臺北市國民中學師生衝突成因與處理策略之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：游進年博士. 臺北市國民中學師生衝突成因與處理策略之個案研究. 研究生：陳曉瑩撰. 中華民國一〇三年六月.

(2) 謝誌在論文付梓之際，內心充滿感謝與感動。回首一路走來的研究所歲月，身邊都有支持我的師長、同事與家人，讓我能在工作之餘，也能兼顧學業，這之中的點點滴滴，讓我心中有無限的感激．首先，最要感謝的是我的指導教授游進年老師，老師豐富的學養及嚴謹的精神，給予了我很多的鼓勵與啟發，銘感在心．同時，也要感謝口試委員陳木金及張民杰教授，百忙之中撥冗細心指正，提供精闢的見解與寶貴的意見，讓論文更得以豐富與完善．在此，僅向三位教授致上最誠摯的謝忱．感謝任教學校的支持，讓我能夠在工作之外，還能夠到師大進修，獲得更多的知識與探索空間；感謝不斷鼓勵我的同事們，讓我在忙碌之餘仍有紓壓的管道；感謝游門的夥伴們，總是互相鼓勵與扶持，一路走來並不孤單；感謝共同打拚的研究所夥伴慧萍，彼此的打氣與督促都讓我們順利邁向了終點；感謝我的家人，讓我可以無後顧之憂，順利完成學業；最後感謝一直在我身邊的男友，在我心力交瘁時，能夠給我力量讓我繼續往前走．雖然研究所的生涯已畫下句點，但在人生的階段中，這也是另一個起點．期許自己在未來的日子中，能夠將在研究所所學習到的精華與訓練，將在工作上發揮地淋漓盡致，將所學回饋於社會．. 陳曉瑩謹誌中華民國 103 年 6 月 i.

(3) 臺北市國民中學師生衝突成因與處理策略之個案研究摘要本研究旨在探討臺北市國民中學師生衝突成因與處理策略，採個案研究法進行，以立意取樣的方式，選擇 12 位教師進行半結構式訪談以蒐集資料來源，回應研究目的與問題。本研究旨在探討國民中學師生衝突成因與處理策略之情形，聚焦在國民中學導師的成因與處理策略的兩個層面。成因包含四個層面：教師方面、學生方面、師生互動方面及其他方面；處理策略包含五個層面：合作、競爭、妥協、逃避及順應等，再分別探討每一個層面中的師生衝突情形。本研究結論歸納如下：一、教師管教方面的衝突主要包含：教師管教方式未保留彈性、教師管教方式未取得家長的支持與配合及教師管教未能先親自了解狀況等三個層面。二、學生不當行為的衝突主要包含：學生干擾秩序，影響教師教學、學生行為不符規範，挑戰教師權威及學生另類行為，觸犯教師底線等三個層面。三、資淺教師面臨的師生衝突成因主要為教師管教方式未取得家長的支持與配合、學生情緒起伏大，無法自我控制及師生間期望上的差異。四、教師處理師生衝突時，最常使用的是合作策略，主要包括：建立原則方向，彼此互相尊重、開放溝通管道，講道理規勸及了解學生的個性，正向鼓勵給予引導等三個層面．五、教師處理師生衝突時，因為期待學生有所成長，較少運用「順應」策略。六、面對單一師生衝突事件時，資深教師較常使用多元處理策略；資淺教師則多使用單一策略為主。七、面對多數師生衝突事件時，資淺教師最常使用「妥協」及「逃避」策略。. 基於本研究的發現與結論，分別對教師、學校及未來研究，分別提出相關建議以供參考。. 關鍵詞：師生衝突成因、師生衝突處理策略. ii.

(4) A Case study on the causes of conflict between teachers and students and coping strategies of junior high schools in Taipei City Abstract Hsiao-Ying Chen This study was aimed to investigate the causes and coping strategies of teacher-student conflict in junior high schools in Taipei. Twelve teachers were selected through purposive sampling and semi-structured interviews were conducted to collect data sources to respond to research purposes and problems. The case study focused on the “causes” and “coping strategies” of the conflicts between junior high school homeroom teachers and students. The “causes” contain four aspects: teachers, students, interactions and others, while the “coping strategies” contain five aspects: cooperation, competition, compromise, escape and responsiveness. The teacher-student conflict situations in every aspect were examined. The findings are summarized as follows: 1.. The “conflict caused by teacher’s discipline” consists primarily of three levels: “teacher’s discipline being not flexible enough,” “teacher’s discipline without parental support and cooperation” and “teacher’s failure to understand the situation in person.”. 2.. The “conflict caused by student’s misconduct” consists primarily of three levels: “student’s behavior disturbs class order and teaching,” “student’s behavior contradicts with norms and challenges the authority of teacher” and “student’s behavior violates teacher’s bottom line.”. 3.. Novice teachers face conflicts because “teacher disciplines without obtaining parental support and cooperation,” “teacher’s expectation differs with student’s” and “student lacks self control.”. 4.. When teachers are dealing with conflicts with students, the most commonly used strategy is “cooperation,” which mainly includes three aspects: “developing iii.

(5) principles and respecting each other,” “opening channels of communication and reasoning” and “understanding student’s personality and giving positive encouragement and guidance.” 5.. When teachers are dealing with conflicts with students, hoping that students become mature, they use the responsiveness strategy less.. 6.. When facing single teacher-student conflict, experienced teachers more often use multi-processing strategy, while novice teachers tend to be single policy-based.. 7.. When facing teacher-student conflict, novice teachers usually use “compromise” and “escape” strategies.. Based on the above-mentioned findings and conclusions, this study proposes suggestions as reference for teachers, schools and further researchers.. Keywords: causes of teacher-student conflict, coping strategies of teacher-student conflict. iv.

(6) 目錄第一章. 緒論 ...................................................... 1. 第一節. 研究動機與目的............................................ 1. 第二節. 研究問題與名詞釋義........................................ 5. 第三節. 研究方法與步驟............................................ 6. 第四節. 研究範圍與限制............................................ 8. 第二章. 文獻探討 ................................................. 11. 第一節. 師生衝突的意涵........................................... 11. 第二節. 師生衝突的成因........................................... 26. 第三節. 師生衝突的處理策略....................................... 35. 第四節. 師生衝突的相關研究....................................... 45. 第三章. 研究設計與實施 ........................................... 55. 第一節. 研究對象................................................. 55. 第二節. 研究工具................................................. 57. 第三節. 研究實施................................................. 58. 第四節. 資料處理................................................. 61. 第五節. 研究信實度............................................... 63. 第六節. 研究倫理................................................. 63. 第四章第一節. 研究結果分析與討論 ....................................... 65 臺北市國中師生衝突成因之分析............................. 65. 第二節臺北市國中師生衝突處理策略之分析......................... 104. v.

(7) 第五章. 結論與建議 .............................................. 131. 第一節. 結論.................................................... 131. 第二節. 建議.................................................... 134. 參考文獻 ........................................................ 139 一、中文文獻.................................................... 139 二、英文文獻.................................................... 145 附錄 ............................................................ 149 附錄一教師訪談同意書........................................... 149 附錄二. 訪談回饋單.............................................. 150. 附錄三. 訪談大綱................................................ 151. 附錄四. 逐字稿舉隅.............................................. 152. vi.

