自我調整模式，開始探討個體自我調整策略在競技運動中達成目標的內在歷程。Bouffard and Dunn (1993) 針對 6 歲與 9 歲兒童探討不同年齡的兒童在學習動作表現所使用的自我調整策略，結果顯示 9 歲兒童在組合的策略、使用的策略數，以及動作表現上皆有顯著差異，且 9 歲的兒童在口語策略的使用上優於 6 歲組兒童，顯示兒童在自我調整時使用的語言策略能有效促進動作表現，適時的在觀察學習中，運用自我調整策略有助於個體的動作表現。Ferrari, Pinard, Reid, and Bouffard (1991) 認為，專家比初學者自我調整學習中更容易利用調整策略來促進動作表現。初學者在學習動作技能時，不管如何組織策略，還是會缺少相關的認知知識影響動作技能學習，亦沒辦法從動作中相關回饋訊息調整表現。 Linder, Bruce, and Wayne (1996) 的自我調整學習模式是 Linder 等人所編制的第三版自我調整學習量表，並針對 281 位年齡範圍為 19 到 53 歲大學生，應用此量表於學業成績上，結果發現高動機和應用符合教室要求的學習方策為決定學業成功的兩個主要因素。因此，個體必頇採取適當的策略行動或是學習策略自我調整來迎合工作要求，以達成設定.

(27) 27. 之目標。Cleary, Zimmerman, and Keating (2006) 針對 50 位大學生介入三階段的自我調整策略，包括先前思考階段、表現階段及自我反思階段來探討籃球罰球的動作表現結果。其結果發現介入 3 階段與 2 階段的自我調整組在準確性、自我修正投球形式顯著比其他組別好。Clark and Ste-Marie (2007) 以 33 位 6 歲到 10 歲兒童為研究對象，探討 Zimmerman (1989a) 的自我調整理論為理論背景來比較觀察適應動作與觀察正確動作對兒童學習游泳技能的差異。並檢驗兩種模仿介入在游泳技能的表現，並介入自我調整中自我效能、內在動機及自我滿足的方式來進行教學。其結果顯示觀察正確動作組別在保留測驗分數上顯著比觀察適應動作及一般練習組好，觀察適應動作及一般練習組的保留測驗分數上則無差異，作者建議在進行動作技能教學時時可以介入觀察正確動作的方法對兒童有較佳的影響效益。Wu, Jwo, and Yang (2007)發現高身體活動量兒童在模仿手語序列工作時有較好的動作表現，並支持過去研究在兒童身體活動與認知發展上的研究中。 Kirkendall (1986)回顧先前研究發現，動作表現與智力表現呈現正相關，特別. 是在必頇涉入認知能力的工作。在探討身體活動的研究中發現，兒童身體活動與認知功能是有顯著相關存在但效果大小屬於小效果，而在智力與學業成就上也呈現顯著相關，效果大小屬於大效果，亦即身體活動與智力、學業成就有很高的相關性存在 ( Sibley & Etnier, 2003)。Hillman, Castelli, and Sarah (2005) 亦檢驗兒童在認知功能與有氧適能上的關聯，發現高有氧.

(28) 28. 適能在注意力與工作記憶與反應速度皆顯著高於低有氧適能兒童組。 Schott (2007) 更進一步指出身體活動是兒童認知功能表現的重要相關因子。. 第三節假說鑒於以上問題背景及理論基礎之探討，並在兒童自我調整條件下提出以下假說： (一) 12 歲組兒童在獲得期模仿手語工作上有較佳的動作形式。 (二) 12 歲組兒童在保留期模仿手語工作上有較佳的動作形式。 (三) 高身體活動量兒童在獲得期模仿手語工作上有較佳的動作形式。 (四) 高身體活動量兒童在保留期模仿手語工作上有較佳的動作形式。 (五) 兒童的自我調整策略受發展與身體活動影響。.

(29) 29. 第參章方法本研究依據研究問題與假說，透過模仿手語工作之工作要求，以攝影機拍攝並進一步了解個體於獲得期階段所產生的自我調整策略。本章節共包含：第一節、研究架構；第二節、實驗參與者；第三節、實驗工具；第四節、實驗場地佈置；第五節、實驗程序與工作要求；與第六節、資料處理與分析。. 第一節研究架構本研究主要以觀察學習之模式為主要研究架構，並透過其他相關文獻篩選出可能影響兒童自我調整策略之相關影響因子，包含：身體活動量、不同發展階段預測變項，並進一步了解與確認影響自我調整策略的影響效應。. 第二節實驗參與者本研究以立意取樣方式來選取北縣某國小學童 9 歲組 62 位與 12 歲組 60 位合計共 122 位，進行身體活動量問卷施測。參與者無明顯疾病及失能，並在參與實驗前先簽署「家長(監護人)同意書」(附件一)。. 第三節研究工具一、國小學童身體活動量問卷目前已發展的身體活動量評估方法，包括：工作日誌、回憶問卷、及量化歷史等 (Sallis & Owen, 1999)。其中，回憶問卷部分可再分成五日、.