(8) 表次表 2-1. 衝突觀點演進表 ............................................. 15. 表 2-2. 衝突階段彙整表 ............................................. 19. 表 2-3 一般衝突成因比較 ........................................... 27 表 2-4. 師生衝突成因比較 ........................................... 32. 表 2-5. 各學者之衝突處理策略 ....................................... 40. 表 2-6 師生衝突處理策略統整表 ..................................... 42 表 2-7. 師生衝突的相關量化研究 ..................................... 46. 表 2-8. 師生衝突的相關質性研究 ..................................... 50. 表 3-1. 訪談對象分配表…………………………………………………………. 60. 表 3-2. 訪談紀錄表………………………………………………………………. 60. 表 3-3. 研究資料處理代碼………………………………………………………. 62. 表 4-1. 花花國中師生衝突成因整理表………………………………………… 104. 表 4-2. 花花國中師生衝突處理策略整理表…………………………………… 130. vii.

(9) 圖次圖 1-1. 研究步驟圖 ................................................................................................ 7. 圖 2-1. Pondy 的衝突過程模式 ........................................................................... 17. 圖 2-2. Thomas 的衝突過程模式 ........................................................................ 18. 圖 2-3. Robbins 的衝突過程模式 ........................................................................ 19. 圖 2-4. Blake 與 Monton 五種衝突處理策略 ................................................... 36. 圖 2-5. Thomas 五種衝突處理策略 .................................................................... 37. 圖 2-6. Rahim 五種衝突處理策略....................................................................... 39. viii.

(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討臺北市國民中學師生衝突成因與處理策略。本章共分四小節，第一節為研究動機與目的，第二節為研究問題與名詞釋義，第三節為研究方法與步驟，第四節為研究範圍與限制，茲分析論述如下。. 第一節研究動機與目的近來常常在社會新聞上看見校園內師生衝突的問題，事實上，雖然它們只是校園師生衝突中的其中一小部份，但其中的事件脈絡並非從媒體之報導即可全盤瞭解。因此，研究者期望能了解臺北市國民中學的師生衝突成因與處理策略，並提供在教育現場的教師一些具體建議。本節就研究動機與研究目的兩部分，茲分述如下。. 壹、研究動機多元開放的社會中，教師與學生的角色已不如往昔，因此，在不斷改變中的大環境中，教師在面對現今學生的諸多問題時，往往難以適從，甚至在處理學生問題時，產生較多的挫折，導致師生間的言語或行為衝突，或是教師逐漸喪失教導學生的意願。本研究旨在藉由從臺北市個案學校師生衝突的現況，去探討學校師生衝突的成因與處理策略的情形，本研究動機包含如下：只要有學校的地方，就少不了師生衝突的事件發生，小至教室小衝突，大至轉變成為聳動的社會新聞。師生關係與角色已隨著時代在轉變，傳統的師生衝突成因和處理策略已和現在實際情況大有出入。加上近年來，家庭結構的轉變所浮現的少子化的現象，更是讓家長們關心師生互動的情況越來越明顯。現代校園師生關係已演變成另一種型態，主要表現出下列特徵（陳奎憙， 1.

(11) 1990）：師生之間的感情趨於疏淡、忽略人格的陶冶、忽略學生的個別差異師道觀念趨於現實等。上述種種的內外在因素變化都將師生衝突的問題越來越凸顯，因此，以研究者所服務的環境著手，想要了解在臺北市此個案學校中的師生衝突現況又為如何？進一步對師生衝突情境提供更深入解析和描述。此為本研究的動機之一。師生之間的關係，在中國傳統文化上強調的是「老師能為學生做些什麼」以及「學生應該如何對待老師」，是重視彼此應盡義務的關係，而不是講究自己權利的關係（張鐸嚴、林月琴、劉緬懷編著，2002）。在研究者的國中時期開始，看過許多不同的老師處理師生衝突方式，有的老師親切且講道理，有的老師嚴肅且高壓管理，有的老師表現得亦師亦友，有的老師有距離不容侵犯，種種不同的風格也引發了不同類型學生截然不同的反應，因此，讓研究者開始對於師生相處之道產生了疑惑與疑問，到底師生之間的衝突是老師的問題還是學生的問題？研究者在國中的求學階段中，有一位使我印象深刻的國文老師，為何她使我印象深刻呢？在我眼中，她是經師也是人師，可能是因為她還有一個媽媽的身分，因此，這個身分使我們上課起來倍感親切。。她除了教書，常會教導我們做人處事的道理，會試著站在我們學生的立場著想，讓我們有種被理解的感覺；也因為這種被了解的感覺，使我們都願意和她侃侃而談。這種感覺是在其他老師身上沒有看過的，也是學生夢寐以求的好老師。所以，即使她不是我們的班導，但是只要我們有發生問題或疑惑，就會主動地找她討論或分享，我們班也很少和她發生衝突。然而，當時我的班導雖然也是常常關心我們，但就沒有那麼的貼切，好像隨時隔著一道牆一樣，讓人沒有辦法突破。當下學生心裡有疑問時，心就會懸在那裏，不知該如何是好？而且他平常與我們溝通時都很嚴肅，採取高壓手段管理，因此，班上有些同學就會不服他的管理方式，常常會產生衝突。另外，教育局指出社會越多元化，教師有時實在不知如何管教學生，現在學生的偏差行為隨環境變得越益複雜，例如：偷竊、說謊、恐嚇、自我傷害、憂鬱 2.

(12) 等行為，教師過去所受輔導培訓不足，也是造成教師管教不當、師生衝突的原因（潘彥妃，2000）。由此可見，師生衝突的發生會因師生的特質而異，原因不只是單方面的責任，因此，師生衝突的成因會有哪一些？乃為本研究的動機之二。研究者懷抱著對於教育的熱忱，投入了考老師的行列。還記得報到時，當下是抱著緊張雀躍的心情踏進國中校園，展開了我的教學之旅。畢竟是第一次正式帶班及教學，在心中不由自主地充滿著許多疑問，很害怕自己無法做好一個專業的老師。在新生訓練時，看到了和我有緣份的學生們，他們有自我的個性且聰明活潑，但在我眼裡他們就好像是還未成長的孩子，需要人拉拔與呵護，但他們的調皮與好動讓我感覺似乎不是很好帶。果不其然，從開學的第一天起，每天就有一堆莫名的小狀況等著我處理，當時的我，每天過得煩心憂憂且很不愉快，無時無刻須戰戰兢兢地去迎接下一個問題，因為總是覺得學生三不五時就可以製造麻煩。正因為是第一年的教學生涯，因還不熟悉學生的個性，而時常與他們產生衝突，拉遠了彼此的距離。日復一日，長久下來，自己的心也變得越來越憔悴，也漸漸地沒有耐性，當時考上的熱忱與我的理想抱負都不知去哪了，似乎被無形的問題磨光了。此時，身邊的好友提醒我別忘了當時自己的初衷，頓時間讓我的頭腦清醒了，深深地和自己懇談了一番，問自己：「生氣就能解決我和學生之間的問題嗎？如果能，我們之間的問題就不會不斷地出現。」。經過了一番省思後，發現原來我把對自己的標準套用在學生身上，才會沒辦法接受學生原本的面貌，後來才發覺其實應該改變的是自己的想法與心態。「此時，我發現學生就像一面鏡子，反映出自己也缺乏他們所缺乏的東西或是他們所呈現的言行舉止是我們不肯去面對的事實。所以，老師和學生本是一體，本應當互相學習」。想法轉變後，接受且面對學生原本的樣子，把他們偏差的言行舉止當成一種磨練，解決了就是我和他們的學習與成長，這樣的心態也讓我慢慢地不僅看到了學生的優點，也從他們身上發現了自己的不足。透過了解他 3.