(30) 30. 七日、十四日、四週及一年等數種型式，且不論何種類型的回憶問卷均有學者採用。而七日回憶法的問卷型式不論在健身或動作行為的相關研究均具有一定信效度的考驗也能代表實際身體活動的行為 (Blair et al., 1985; Sallis & Owen, 1999)。本研究的身體活動量問卷係使用王俊杰等人 (2004) 修改自 Crocker, Bailey, Faulkner, Kowalski, and McGrath (1997) 編製的「國小學童身體活動量問卷」 (Physical Activity Questionnaire, 簡稱 PAQ)（見附錄三）為參與者身體活動量的評估工具。此問卷採五點計分方式，以七日回憶法測量過去一週的身體活動量，問卷內容共九大題，第一題填寫 22 個關於身體活動的項目，第二題至第九題則就過去一週的體育課身體活動程度、課間休息的身體活動情況、午餐休息時間的身體活動情況、放學後的身體活動程度、晚上的身體活動程度、週休二日的身體活動程度、最符合過去七日的身體活動情形、及第九題回憶過去一週身體活動情形進行填答。本問卷的身體活動量以分數計算，九個題目中，每題得一項分數，最低 1 分，最高 5 分，九題分數得出後以第一大題所得一個平均分數，第二至八題所得 7 個分數，第九題所得平均一個平均分數，之後進行第一題、第二至八題與第九題加總，然後再除以總題數共 9 大題數所得出每位參與者的身體活動量分數。引用此份問卷之前，徵得編製作者同意，並於研究時對參與者再進行一次信度考驗。而在測量時，亦先瞭解參與者過去七日是否有從事重大活.

(31) 31. 動，例如：運動會或體育表演會等，以降低身體活動量問卷測量時的變異性。二、研究器材本研究讓兒童在實驗過程中學習手語動作，並要求複製做出相同標準動作，其全程錄影觀察階段與非觀察階段，實驗後以辨別使用策略，所使用的器材分別為： (1) 數位攝影機一台、(2) 攝影機腳架二台、(3) 筆記型電腦一台、(4) 方形墊子二個(每個 50 公分 x 50 公分)、與(6) 螢幕顯示器一台。實驗場地佈置圖如圖一所示。攝影機 1. 觀察階段螢幕. A. 攝影機 2. A. B. 非觀察階段. A 為實驗參與者，○ B 為評分者圖一實驗場地佈置圖 (俯面圖)，○.

(32) 32. 第四節工作分析與實驗程序一、實驗工作本實驗工作採用 Bouffard and Dunn (1993) 所使用的序列性手語工作，由六個間斷性 (discrete) 動作組成，共有六個表示動物的手語，整組動作的執行需大肌肉與小肌肉時間與空間的協調配合，包括手臂與手指之屈與伸動作。手語動作採用 ASL (American Sign Language) 手語動作，實驗時向兒童說明可重複觀察影帶，並要求實驗參與者依序執行序列性動作，序列性手語工作評分表，如附件二所示。二、依變項本研究依變項包括：(一) 動作形式(movement pattern)分數，與(二) 自我調整策略。在動作形式判定的分數包括 1.絕對的複製 (absolute recall) 與複製的百分比 (recall percentage)，動作表現中絕對複製的判定條件為 (1) 動作的呈現必頇符合正確的順序，(2) 動作必頇符合正確的空間位置，(3) 動作必頇符合影帶中的動作數量。參與者的絕對複製紀錄方式如為整組動作符合標準則被紀錄為 1，不正確的複製則被紀錄為 0。動作順序複製的百分比：判定方法與絕對複製標準一樣，不同的是複製百分比欲了解動作順序組成之過程，分析階段於非觀察階段，例如整組 6 個動作中做出 3 個動作，及為 50%的動作複製百分比。動作學習分數以複製百分比來做為依變項分數。第三個依變項為自我調整策略包括(1) 組合的策略(orchestration.

(33) 33. strategies) (2) 不同策略(diffident strategies)。組合策略包括(1) 分開觀察影帶動作的總數、(2) 每一次觀察階段分配策略平均的次數、(3) 每一次觀察階段改變策略平均次數、(4) 策略改變的總數：包括不一樣的策略或連續的策略，例：總數為 5 次策略改變的認定的內容包括觀察階段的自我調策略：觀察影帶、觀察後做出部分動作、觀察影帶後做出正確動作、觀察影帶、觀察影帶後做出正確動作、觀察影帶。不同的觀察策略，分為觀察階段使用的策略與非觀察階段使用的策略。 1.觀察階段的自我調整策略 (1) 觀察影帶:兒童觀察一聯串的動作，但未被觀察到有口語覆誦；(2) 觀察後做出部分動作:觀察動作順序後，同時間做出了一個正確的動作姿勢，但並不完全符合身體姿勢的空間位置；(3) 觀察影帶後做出正確動作:觀察動作順序後，同時間做出了一個正確的動作姿勢，並且符合空間位置的身體姿勢；(4) 觀察影帶時同時動作複演：當觀察錄影帶時，兒童重複一個動作或序列性的動作時是先前所作過的動作；(5) 預期動作：兒童表現一個姿勢或一個序列性的姿勢是之前在錄影帶所觀察到的，並且是在影帶動作出現之前；(6) 口語動作：觀察到嘴唇有動作。 2.非觀察階段的自我調整策略 (1) 立即要求再看一次影帶:當影帶停止時，兒童毫無猶豫地立即要求再看一次錄影帶內容；(2) 明顯的複演動作 :未觀察錄影帶時，兒童做出與.

(34) 34. 錄影帶上姿勢與連續的表現與明顯的動作；(3) 沒有任何動作:兒童沒有明顯的姿勢與動作或先前被表現出來的動作；(4) 請求協助：請求研究者給予參與者表現回饋；(5) 影帶停止時立即做動作：當錄影帶停止時，兒童沒有猶豫敲鈴顯示出準備好立即地作出動作；(6) 口語動作：觀察到嘴唇有動作。上述二項依變項以 Bouffard and Dunn (1993) 的實驗設計中，判定動作表現與策略的標準為方法，並控制時間總計 15 分鐘，如超過 15 分鐘內尚未完成動作即停止實驗，但學習過程皆會被完整紀錄分析。本實驗流程如圖二所示：. 家長或監護人簽署同意書填寫身體活動量表實驗程序說明. 觀察階段非觀察階段測驗階段保留測驗(24小時後). 圖二實驗流程圖.

(35) 35. 第五節資料處理與分析一、描述性統計描述性統計方面，以人數、平均數、標準差等方法描述各變項的分布情形。. 二、推論統計 (一)以獨立樣本二因子 2 (年齡) x 2 (身體活動量) 多變項變異數分析 (MANOVA)統計法 (林清山，1993) 分別考驗身體活動量與年齡在自我調整及動作表現的差異。 (二)身體活動量高低採各年齡層身體活動量計算總分後各年齡層採身體活動量高、低根據身體活動量問卷所計算之分數的一個標準差區分，以中位數為基準點，高低身體活動量取前後一個標準差前後各年齡層之高身體活動量與低身體活動量組兒童。 (三)保留測驗之動作分數以獨立樣本二因子變異數分析 (two-way ANOVA) 2 (年齡) x 2(身體活動量)進行統計分析考驗。 (四)本研究所有統計水準 α 定為 .05 (林清山, 1993)。同時也進行處理效果大小分析考驗，以為判斷組間差異大小的情形效果大小考驗公式先計算ｗ2 值，接著導出 ES 值（Kirk, 1995），本研究採用 Cohen（1988）針對 F 考驗提出之計算方式，作為判定本研究 ES 值大小的標準，所得之 ES 值分以.10、.25、.40 定其效果之小、中、大。.

(36) 36. (五)當 MANOVA 的整體考驗達顯著水準後，接著進行單變量 F 考驗單變，則 α 必頇加以分割，每個對比的顯著水準訂為 α/g，g 為依變項數量，本研究之依變項皆未超過 5 個因此多變量變異數進行單變量變異數時 α 值定為 .01 (Bird, 1975)。 (六)為考量多變量多元共線性 (multicollinearity) 依變數間相關程度過高，以致於低估了變項的解釋量會相互削弱各自對依變項的邊際影響，在本研究中分析觀察階段自我調整策略時，依變項自我調整策略觀察後做出正確動作、觀察後做出部分動作之相關呈度過高，因此排除依變項觀察階段中的自我調整策略：觀察後做出正確動作之變項分析。本研究的錄影資料與評分資料，以兩位受過動作發展評分訓練之研究生為評分者，分類錄影帶中實驗參加者選擇之自我調整策略，並針對動作空間準確性評分表進行評分。以一致性考驗公式 (Thomas & Nelson, 2001) 求其評分者間、內的一致程度，本研究手語動作評量(包括獲得期與保留期) 之評分者間信度 (inter-rater reliability) 為 .88；隔一週之評分者內信度 (intra-rater reliability) 為 .94；評分者間信度為 .86；自我調整策略(包括觀察階段與非觀察階段)隔一週之評分者內信度為 .92 兩項評分信度皆符合信度考驗水準。.