(13) 們的個性，以調整我和他們的相處模式，遇到不同問題找到最適合的處理策略，慢慢地降低我和他們衝突發生的頻率，以達到彼此之間的平衡。黃筱雲（2009）指出隨著學生的認知逐漸發展，個體逐漸知覺到師生間文化不平等之差異，與尋求獨立自主的需求與日俱增，教師若不能試圖先依照學生的差異與類型去做判斷，進而去深入理解其心理需求與問題，師生衝突便因此發生。是故，本研究希望透過訪談去了解師生衝突情境的真實面貌，是否因應不同學生類型而產生不同的師生衝突變化？及師生在衝突過程中所使用衝突處理策略的情況，此為本研究的動機之三。研究者經過學生時期到現在當上正式老師，還不是很清楚到底師生衝突的發生是危機還是轉機？想當初在學生時期，看到那些老師在教育學生的路上，那樣輕鬆又怡然自得，當下讓我覺得做好一個專業的好老師應該不困難，因此，我就把我認為心目中不錯的老師當成我學習的目標。經過數些年，好不容易自己也成為一個老師了，讓我發現我原本秉持著那些理想目標，好像與現實有很大的差距，瞬間讓我頭腦清醒，良好的師生關係應該如何經營？每個人又是如何看待及處理師生衝突的現象？在衝突發生的歷程中是否就能做預防與及早處理，削弱衝突的強度？種種因素都是該讓我好好重頭學習。師生關係是著重於「人」，希望老師藉由「人師的典範」使學生長善就失成為「聖賢」（張鐸嚴、林月琴、劉緬懷編著，2002）。所以，在這樣的動機下，讓研究者拾起了研究這篇論文的心，希望從研究的過程中去尋獲如何經營一個良好的師生關係，以正向的角度去面對與解決師生之間的衝突，順便讓一些想當老師或已經在老師這條路上的人，尋找到一個範本，讓大家成為一個讓學生愛戴的好老師。因此，本研究想訪談的方式探討臺北市此個案學校中師生衝突的成因及當下如何處理衝突的策略，讓師生皆可以充分說明他們各自的觀點，用第一手資料呈個案學校的現況，故確有研究的必要，此為研究動機之四。. 4.

(14) 貳、研究目的基於上述的研究動機，本研究欲探討臺北市國中師生衝突成因與處理策略的情況，以供教學現場教師之參考。茲將研究目的條列如下：一、探討臺北市個案學校師生衝突的成因。二、了解臺北市個案學校教師師生衝突的處理策略。. 第二節研究問題與名詞釋義本節依研究目的提出以下待研究的問題，並將本研究涉及之重要名詞加以界定與解釋，茲分述如下：壹、研究問題本研究依前述目的歸納出下列待答問題，茲分述如下：一、臺北市個案學校引發師生衝突事件的成因為何？二、臺北市個案學校教師面臨師生衝突所使用的處理策略為何？貳、名詞釋義本研究所探討的幾個重要名詞，包含師生衝突、師生衝突成因與師生衝突處理策略等，經文獻探討後，將其概念性定義及操作性定義釋義如下：一、師生衝突師生衝突意指教師與學生因察覺到彼此的觀念、目標及言行不一致時，在過程中產生情緒或行為上的對立互動過程。其師生衝突的實際層面包含三個向度：在主體上角色為教師與學生、在知覺感受上師生間皆感受到不一致的情況、在行為歷程上產生情緒或行為上的對抗狀態。二、師生衝突成因師生衝突的成因意旨教師與學生引發衝突的因素。其師生衝突成因的實際層面包含四大部分：1.在教師方面，有管教與地位上的衝突因素。2.在學生方面，有不當行為與身心發展上的衝突因素。3.在師生互動方面，則有溝通、認知及期 5.

(15) 望上的衝突因素。4.在其他方面，則有同儕團體、家長管教方式及社會變遷等因素。三、師生衝突的處理策略師生衝突的處理策略意旨衝突的當事者在面對衝突情境時，所會採取的衝突策略，以減少衝突的傷害。其師生衝突處理策略的實際層面大致分為五種：競爭（我贏你輸）、合作（雙贏）、妥協（有輸有贏）、逃避（雙方皆不滿意）及順應（自我犧牲）。. 第三節研究方法與步驟本節依據上節研究問題，提出以下待研究之方法，並將本研究預計實施之各重要步驟論述如下：壹、研究方法本研究對象為教師與學生，針對教師方面，本研究採取質性的個案研究法，透過深入訪談探討師生衝突的成因與處理策略，來呈現教師對師生衝突的詮釋。研究者想以十二位在臺北市某所國中的教師為研究對象，就他們平常所接觸的師生衝突事件，經由半結構式的訪談，來探討教師在師生衝突成因與處理策略的情況。貳、研究步驟根據研究目的及研究問題，並參考相關文獻，茲將研究步驟繪製如圖 1-1 所示，並簡述如下：一、擬訂研究計畫在自身教學現場環境中，觀察到師生衝突的現況，在閱讀相關文獻後，思考研究主題與方向，確定研究目的與問題，進而研擬研究計畫。二、蒐集與探討相關文獻蒐集及閱讀相關文獻，如：書籍、論文、學術期刊等，並加以歸納與整理， 6.

(16) 以作為本研究理論基礎及編制訪談大綱之參考。三、擬定訪談大綱將文獻探討的資料作為基礎，草擬訪談大綱，經指導教授指正後，形成正式訪談大綱。四、進行訪談依研究計畫選定個案學校為研究對象，並尋找研究對象進行訪談。五、蒐集及整理訪談資料將訪談資料加以整理、編碼、登錄，並依據研究目的、問題、及相關文獻進行分析與探究。六、撰寫論文利用訪談資料分析結果，解釋研究問題的脈絡，再據以提出本研究之建議。. 擬定研究計畫. 蒐集與探討相關文獻. 編制訪談大綱. 進行訪談. 分析訪談結果. 撰寫論文圖 1-1 7. 研究步驟圖.

(17) 第四節研究範圍與限制本節就本研究所欲探討之臺北市的師生衝突成因與處理策略，所實施之對象範圍及其受到的研究限制，分別敘述如下。壹、研究範圍一、研究地區本研究以臺北市某國中為個案研究的對象，因此，對於個案學校會進行深入訪談與問卷調查。二、研究對象以個案學校中的六位資深教師及六位資淺教師共十二位人員進行訪談。三、研究方法以質性研究法為主，進行脈絡性的研究。以一間學校作為個案研究探討的主要對象。四、研究內容本研究以臺北市國民中學師生衝突的成因與處理策略為主要研究內容。貳、研究限制本研究採用個案訪談方式進行資料蒐集，分別從「研究地區」、「研究對象」、「研究方法」、及「研究內容」等四方面來說明，在研究中可能的研究限制有下列幾點：一、研究地區本研究僅以臺北市某個案國中作為研究範圍，並未擴及全台北市的學校。因此，在地區的環境和背景上有所差異，尤其是城鄉差距，不僅是學校所處地區，甚至連教師與學生的背景與教育程度皆不同，進而影響到師生衝突的成因與處理策略有差別。二、研究對象訪談對象以臺北市某所國中的教師，但因受訪對象為十二人，其資料代表性 8.