(37) 37. 第肆章. 結果. 本章根據收集的資料進行統計考驗，所得之結果依序呈現為：第一節、參與者背景及各變項基本描述性統計；第二節、兒童身體活動量表與國際身體活動量表同時效度；第三節、兒童發展階段與身體活動量在動作表現的差異；第四節、兒童發展階段與身體活動量在動作學習的差異；及第五節、兒童發展階段與高、低身體活動量在自我調整策略之差異。. 第一節. 參與者背景及各變項基本描述性統計. 本研究參與者以立意取樣選取包括9歲組兒童62名，平均年齡8.85歲 (SD = 0.3歲) 與12歲組兒童共60名平均年齡11.73歲 (SD = 0.3歲)，合計共 122名。在參與者身體活動量部分，9歲兒童身體活動量平均數為2.74分 (SD = 0.80分)，12歲兒童身體活動量平均數為2.84分 (SD = 0.73分)。各年齡層高低身體活動量以中位數為基準點取正負一個單位之標準差區分高低身體活動量兒童，依標準差區分後，12歲高身體活動量人數共20名，12歲低身體活動量人數共15名；9歲高身體活動量人數共12名，9歲低身體活動量人數共5名，為取得各組相同人數進行統計分析，各年齡層高低身體活動量各取12名兒童進行手語模仿工作。12歲組與9歲組兒童各年齡層高、低身體活動量參與者各12名合計共48名，12歲高身體活動量兒童平均分數為 4.12 (SD = 0.23分)，12低身體活動量平均分數為1.75 (SD = 0.15分)，9歲高身體活動量兒童平均分數為4.06 (SD = 0.42分)，9歲低身體活動量平均分數.

(38) 38. 為1.83 (SD = 0.16分)各年齡階段身體活動量描述性統計如表一所示。表一 9 歲與 12 歲兒童身體活動量所得過去七天身體活動描述性統計組別. 人數. 平均. 中位數. 標準差. 最小值. 最大值. 9 歲組. 62. 2.74. 2.61. 0.80. 1.39. 4.86. 12 歲組. 60. 2.84. 2.81. 0.73. 1.49. 4.76. 單位：分數. 第二節兒童身體活動量問卷再測信度與同時效度本研究的身體活動量問卷係使用王俊杰等人 (2004) 修改自 Crocker, Bailey, Faulkner, Kowalski, and McGrath (1997) 編製的「國小學童身體活動量問卷」 (Physical Activity Questionnaire, 簡稱 PAQ) 為參與者身體活動量的評估工具，並於實驗操作期間進行再測信度與同時效度考驗(concurrent validity)，同時效度考驗之問卷採用劉影梅、洪永泰、張博論、朱子豪 (2006)，於行政院衛生署國民健康局研究計畫所發展之「國際身體活動問卷青少年圖卡短版」進行考驗。本研究之國小學童身體活動量問卷再測信度為.97，同時效度考驗以「國小學童身體活動量問卷」分數與國際身體活動問卷總代謝當量進行考驗，所得相關分析係數 (Spearman’s ρ=0.48)。國際身體活動量描述性統計如表二所示。.

(39) 39. 表二國際身體活動量青少年圖卡短版所得過去七天身體活動描述性統計人平均中位數標準差最小值最大值分鐘/天數費力. 62. 107.4. 79. 113. 0. 480. 15.34. 中等費力. 62. 103.6. 70.0. 102.7. 0. 480. 14.80. 走路. 62. 107.9. 70.0. 98.5. 0. 480. 15.41. 工作天靜坐單位：分鐘. 62. 531.0. 286.7. 120. 960. 75.85. 480. 第三節兒童發展階段與身體活動量在動作表現的差異實驗操作中因在手語工作上，所有參與者皆未能在 15 分鐘內完成正確動作，亦即未能得到絕對複製依變項分數，因此採用複製百分比為動作表現的依變項分數，並以獨立樣本二因子變異數分析其結果。年齡與身體活動量的二因子變異數分析中，年齡 × 身體活動量的交互作用未達顯著差異( F ( 1, 44 )= .13, p＞.05, η2= .00)，顯示年齡與身體活動量在動作表現上無交互作用存在，並進一步分析年齡差異與身體活動量的主要效果。一、年齡差異在動作表現能力方面，年齡 ( F( 1, 44 )= 7.12, p < .05, η2 = .13) 的主要效果達統計顯著差異水準，顯示不同年齡的兒童在動作能力表現有顯著差異，進一步比較不同年齡組別的動作能力的平均數發現，12 歲組的動作表現分數 (M = 40) 顯著大於 9 歲組動作表現分數 (M = 26)，此結果顯示年齡較高的兒童有較好的動作表現能力，ES 值顯示兩組屬於中處理效果，年.

(40) 40. 齡差異的獲得期動作形式覆至百分比如圖三所示。. 100 90. 絕對複製. 80. (. 50. 百分比. 70 60 40. ). 30 20 10 0 9歲. 12歲. 組別. 圖三年齡差異的獲得期動作形式複製百分比. 二、身體活動量在動作表現能力方面，身體活動量 ( F. ( 1, 44 )=. 4.62, p < .05, η2 = .09). 的主要效果達統計顯著差異水準，顯示高、低身體活動量的兒童在動作表現能力有顯著差異，進一步比較不同身體活動量組別的動作能力平均數發現，高身體活動量組的動作表現分數 (M = 39) 顯著大於低身體活動量組的動作表現分數 (M = 26)，顯示高身體活動量兒童有較好的動作表現能力， ES 值顯示兩組屬於小處理效果，身體活動量差異的獲得期動作形式複製百分比如圖四所示；年齡與身體活動量在動作表現變異數摘要表如表三所示；年齡與身體活動量在獲得期動作表現描述性統計如表四所示。.

(41) 41. 100 90. 絕對複製 (. 百分比. 80 70 60 50 40. ). 30. 20 10 0 低身體活動量組. 高身體活動量組. 組別圖四身體活動量差異的獲得期動作形式複製百分比. 表三年齡與身體活動量在動作能力表現的二因子變異數摘要表變異來源. *. 自由度. 均方. 年齡(A). (SS) 2425.60. (df) 1. 身體活動(B). 1574.95. 交互作用(A×B) 殘差全體. 45.14 14985.00 73185.92. P< .05. 離均差平方和. F值. ES. (MS) 2425.60. 4.62*. (η2) .13. 1. 1574.95. 7.12*. .09. 1 44 48. 45.14 .89. .13. .00.

(42) 42. 表四年齡與身體活動量在獲得期手語動作能力表現的描述性統計身體活動量低身體活動量. 高身體活動量. 年齡. 平均. 標準差. 9. 21.72. 20.42. 12. 33.99. 13.29. 9. 31.23. 17.06. 12. 47.39. 21.85. 單位：分數. 第四節兒童發展階段與身體活動量在動作學習的差異在年齡與身體活動量的二因子變異數分析中，年齡 × 身體活動量的交互作用達顯著差異( F ( 1, 44 ) = 1.03, p＞ .05, η2= .02)，顯示年齡與身體活動量無交互作用存在。一、年齡差異年齡在保留測驗主要效果達統計顯著差異水準( F. ( 1, 44 )=. 7.92, p < .05,. η2 = .15)，顯示不同年齡的兒童在保留測驗有顯著差異，進一步比較不同年齡組別動作能力的平均數發現，12 歲組的保留測驗分數 (M = 45) 顯著大於 9 歲組保留測驗分數 (M = 26)，顯示年齡較高的兒童有較好的動作表現能力，ES 值顯示兩組屬於中處理效果，年齡差異的保留期動作形式覆至百分比如圖五所示。.

(43) 43. 100. 90 80. 絕對複製 ( ). 百分比. 70 60 50 40 30 20 10 0 9歲. 12歲. 組別圖五年齡差異的保留期動作形式複製百分比. 二、身體活動量身體活動量在保留測驗主要效果未達統計顯著差異水準( F( 1, 44 )=1.01, p > .05, η2 = .02)，顯示高、低身體活動量的兒童在保留測驗沒有顯著差異，高身體活動量組的保留測驗分數 (M = 39)，低身體活動量組的動作表現分數 (M = 32)，ES 值顯示兩組屬於小處理效果，身體活動量差異的獲得期動作形式覆至百分比；年齡與身體活動量的動作能力在保留測驗的變異數摘要表如表五所示；年齡與身體活動量在保留期動作表現描述性統計如表六所示。.

(44) 44. 100 90. 絕對複製. 80. (. 50. 百分比. 70 60 40. ). 30. 20 10 0 低身體活動量組. 高身體活動量組. 組別圖六身體活動量差異的獲得期動作形式複製百分比. 表五年齡與身體活動量在保留測驗的動作能力二因子變異數摘要表變異來源年齡(A) 身體活動(B) 交互作用(A×B) 殘差全體. 離均差平方和 (SS). 自由度 (df). 均方 (MS). F值. 4485.33 574.08 588.00 24904.50 92042.00. 1 1 1 44 48. 4485.33 574.08 588.00 566.01. 7.92* 1.01 1.03. ES (η2). *. P< .05. 表六年齡與身體活動量在保留期手語動作能力表現的描述性統計身體活動量低身體活動量. 高身體活動量單位：得分. 年齡. 平均. 標準差. 9. 26.16. 27.01. 12. 38.50. 23.87. 9. 26.08. 24.91. 12. 52.41. 18.52. .15 .02 .02.

(45) 45. 第五節兒童發展階段與身體活動量在自我調整策略之比較一、自我調整組合策略在發展階段與身體活動量的多變項變異數分析中，年齡 × 身體活動 2. 量的交互作用達顯著差異 (Wilk’s λ = .83, F ( 3, 42 )= 2.84, p＜.05, η = .16)，顯示年齡與身體活動量有交互作用存在，年齡與身體活動量在自我調整組合策略的變異數摘要表如表七所示。年齡與身體活動量的交互作用以達顯著水準，進一步考驗多變量單純主要效果 (multivariate simple main effect)，年齡與身體活動量自我調整組合策略的單純主要效果摘要表如表八所示，自我調整組合策略次數分配摘要表如表九所示。表七年齡與身體活動量自我調整組合策略的二因子多變量變異數摘要表變異來源. 年齡(A). 自由度 (df) 1. 身體活動(B). 1. 交互作用(A×B). 2. 殘差. *. P< .05. ES (η2).  0.189 Qa =  0.122   0.815. 0.122 0.079 0.528. 0.815 0.528 3.521.  2.096 4.649 0.627 =  4.649 10.314 1.391    0.627 1.391 0.188   0.498 0.769 - 0.102 Qab =  0.769 1.188 - 0.157   - 0.102 - 0.157 0.021. Qb. 44. Qe.  8.979 14.968 11.087 = 14.968 31.584 17.126    11.087 17.126 21.250. 48. Qt. = - 1.000. 11.762. 全體. Λ值. SSCP. - 1.000 43.165 - 1.000  - 1.000 - 1.000 24.979 - 1.000. 7.92*. .20. 0.65*. .34. 0.83*. .16.