(18) 偏低，可能會忽略掉其他師生衝突的可能成因與處理策略，進而影響到解釋範圍，為避免以偏概全，無法推論及其他。另外，因為研究以教師觀點為主，無法去探討學生對衝突上的觀點與感受，故影響到解釋範圍。三、研究方法本研究透過訪談法去了解教師對師生衝突的觀點，會遇到的困難為無法實際去觀察到師生衝突發生的當下，因此，解釋範圍受限。之所以只選擇訪談法作為研究方法考量原因如下：一是教師所敘述的衝突事件可能年代久遠或者學生已經畢業，因此，無法透過訪談當時學生作為驗證．二是學生在國中階段還處於不成熟的階段，是故，訪談或問卷調查出來的資料可信度不高．四、研究內容（一）師生衝突並不是每天都會發生，因此，有時訪談內容涉及已經發生過的事件與老師過去的舊經驗，老師在回想過去發生事情時，可能細節部分須再補救增強。（二）本研究採用訪談法蒐集相關資料，就受訪者的資料與研究者在分析資料時，難免受到主觀意識、效度的考驗，可能會影響到研究結論的分析和解釋。. 9.

(19) 10.

(20) 第二章. 文獻探討. 為便於對研究主題有更深入的了解，擬從以下四方面進行相關文獻之探討。第一節為師生衝突之意涵；第二節為師生衝突的成因；第三節為師生衝突的處理策略；第四節為師生衝突之相關研究，茲分別敘述如下：. 第一節師生衝突的意涵本節主要以師生衝突的基本概念為探討的重點，包括衝突的意涵及師生衝突的意涵兩部分作論述。壹、衝突的意涵衝突的存在是一個不可否認的事實，然而，我們卻常看到許多衝突並沒有得到適當的處理。由於處理不當，常造成衝突雙方彼此間敵意和裂痕的加劇發展，結果不但雙方苦不堪言，而且也嚴重影響師生之間的關係。其實，衝突不一定會造成不利的結果，一個處理得當的衝突，不但可以使雙方的敵意消除，而且可促使雙方以理性的態度來解決問題。況且有些衝突可以事先預防，以使問題消弭無形；更有些衝突可以刻意引進，以促進彼此成長。因此，在衝突的意涵中，分別由衝突的定義和衝突的觀點兩部分闡述之。一、衝突的定義衝突的定義是人類社會中不可避免的現象，它通常在不同情境脈絡中以不同形式出現，因此，衝突具多元之意義。但衝突的定義，常因學者研究角度與領域而有差異，眾說紛紜。研究者就文獻資料整理關於衝突的諸多定義如下。柯進雄（1997）認為衝突乃是雙方互動行為的結果，是一種對立的狀態，衝突的發生必須牽涉到兩個或兩個以上個人或團體的互動，而此互動不一定是要面對面的衝突，也不一定要能看得見，即使是抽象意識的衝突也會發生。張德銳（2000）認為在個人、團體或組織中，衝突是由於不一致或不相容的 11.

(21) 目標或需求，所引發的一種行動過程。林欽榮（2001）認為衝突是兩個以上的人基於不同的目標、利益、認知或價值，而在心理上或行為上相互競爭與爭鬥的一種狀態。秦夢群（2003）將衝突定義為團體或成員與他方交會時，因利益、思想、作法上產生不相容現象，而形成之對立情緒或行為的狀態。蔡進雄（2003）則主張衝突是組織中個人間、個人與團體間、團體與團體間，彼此因目標、情感、利益、需求、期望等之不同，而產生敵對或鬥爭的互動歷程。藍清水（2003）認為衝突是兩個或以上的個人或團體，知覺到彼此觀念及利益的對立，且在知覺、意圖上不一致，而產生行為與情緒反應的一種過程。陳皎眉（2004）認為衝突是人與人之間因為目標不相容、意見或價值觀不一致，或為了競爭稀少的資源，而導致彼此成為對立的狀態。張德銳等（2005）認為衝突是個人、團體或組織間，因目標、認知、情緒和行為之不同，而產生矛盾和對立的互動歷程。陳淑媛（2005）將衝突的定義分為四種：1.衝突是一種對立行為。2.衝突是觀念價值上的差異。3.衝突是一種雙方知覺的感受。4.衝突是一種交互歷程。王淑俐（2009）認為衝突是雙方知覺到彼此的不一致、不相容、對立，內心感到憤怒、敵對，外表也有相對應的口頭或肢體的攻擊。詹昭棣（2009）認為衝突涵蓋了意識、知覺、對立與阻礙等因素，衝突的共同特性包含對立性、稀有性和阻撓性等概念，並且假設至少有兩方的人員在興趣和目標上，顯著的不協調。且衝突的定義由於涉及互動雙方或多方的認知、價值、觀念、態度的差異，衝突乃成為必然的現象。綜上所述，中方學者對於衝突的定義大致分為歷程與結果兩大論點。第一種歷程論認為衝突是雙方互動的狀態；第二種結果論認為衝突是雙方爭執後的結果。不論為歷程或結果論，大多學者都認為衝突原因包含利益、情感、目標、期望等差異。 12.

(22) 生活就是由一連串的衝突所組合而成，不論是種結果或是過程，皆必須正視衝突的存在，才能真正與它共處，解決生活的問題。而西方學者又是從何種角度去看待衝突的本質？以下研究者就將西方學者對於衝突的意見整理如下： Pondy（1967）認為衝突是一種動態的歷程，而衝突僅為一連串對立事件，而非一組相關的事件。 Thomas（1976）將衝突定義為凡是妨礙、阻止或破壞其他組織目標達成知所有行為。 Owens（1981）認為衝突有兩個要素：一是雙方歧異的見解，對事情有不同的觀點，二是雙方相互呈現對立的狀況，即是在行為、言語、態度上採取相互的對的行為。 Johnson（1985）則認為衝突是一種挫折、憤怒、不信任、拒斥的感覺。 Heitler（1991）認為衝突只是表示矛盾的因素朝對立的方向發展，容易引起緊張狀態。 Leonard（1999）認為衝突是由於認知產生互相對立，當一個或多個人從他們自己的觀點出發時，衝突就產生。 Foryth（1999）提出衝突意味著團體中的爭論、不合、摩擦，並以文字、言語、情緒、行為而產生分裂性的行為。 Rahim（2002）認為衝突是個人、團體或組織等社會實體相互之間呈現矛盾、看法等不一致或不和諧的歷程。 Luthans（2002）認為衝突是一種溝通互動的過程，只要當相互依賴的個體認知到他們利益出現不相容、不一致或緊張的時候，衝突就發生了。 Robbins（2005）認為衝突必須是當事人所知覺到的，其是對立性及不相容性的交互作用。 Robbins 與 Judge（2007）指出衝突是一種過程，當其中一方查覺到另一方可能已經對於自己最為重視的某種事物產生負面的干擾。 13.

(23) Nelson（2007）認為衝突是出現不一致、對等的目標、態度、情緒或行為，也進一步造成多方或雙方，互不認同甚至立場對立的情境。綜上所述，西方學者對於衝突的定義主要從歷程論點去看待。它們認為衝突一種連續不斷的演變歷程，是由一連串事件組合而成的過程。另外，西方學者也強調感知的部分，認為衝突的雙方要感受到彼此不相容的情況，才會引發衝突。根據上述學者們對衝突的定義，研究者歸納衝突的主要要素如下：（一）衝突有主題的存在：衝突的雙方指要有兩個或兩個以上相關聯的個體或團體方能產生。可能是個人與個人、團體與團體、個人或團體等，皆有可能是衝突的主體。（二）衝突必然有其成因：雙方在目標、情緒、角色和行為的差異，有其對立性；因資源或權威的互依性，感受到不公平的待遇，因而產生衝突；因雙方都無法獲得滿足，互不退讓，進而產生衝突。（三）衝突會產生知覺與感受：衝突是從心理上的認定感受，當雙方有知覺到挫折、憤怒、敵意、恐懼、懷疑或冷漠等外顯或內隱的情緒，才存在衝突。因此，衝突的感受是屬於主觀判斷，著重負向情緒層面反應。因此，本研究將衝突的定義為：「衝突是兩個或兩個以上的個人或團體，彼此知覺到觀念、目標及利益上的差異，而產生對立或敵對的一種互動歷程。」。二、衝突的觀點當今社會越來越重視個人的價值與存在，每個人皆能表達自己的想法與觀點，也讓衝突的發生無所不在，小至個人的內在精神層面，大至國家社會間，衝突都是無法避免的現象（帥韻儀，2002）。隨著時間的推移，衝突的觀點也有所轉變。Robbins（1998）從歷史進程上，將衝突思想演進分為三個時期，茲分述如下。第一個時期為傳統觀點（traditional view）：從 1930 年代到 1940 年代間發展，此時期的觀點對衝突是採否定觀點，認為衝突是不好的，認為衝突對組織有不利 14.

(24) 的影響，具破壞性，應極力將衝突消除。若是身為組織的領導者，應該找出衝突的成因，並設法讓衝突消失於組織當中。第二個時期為人際關係觀點（human relations view）：從 1940 年代到 1970 年代間發展，此時期的觀點對衝突是採取中立觀點，認為衝突的存在是正常的現象，且是無法避免的，所以，應該坦然面對且接受衝突。身為組織的領導者，應該正視衝突的存在，並相信若能以正確態度面對化解衝突，必能對組織的績效有所助益。第三個時期為互動觀點（interaction view）：從 1970 年代後期以後發展，此時期的觀點對衝突是採取肯定觀點，認為衝突能激發組織的創新與改革，所以，不但要接受衝突，更要鼓勵衝突的發生。身為組織的領導者，應該是組織發展情況而定，適時引進衝突為組織帶來生氣，激發成員的創意與成長。茲整理上述的觀點如下表：表 2-1. 衝突觀點演進表傳統. 人際關係. 1930 年代到. 1940 年代末期到. 1940 年代中葉. 1970 年代中期. 具有破壞性、. 是自然現象、. 變革是由衝突. 無理性及毀滅性. 是無法避免的. 所激發出來的. 否定的態度. 接受的態度面對. 接受且鼓勵衝突. 時間. 互動 1970 年代後期. 衝突定義衝突態度. 具價值中立性使組織能夠保持衝突對組織. 對組織是不利的. 對組織績效有助. 的影響. 把衝突予以消除. 益的，衝突不能夠. 活力、自我批評反省，並有創造力去除資料來源：研究者自行整理。綜合上述，衝突涵蓋意識、知覺、對立與阻礙等因素，師生衝突互動雙方或 15.

(25) 多方因在目標、認知、行為與態度等層面之差異而有產生衝突之可能。對於衝突，過去傾向否定並極力避免，後則採接受甚至肯定最小衝突水準之觀點，藉衝突以活化團體組織。因此，師生衝突的存在是一種自然現象，教師應該去面對且接受，用正向的心態去看待問題的成因，進而解決彼此之間的誤解，若能好好處理，必能為師生關係加溫。因此，本研究將採用互動觀點去看師生衝突，期待教師與學生雙方都能以正向的角度去看待彼此的衝突，疆衝突化成雙方成長的動力。三、衝突的歷程衝突本來就是一個充滿複雜性的歷程，一般外顯的衝突只是衝突的一個階段。本研究想藉由一般衝突理論，來探討師生衝突發生的歷程．以下就各學者對衝突過程的看法論述如下．（一） Pondy（1967）之觀點 Pondy（1967）認為衝突是一種動態的過程，是由一連串相互連結的衝突事件組合而成的．而他將衝突分成下列五個階段： 1.潛在衝突：產生衝突的先天條件，如：資源稀少、目標不同等。 2.知覺衝突：個體察覺且知覺到衝突的存在。 3.感覺衝突：依衝突產生而產生敵意、憂鬱、緊張等情感反應。 4.外顯衝突：即衝突表面化和外顯化，一方或雙方有一阻撓對方達成目標的行為． 5.衝突結果：衝突事件有明顯的結果並產生後續影響．. 16.

(26) 圖 2-1. Pondy 的衝突過程模式. 資料來源：出自 L. R. Pondy（1967：300）. （二） Thomas（1976）之觀點 Thomas（1976）認為衝突是上一次衝突的餘波，亦認為衝突是一連串的動態歷程，每一個衝突情節是在前一個情節結束之後才產生的．而他將衝突分成四個階段： 1.挫折期：衝突雙方在某些目標上感到挫折、沮喪，而無法完成，因產生挫折感． 2.認知期：衝突雙方開始意識到衝突的存在，並以主觀意識來界定衝突的本職或是知覺雙方的籌碼，以及解決衝突的可行方案． 3.行為期：衝突雙方選擇自己的解決方式，並在過程中會將對方行為的反應列入考慮，以採取適當的行為，這樣動態的循環會讓雙方不斷的改變行為． 4.結果期：衝突結果的呈現，可能會分出優生者與失敗者．若雙方皆滿意，則有下一次的合作機會；若有一方感到不滿意，必然會成為下一次衝突的導火線．. 17.

(27) 圖 2-2. Thomas 的衝突過程模式. 資料來源：出自 K. W. Thomas（1976：895）. （三） Robbins（2003）之觀點 Robbins（2003）兼採 Pondy 及 Thomas 的觀點，將衝突分成五個階段： 1.潛在對立或不相容：產生衝突的能條件，如人際溝通、組織結構及個人變項等． 2.認知與個人介入：雙方或其中一方知覺或感覺到衝突的存在，而產生的挫折、焦慮及敵意等情感． 3.意圖：當雙方知覺到彼此的敵意後，而產生焦慮緊張及挫折感等，便會去推論他人的意圖，進一步決定該採取何種處理策略． 4.行為：當其中一方做出阻撓他人達成目標或獲取利益的行動，在這個過程中，雙方可能會採取直接或間接的行為． 5.結果：衝突雙方經歷過上述四個階段，會產生一些結果，可能是惡性的也可能是良性的．. 18.