(46) 46. 表八年齡與身體活動量自我調整組合策略的單純主要效果摘要表變異來源年齡(A) 低身體活動量(b1) 高身體活動量(b2). 自由度 (df) 1 1. Λ值. SSCP. 6.500 3.000  3.000 4.667  . .729*. 6.500 3.750  3.750 4.667  . .912. Qa at b1. =. Qa at b2. =. Qb at a1. =. 身體活動量(B) 9 歲組(a1) 12 歲組(a2) 殘差. 1 1 42. Qb at a2 Qe. 4.500 3.000  4.500 = 3.000 21.50 =  6.25. 3.000 3.125 3.000 8.000 6.25  20.00. .916 .611*. *. P< .05. 表九年齡與身體活動量的自我調整組合策略次數分配摘要表自我調整身體 9 歲組 12 歲組組合策略活動量 M SD M SD 低身體 1.89 0.13 1.81 0.13 每一次觀察階活動量段分部策略平高身體均的次數 2.10 0.13 2.43 0.13 活動量低身體 1.52 0.24 1.29 0.24 每一次觀察階活動量段改變策略平高身體均次數 2.14 0.24 2.53 0.24 活動量低身體 3.00 0.20 3.58 0.20 活動量策略改變的總數高身體 3.16 0.20 3.66 0.20 活動量 (一)發展階段差異在高低身體活動量的自我調整組合策略分析發展階段差異在高身體活動量的自我調整組合策略的單純主要效果，結果發現發展階段在低身體活動量達顯著差異 ( Wilk’s λ = .72, F( 1, 42 ) = 5.20, p < .05)，而發展階段在高身體活動量未達顯著差異 (Wilk’s λ.

(47) 47. = .91, F( 1, 42 ) = 1.35, p > .05)，進一步分析自我調整組合策略的單變項變異數分析，發現平均策略、選擇策略與總策略數在 12 歲低身體活動量與 9 歲低身體活動量兒童皆未達顯著差異，年齡在低身體活動量平均策略未達顯著差異(F( 1, 44 ) = 差異(F( 1, 44 ) =. .80, p > .01)、年齡在高身體活動量平均策略未達顯著. 3.18, p > .01)、年齡在低身體活動量選擇策略未達顯著差. 異(F( 1, 44 ) = .45, p > .01)、年齡在高身體活動量選擇策略未達顯著差異 (F( 1, 44 ) = 1.31, p > .01)、年齡在低身體活動量總策略未達顯著差異 (F( 1, 44 ) = 4.22, p > .01)、年齡在高身體活動量總策略數未達顯著差異 (F( 1, 44 ) = 3.10, p > .01)，年齡在身體活動量的多變量變異數分析事後比較摘要表如表十所示。表十年齡在身體活動量的多變量變異數分析事後比較摘要表依變項. 身體活動量低身體活動量. 平均策略高身體活動量低身體活動量選擇策略高身體活動量低身體活動量總策略數高身體活動量 *. P< .01. 比較組別年齡年齡 9 12 12 9 9 12 12 9 9 12 12 9 9 12 12 9 9 12 12 9 9 12 12 9. 平均數差量. 標準誤. .078 -.078 -.329 .329 .233 -.233 -.396 .396 -.583 .583 -.500 .500. .184 .184 .184 .184 .346 .346 .346 .346 .284 .284 .284 .284. 95% 下限 -.293 -.450 - .701 - .043 - .464 - .930 - 1.093 -.301 -1.155 .012 -1.072 -.072. 95% 上限 .450 .293 .043 .701 .930 .464 .301 1.093 -.012 1.155 .072 1.072.

(48) 48. (二) 身體活動量在發展階段的自我調整組合策略分析身體活動量差異在年齡的自我調整組合策略的單純主要效果，結果發現身體活動量在 12 歲組的自我調整組合策略有顯著差異 ( Wilk’s λ = .61, F( 1, 42 ) = 8.90, p < .05)，而身體活動量在 9 歲組的自我調整組合策略未達顯著差異，( Wilk’s λ = .91, F( 1, 42 ) = 1.28, p > .05)，進一步分析身體活動量在年齡差異的自我調整組合策略單變項變異數分析，結果發現平均策略在 12 歲高身體活動量組 (M =2.43, SD= .13 ) (F( 1, 44 ) = 11.36, p < .01)顯著比 12 歲低身體活動量組高 (M =1.81, SD= .13 )；選擇策略在 12 歲高身體活動量組 (M =2.53, SD= .24 ) (F( 1, 44 ) = 12.88, p < .01)顯著比 12 歲低身體活動量組高(M =1.29, SD= .24 )，其餘身體活動量在年齡差異單變項變異數分析皆未達顯著差異，平均策略在 9 歲組高低身體活動量未達顯著差異 (F( 1, 44 ) = 1.34, p > .01)；選擇策略在 9 歲組高低身體活動量未達顯著差異 (F( 1, 44 ) = 3.13, p > .01)；總策略數在 9 歲高低身體活動量皆未達顯著差異 (F( 1, 44 ) = .34, p > .01)、總策略數在 12 歲高低身體活動量皆未達顯著差異 (F( 1, 44 ) = .08, p > .01)。身體活動量在年齡的多變量變異數分析事後比較摘要表如表十一所示。.