(28) 圖 2-3. Robbins 的衝突過程模式. 資料來源：出自 S. P. Robbins（2003：398）. 上述三位學者對衝突歷程的看法皆不同，但依照衝突的發展順序大致可歸納成四個階段，茲整理如表 2-2：表 2-2. 衝突階段彙整表. 各學者的觀點. 潛在階段. 知覺階段. 結果階段. 外顯衝突. 衝突結果. 行為. 結果. 行為. 結果. 知覺衝突. Pondy 潛在衝突（1967） Thomas（1976）. 公開階段. 感覺衝突挫折期. 認知. 潛在對立. 認知與個人介入. Robbins（2003）或不相容. 意圖. 資料來源：研究者自行整理。. 綜合上述，研究者將衝突的歷程大致分為四個主要階段：潛在階段、知覺階段、公開階段及結果階段。不論是哪一種衝突，皆是從內隱性的部分慢慢擴展成外顯性的呈現，而每一次的衝突結果也會影響到下一次衝突事件的潛在條件．而 19.

(29) 運用在師生衝突方面，可以去注意如何在第一時間去預防及妥善處理衝突的發生，以免惡化或蔓延下去，醞釀出更大的衝突發生．因此，本研究將採用衝突的四個階段去探討師生衝突，分析衝突的產生是呈現如何的動態性歷程。貳、師生衝突的意涵從社會變遷的角度來看，師生關係與角色已開始慢慢轉變，其差異點主要在於地位上的變化。再加上少子化與民主的趨勢，讓學生的地位及聲音逐漸被重視，也加重了家長對於孩子教育的關心。在這樣的發展背景下，師生之間的衝突相對地也提高了許多因此，就師生衝突的意涵中，以下分成師生衝突的定義與師生衝突理論基礎來闡述之。一、師生衝突的定義上文中提到衝突的定義，接著根據本研究的主題為師生兩者，進而整理關於師生衝突的定義，詳述如下： Kreidler（1984）認為師生衝突是教師與學生之間為了需求、價值觀及信念不合而引起的衝突。 Robbins（2005）認為師生衝突是師生彼此認知到此對立的立場時，便產生競爭、逃避、妥協等意圖，雙方在選擇某種意圖後進而採取行動回應對方，形成一種持續性的互動歷程。 Longaretti 與 Wilson（2006）認為師生衝突是個人或團體因互不相容的標或公然反抗另一方的行為或言論。王淑俐（1995）認為師生衝突是師生間不合或不一致，包括觀念、言行、需要及目標等方面。王叢桂（1998）認為師生衝突是指在學校中相互共存的師生之間覺得彼此想要達成的目標不能協同一致，或者一方覺得另一方干擾了他達成目標與獲得某種 20.

(30) 酬賞時，表現出對立和不合的狀態。李介至（2000）認為師生衝突是指教師與學生之間因認知差異、意見不合或是感情不睦而引起爭執的情形。吳宗泰（2002）認為師生衝突是指當師生之間彼此知覺到觀念、言行、目標及需要的不一致時，所表現出一連串行為或情緒上對抗的狀態。陳淑媛（2003）認為師生衝突指教師與學生察覺到彼此間目標、觀念等的不一致性，因而引起雙方內心的憤怒、不滿等內隱行為或語言、非語言等攻擊行為。黃美雯（2003）認為師生衝突是學生因學習表現、態度、行為舉止、班級事務等方面不符合教師期望，而導致學生與教師間產生對立的情形。鐘萬煜（2003）認為師生衝突無論是靜態或動態，都是持續性的互動過程。謝汶伶（2003）認為師生衝突是指教師與學生之間的衝突，起因是師生之間的某些因素不同所產生的，造成彼此不合和對立的狀態。陳巨峰（2005）認為師生衝突是師生間的不合或不一致，包括目標、認知、溝通、言行及需要等各方面。衝突的形式有隱含的，也有明顯的。陳淑媛（2005）認為師生衝突係指教師與學生察覺到彼此間目標、需求及觀念等不相容，因而引起雙方內心的憤怒、不滿、冷漠等內隱行為，甚至演變為外顯行為如表現出語言、非語言等的攻擊行為，雙方在衝突過程彼此有交互歷程，以傳達老師及學生個人不同的觀念、目標或意圖等。黃信彰（2006）認為師生衝突是教師與學生彼此間的衝突，原因是老師和學生之間種種的因素，如：認知、目標、溝通、言行、價值觀等不合的情況下，產生對立狀態，所引發的師生衝突關係。王桂芳等（2007）指出師生衝突是教師與學生利用各種行為讓另一方遭受挫折，包含外隱與內隱行為等情緒反應。綜上所述，從學者們的看法可以瞭解師生衝突的意義是一致的，本研究就將師生衝突的特質整理如下： 21.

(31) （一）衝突的主體：衝突的雙方指要有師生兩種主體。例如：老師與學生、老師群與學生群、老師或學生群等。（二）衝突的狀態：師生衝突也可能因為彼此成長背景、立場、目標、角色的不同，使彼此的需求、期望、價值觀出現不一致的狀態。例如：老師以高壓式管教，而學生渴望民主的方式。（三）衝突的感受：師生衝突在感受上也包含外顯或內隱的情緒，進而產生衝突。例如：師生之間關係冷漠、存在緊張、及疏離感等。（四）衝突的行為：師生之間的衝突對立行為包含外顯及內隱行為。例如：肢體、語言、不滿、記恨等。（五）衝突的歷程：師生衝突的歷程也是一種連續不間斷的互動歷程。例如：可能在課堂上師生產生衝突，然而，在課後，師生都因互相懷疑猜忌，引爆了下一次的衝突。所以，本研究將師生衝突定義為：「教師與學生因察覺到彼此的觀念、目標及言行不一致時，在過程中產生情緒或行為上的對立互動過程。」。二、師生衝突的理論基礎關於師生衝突的理論未有獨立的理論建立，本研究擬從心理學和社會學兩種觀點去探討師生衝突的理論基礎，詳述如下：（一）心理學觀點 1.認知發展論根據心理學家（Erikson）的社會心理發展理論，十二歲到二十歲的國中生剛好處於自我統合與角色混淆的階段，面臨到的發展任務是「自我認同」，必須重新檢視自己是一個什麼樣的人，並以自己的方法解釋自我價值和存在的意義（李翠英，2008）。因此，此階段認知能力的增加會使的青少年逐漸有獨立判斷的能力，並具有審視及批判父母、師長給予的價值觀之能力。取而代之的是青少年不再對教師言聽計從，在溝通的過程中很容易因觀念的不同而產生對峙的情況 22.

(32) （陳金定，2007）。此階段的青少年也會面臨到另一個特徵：想像觀眾，他們會認為自己是眾人的焦點，顯現出青少年是在乎外表、好面子、標新立異與冒險等（黃俊豪、連廷嘉合譯，2004）。青少年在自我角色混淆與想像觀眾上的特徵顯現，會使得和老師爭執的過程中，呈現自己與眾不同且獨一無二的一面，進而產生反抗老師的行為，破壞了師生關係。例如：學生認為應該用外表（頭髮或服裝）作改變來表現自己的特色，也代表著自己有勇氣做出個人風格，引發老師的不諒解。 2.情緒發展論青少年在此階段，由於生理及荷爾蒙分泌的變化，情感會變得特別敏感，喜怒哀樂會不穩定，因此，產生情感的困擾。然而，他們又處理兒童與成人之間的過渡期，常常承受不同的期待與壓力，這些都會使他們無所適從，陷入迷惘，閃生煩躁、焦慮的情緒（賴保禎、周文欽、張鐸嚴、張聰穎，1999）。在此種情緒下，國中學生透過防衛情緒的表達，目的都是尋求肯定自我價值，以求自己內心的安定（王淑俐，1995）。國中生在此階段屬於狂飆期，情緒很容易起伏，易把當時的心情表現在口氣或行為上，加速了師生關係的緊張。然而，此時，教師若無法加以引導，讓學生的情緒有適當的抒發，讓只會有不斷地師生衝突發生，讓師生關係的傷痕擴大。（二）社會學觀點 1.角色期望根據 Getzels 的班級社會體系理論，認為人類在社會體系中表現的行為受到兩種因素影響，一方面受到制度影響角色期望，另一方面則是受到人格特質影響自己的情意需求（陳奎熹，2001）。師生互動都受到班級體系與制度所約束，各自符合角色期望與人格需求，得以建立良好的師生關係。其核心主要強調環境與制度對於師生關係的影響，就教 23.

(33) 育現場來說，教師必須要營造良好的班級環境與訂定班級共同規則，讓學生有所依據去遵循。組織往往需要仰賴個人瞭解其角色期望來實現其組織功能，師生也能透過角色期望來實現社會化功能（程曉樵，2005）。教師應該多給予學生積極的期待，期待要適合學生目前的能力，根據不同的學生必須有所變化。只要學生能進展其潛力並且穩固地進步，那麼老師就該有理由感到滿意（吳文忠等譯，1997）。因此，教師表達不同的期待也會影響到學生能力的發展與想法，教師必須謹慎思考再加以運用。所以，老師在對學生有所期待的同時，也要考慮到每一位學生的狀況，去決定期待的標準。當學生的狀況並非你想的那麼好時，期待過高，失落也會越高，時間越久，期待也就越消極。老師如果用消極的態度面對學生，本來有機會達到的事情也會有可能會失敗。 2.社會變遷陳淑遙（2004）提到個人與文化都在社會結構的轉變中進行轉化，因此，校園內師生衝突的產生亦有社會文化脈絡性因素。余姿瑩（2009）近年來，隨著經濟自由、民主政治、開放社會、教育普及等發展趨勢，社會產生了文化脫序及社會迷亂，使得價值觀崩解，而引發師生衝突的發生。黃筱雲（2009）指到隨著學生的認知逐漸發展，個體逐漸知覺到師生間文化不平等之差異，與尋求獨立自主的需求與日俱增，教師若不能試圖了解學生的心理需求，師生衝突便因此發生。現今，大眾傳播媒體發達，資訊傳播管道多元且快速，學校與老師不再是知識的唯一來源，知識將成為一種商品，逐漸轉變為服務產業（吳明清，1993；楊朝祥，2002）新舊價值的交替，雖代表多元與進步，但也意味著學生忽視核心價值的存在，表現的行為過度自我與缺乏尊重他人和同理心（劉炳輝，2001）。 24.

(34) 社會變遷也對於師生衝突帶來影響，大眾傳播媒體引進新的價值觀，讓師生獲取知識來源多元，但同時對於核心價值的認定會產生不一致的現象，而當教師若不願意配合時代的腳步，很容易與學生產生衝突。例如：在教師教過程中，學生可能就以媒體的知識去和老師討論，有關流行的資訊，若教師的想法較為傳統，就易和學生產生意見不合的情況。 3.權力關係根據華勒（Waller）的師生關係衝突論，認為師生關係是一種制度化的「支配－從屬」的關係，彼此之間有潛在對立的情感（Waller，1932）。師生關係並非對等的，教師的權力是指教師在學校中對學生、班級和課程等教育資源所具有的權力（謝維和，2002）。 Bowles 與 Gintis（1976：131)強調學校和教室服從規則，使勞工安於自己的職位，維持資本社會的存在。因此，教師成為傳遞霸權價值的媒介，學生只能被動的接受主流價值。衝突的強調取決於教師是否自覺居於權力較大的一方，對學生展現包容的程度，其中衝突分為摩擦、失衡、對抗三個層級，並以情緒和言語行為作為衡量指標（吳永軍，2005）。師生關係在衝突理論中是一種權力不對等的關係，掌權的一方（教師）若長期透過權力要另一方（學生）服從規則獲尊重權威，恐怕在過程中會產生雙方外顯與內隱的不滿與反抗，直到一連串的事件爆發，而將會擴大並蔓延師生之間的衝突。因此，教師應該避免以高壓的方式指使學生，應以平等的關係作為溝通的橋梁，以避免埋下師生衝突的導火線。例如：教師常以教師的權威性去強迫學生服從，容易讓學生心生不滿，因為他的需求並未獲得滿足或解釋，即使表面上無從，在心中也是不服氣的。. 25.

(35) 第二節. 師生衝突的成因. 本節探討師生衝突的成因，先從一般衝突的成因，再探討師生衝突的成因。. 壹、一般衝突的成因當人類與他人互動時，因個別差異或立場不同，難免有意見、想法的不一致或利益、目標的衝突（王淑例，2009）。衝突已是人際相處上不可避免發生的現象，而衝突的原因包羅萬象，因此，各家說法不一。茲就相關文獻提出的看法論述如下。吳秉恩（1986）認為衝突的原因有三種：1.群體的互依性 2.目標的差異性 3.知覺差異性。蔡樹培（1994）認為衝突的原因有四種：1.溝通過程 2.角色定位 3.認知差距 4.相互依賴。張潤書（1999）將衝突依其成因感情的衝突、利益的衝突、價值的衝突、認知的衝突、目標的衝突、錯誤歸因的衝突及替代的衝突。林欽榮（2001）認為衝突的原因有四種： 1.活動的互依性：互依性建立在有限資源及時間的壓力上，促成衝突的發生。 2.資源的有限性：人同時對同樣的資源運用的程度增加時，容易發生衝突。 3.目標的差異性：個人目標的差異及對目標的主觀認知皆可能引發衝突。 4.知覺的分歧性：每個人對於事情的看法有所不同，因而產生衝突。張德銳（2001）認為衝突的原因有三種：1.個人、團體或組織互為敵對者 2.不一致的目標、認知、情緒和行為 3.因不一致而導致矛盾和對立的互動歷程。葉至誠（2007）指出衝突產生的原因可分為：1.資訊來源的衝突 2.資訊解讀的衝突 3.價值觀念的衝突。 Rosenberg 與 Stern（1971）認為衝突的原因有四種：1.目標的不一致 2.範圍的衝突 3.知覺的差異 4.其他事件。 Koehler（1978）認為衝突的原因有七種：1.角色衝突 2.資源的爭取 3.知覺 26.

(36) 有所差異 4.期望不一致 5.決定權之爭取 6.目標對立 7.溝通不良。 Sashkin 與 Morris（1984）將衝突原因分為個人心理、行為和組織兩個層面。 Schultz（1989）認為衝突的原因有三種：1.互賴的情境 2.資源的缺乏 3.不相容的目標。 Hocker 與 Wilmot（1991）認為衝突的原因為雙方不相容的目標。 Wexley 與 Yukl（1997）認為衝突的原因有六項：1.資源的競爭 2.運作的相互依賴 3.統治權的爭取 4.地位的差異 5.溝通的障礙 6.個人的特質。 Nelson（2007）認為衝突的原因相互依賴性、共有資源、目標歧異、價值觀、情緒、權力不對等、知覺等。以上就國內外相關文獻提出一般衝突的原因，研究者歸納整理如下表：. 表 2-3 一般衝突成因比較學者. 目標. 認知. 資源. 知覺. 互依性. V. V. 價值觀. 吳秉恩 V （1986）蔡樹培 V. V. （1994）張潤書 V. V. V. （1999）林欽榮 V. V. V. （2001） Stern & Rosenberg. V. V. （1971）. 27.