(49) 49. 表十一身體活動量在年齡的多變量變異數分析事後比較摘要表依變項. 身體活動量低身體活動量. 平均策略高身體活動量低身體活動量選擇策略高身體活動量低身體活動量總策略數高身體活動量. 比較組別年齡年齡 9 12 12 9 9 12 12 9 9 12 12 9 9 12 12 9 9 12 12 9 9 12 12 9. 平均數差量 - .214 .214 - .622* .622* - .612 .612 - 1.242* 1.242* - .617 .167 - .083 .083. 標準誤 .184 .184 .184 .184 .346 .346 .346 .346 .284 .284 .284 .284. 95% 下限. 95% 上限. - .586 - .158 - .993 .250 -1.310 - .085 -1.939 .545 - .738 - .405 - .655 - .488. .158 .586 -.250 .993 .085 1.310 -.545 1.939 .405 .738 .488 .655. *. P< .01. 二、觀察階段自我調整策略在年齡與身體活動量的多變項變異數分析中，年齡 × 身體活動量的交互作用未達顯著差異 (Wilk’s λ = .83, F. ( 3, 42 )=. 2.00, p > .05, η2= .16)，顯. 示年齡與身體活動量沒有交互作用存在，年齡與身體活動量在觀察階段的自我調整策略二因子多變量變異數摘要表如表十二所示。.

(50) 50. 表十二年齡與身體活動量在觀察階段的自我調整策略二因子多變量變異數摘要表. 變異來源. 自由度 (df). 年齡(A). 1. 身體活動(B). 1. 交互作用 (A×B). 1. 殘差. 44. 全體. 48. SSCP  0.373  Qa = - 3.475  0.121   0.392  0.478  Qb =  0.117 - 0.773  - 0.723.  0.961  Qab= - 2.618 - 0.100  - 0.397. - 3.475 0.121 0.392 32.390 - 1.125 - 3.655 - 1.125 0.039 0.127  - 3.655 0.127 0.413 0.117 - 0.773 - 0.723 0.029 - 0.189 - 0.177 - 0.189 1.251 1.171  - 0.177 1.171 1.095 - 2.618 - .100 - .397 7.138 0.274 1.084 0.274 0.011 0.042  1.084 0.042 0.165.  8.227 - 16.669  Qe = - 16.669 76.426  - 0.301 2.714  1.528 1.093  10.038 - 1.000  Qt= - 1.000 115.982 - 1.000 - 1.000  - 1.000 - 1.000. Λ值. ES (η2). .61*. .38. .67*. .32. .83. .16. 1.528 2.714 - 1.093 7.093 2.308  2.308 5.498 - 1.000 - 1.000 - 1.000 - 1.000 8.396 2.308  - 1.000 - 1.000 - 0.301. *. P< .05 (一)發展階段的自我調整策略在自我調整策略方面，年齡 ( Wilk’s λ = .61, F( 3, 42 ) = 6.34, p < .05, η2. = .38) 的主要效果達統計顯著差異水準，顯示不同年齡兒童的自我調整策略有顯著差異，ES 值顯示兩組屬於中處理效果。在各項自我調整策略中，觀察影帶、觀察後做出部分動作、觀察影帶同時動作複演與預期動作的單變量變異數分析中，觀察後做出部分動作在低身體活動量兒童. (M = 3.43,. SD=1.48) 顯著高於高身體活動量兒童 (M = 1.79, SD=1.19)，(F ( 1, 44 ) = 18.64, p < .01, η2= .02)，而在觀察影帶、觀察影帶同時動作複演與預期動作未達顯著差異(F ( 1, 44 ) = 1.99, p > .01, η2 = .04) 、(F ( 1, 44 ) = .24, p > .01,.

(51) 51. 2. 2. η = .00)、(F ( 1, 44 ) = 3.30, p > .01, η = .07)。年齡差異觀察階段自我調整策略描述性統計如表十三所示。表十三 9 歲組與 12 歲組觀察階段自我調整策略變異數摘要表 9 歲組自我調整策略. 12 歲組. ES. (Univarite F). (η2). M. SD. M. .43. .45. .61. .46. 1.99. .04. 觀察後做出部分動作. 3.43. 1.48. 1.79. 1.19. 18.64**. .29. 觀察後做出完整動作. .71. 1.00. .57. .68. .36. .00. 動作複演. .38. .39. .43. .45. .24. .00. 預期動作. .23. .29. .41. .45. 3.30. .07. 觀察影帶. SD. 單變量 F 值. **. P< .01. (二)高低身體活動量兒童的自我調整策略在自我調整策略方面，身體活動量 ( Wilk’s λ = .67, F( 3, 42 ) = 4.96, p < .05, η2 = .32) 的主要效果達統計顯著差異水準，顯示不同身體活動量兒童的自我調整策略有顯著差異，ES 值顯示兩組屬於中處理效果。在各項自我調整策略中，觀察影帶、觀察後做出部分動作、觀察影帶同時動作複演與預期動作的單變量變異數分析中，動作複演在高身體活動量兒童 (M= 0.57, SD=0.50)顯著高於低身體活動量組(M=0.24, SD=0.24)， (F ( 1, 44 ) = 7.75, p < .01, η2= .15)，預期動作在高身體活動量兒童(M=0.47, SD=0.47)顯著高於低身體活動量組兒童 (M = .17, SD = .18)，(F ( 1, 44 ) = 8.76,.

(52) 52. 2. p < .01, η = .16)，而在觀察影帶與觀察影帶同時做出部分動作未達顯著差 2. 2. 異(F ( 1, 44 ) = 2.55, p > .01, η = .05)、(F ( 1, 44 ) = 0.01, p > .01, η = .00)，身體活動量差異的觀察階段自我調整策略描述性統計如表十二。表十四高低身體活動量兒童的觀察階段自我調整策略變異數摘要表低身體活動量自我調整策略. 高身體活動量. 單變量 F 值. ES. M. SD. M. SD. (Univarite F). (η2). .62. .49. .42. .41. 2.55. .05. 觀察後做出部分動作. 2.63. 1.90. 2.59. 1.18. .01. .00. 觀察後做出完整動作. .35. .44. .92. 1.06. 5.68. .11. 動作複演. .24. .24. .57. .50. 7.75**. .15. 預期動作. .17. .18. .47. .47. 8.76**. .16. 觀察影帶. **. P< .01. 三、非觀察階段自我調整策略在年齡與身體活動量的多變項變異數分析中，年齡 × 身體活動量的交互作用未達顯著差異 (Wilk’s λ = .95, F ( 3, 41 )= .44, p > .05, η2= .04)，顯示年齡與身體活動量沒有交互作用存在，發展與身體活動量在非觀察階段的自我調整策略二因子多變量變異數摘要表如表十五所示。.

(53) 53. 表十五發展與身體活動量在非觀察階段的自我調整策略二因子多變量變異數摘要表. 變異來源. 自由度 (df). 年齡(A). 1. 身體活動(B). 1. 交互作用 (A×B). 1. 殘差. 44. 全體. 48. SSCP. Λ值. ES (η2).  0.373 - 3.475 0.121 0.392   Qa = - 3.475 32.390 - 1.125 - 3.655  0.121 - 1.125 0.039 0.127    0.392 - 3.655 0.127 0.413  0.478 0.117 - 0.773 - 0.723   Qb =  0.117 0.029 - 0.189 - 0.177 - 0.773 - 0.189 1.251 1.171   - 0.723 - 0.177 1.171 1.095.  0.961 - 2.618 - 0.100 - 0.397   Qab = - 2.618 7.138 0.274 1.084 - 0.100 0.274 0.011 0.042   - 0.397 1.084 0.042 0.165. 0.95. .04. 0.95. .06. 0.92. .07.  8.227 - 16.669 - 0.301 1.528   Qe = - 16.669 76.426 2.174 - 1.093  - 0.301 2.714 7.095 2.308    1.528 - 1.093 2.308 5.498 10.038 - 1.000 - 1.000 - 1.000   Qt = - 1.000 115.982 - 1.000 - 1.000 - 1.000 - 1.000 8.396 - 1.000   - 1.000 - 1.000 - 1.000 7.171. *. P< .05. (一)發展階段差異的自我調整策略在非觀察階段自我調整策略方面，年齡 ( Wilk’s λ = .95, F( 3, 41 ) = .44, p > .05, η2 = .06) 的主要效果未達統計顯著差異水準，顯示不同年齡兒童的非觀察階段自我調整策略沒有顯著差異，ES 值顯示兩組屬於中處理效果。在各項自我調整策略中，立即要求再看一次影帶、明顯的複演動作、沒有任何動作與影帶停止時立即做動作的單變量變異數分析中，皆未達顯著差異(F ( 1, 44 ) = .32, p > .01, η2= .00)、(F ( 1, 44 ) = 1.99, p > .01, η2 = .00)、 (F ( 1, 44 ) = .90, p > .01, η2= .02)、(F ( 1, 44 ) = 1.20, p > .01, η2= .02) 年齡差異的非觀察階段自我調整策略單變項變異數摘要表如表十六所示。.