(37) 表 2-3 一般衝突成因比較(續) 學者. 目標. 認知. 資源. 知覺. 互依性. 價值觀. Koehler V. V. V. V. V. V. V. V. （1978） Schultz （1989） Wexley 和 Yukl （1997） Nelson V. V. V. V. V. V. （2007）資料來源：研究者自行整理。. 根據以上學者對衝突成因的分析，研究者將衝突的原因大致分為兩大部分：內在因素及外在因素，其細項內容分述如下。（一）內在因素每個人的生長環境與背景不同，再加上經驗的歷練，造成每個人在性格、習慣、態度、情緒等各方面不同，影響到個體在目標及知覺上的差異，所引發的衝突因素。 1.目標上的不一致：雙方對於目標的認知不同而產生的衝突。例如：老師的目標是以成績為重，學生則是以才藝為重。 2.知覺上的不一致：雙方對於事情的看法程度不同而產生的衝突。例如：老師不贊成在國中時期交男女朋友，學生則贊成在國中時期交男女朋友。. 28.

(38) （二）外在因素 1.資源的有限性：因資源的稀少而產生共用或競爭的衝突。此資源包含實體的物質（如：金錢、生活資源等）以及抽象的社會地位（如：名次、領袖、人緣等）。例如：擔任幹部的人數有限，同儕之間會因此互相較勁，以博取老師的好感。 2.互動的相依性：因任務的相互依賴性在過程中所產生的衝突。例如：班級團體活動像大隊接力、籃球賽、英語歌唱比賽等，需要老師和同儕之間互相協調配合，難免會因意見不合而產生衝突。貳、師生衝突的成因在班級中，老師、學生亦各自有不同的角色、任務，以及不同的生活背景與學習經驗，師生又長時間在一起學習和生活，因此，衝突在校園中經常發生。然而，我們卻常看到許多師生衝突並沒有得到適當的處理。由於處理不當，常造成衝突雙方彼此間敵意和裂痕的加劇發展，結果不但雙方苦不堪言，而且也嚴重影響學校組織的健康和績效。其實師生的衝突，不一定會造成不利的結果。一個處理得當的衝突，不但可以使雙方的敵意消除，而且可促使雙方以理性的態度來解決問題。而能將師生衝突解決得當的關鍵在於其背後的成因，是否能夠對症下藥。茲將學者對師生衝突的成因分述如下： Hargreaves（1992）認為師生衝突來自三種： 1.教學上的衝突：學生無法接受老師的教學方式。 2.管理上的衝突：老師對學生行為控制的方式，學生不能接受。 3.性格上的衝突：師生性格不合。包含學生不當行為態度、學生違規的處理、師生認知差異、師生溝通不良等。 Osinchuk（1996）指出五種教師的人格特質易產生師生衝突：權威主義的人格、教條主義的人格、控制性的人格、攻擊性的人格及外控的人格。 Nelson（2007）認為師生衝突的原因包含師生雙方的目標和地位的不一致、 29.

(39) 個人的人格、情緒、溝通、價值觀等。朱文雄（1992）提出造成師生衝突原因為教師管教上的過度的懲罰、過度競爭、不當增強與示範及巨大期望差距。楊瑞珠（1996）認為師生衝突的原因有三項：1.師生衝突的需求衝突、目標及價值觀的衝突。2.師生雙方地位不平等 3.教師權威被誤用，並未能正確的運用其角色所賦予的權威。劉念肯（1996）認為問題教師是師生衝突的根源。張照壁（1999）認為師生衝突的原因有四種： 1.教師不當的權威：老師使用過度權威控制學生。 2.師生溝通不良：師生誤解彼此真正的原義。 3.師生認知差異：師生因成長背景不同，產生價值觀上的差異。 4.學生不當的行為：係指各種不受規範性的行為。劉清芬（1999）歸納師生衝突的原因是極權機構的特性，老師對學生有相當大的實際干涉權力，所以，多數學生會有委屈的情緒產生。並將師生衝突成因分為五大類：1.權力不平等與不公平的感受 2.家長制的文化 3.文化與社會變遷 4. 重視自我約束與內省的傳統價值逐漸解體 5.父母對孩子教養態度改變。李介至（2000：14）認為師生衝突的原因主要為教師的個性問題，當教師對於學生具有人格上攻擊或衝突時，則常常導致學生採取報復、攻擊等因應行為。並認為成因有五種：1.課業與秩序 2.父母管教鬆散 3.師生認知差異 4.教師過度權威（5）教師偏心與過度干涉。李露芳（2002）認為師生衝突與教師權威與面子問題有重要關聯，當教師個人特質偏向權威強時，容易將學生違規的行為解釋成直接挑戰教師權威，同時伴隨著生氣與難堪的情緒。吳忠泰（2002）認為師生衝突的原因有四種： 1.教師管理方式：在威權的結構體制下，老師會用高壓統治想法來管理學生。 30.

(40) 2.師生認知差異：師生因成長經驗、環境等的不同，而產生不同的價值觀。 3.師生溝通不良：師生因溝通管道、方式等不同而產生誤解。 4.學生問題行為：學生在學校內的非規範性行為。陳淑瑤（2003）師生衝突的產生是因為青少年在評估許多價值觀後，認同了與老師們不一致的價值觀時，就可能產生師生衝突。謝汶伶（2003）認為師生衝突的原因有四項：學生不當行為態度、學生違規的處理、師生認知差異及師生溝通不良。鍾萬煜（2003）認為師生衝突的原因有四項： 1.管教上的衝突：又可分為教學與管理上的衝突。 2.溝通上的衝突：教師或學生的情緒不佳、師生溝通技巧不佳等。 3.認知上的衝突：師生因價值認知的差距而產生的衝突。 4.期望上的落差：師生對於彼此的期望產生不一致的衝突現象。張新仁、李佳琪、柳文卿、簡良燕（2005）認為學生不當行為是造成教室師生關係的緊張與衝突。陳巨峰（2005）認為師生衝突的原因有五項：教師的管理方式、師生認知的差異、師生溝通不良、學生不當行為、青少年的心理特質。陳淑媛（2006）將師生衝突成因分為五大類： 1.學生因素：學生反抗行為、反權威、追求獨立等學生問題。 2.教師因素：過度權威與管教方式、溝通技巧、教學方式、管理方式等。 3.師生雙方因素：師生認知上差距、期望程度差異、溝通不良、權力不平等。 4.家長管教方式：家長過度保護或不管的教養方式。 5.社會變遷影響：功利及升學的價值觀會對教師的地位與態度不如從前，因此，師生之間會有隔閡，導致關係疏離而產生摩擦。王桂芳、陳文進與王明忠（2007）等歸納師生衝突成因有五方面：1.教師部分：濫用權威、管教嚴厲、擁有外在控制人格與言詞不當。2.學生部分：自身不 31.

(41) 當行為、不尊重老師以及自我中心。3.師生部分：認知差異與雙方溝通不良。4. 學校部分：管教過於嚴厲、要求不合理以及升學主義濃厚。5.社會部分：價值觀混淆以及媒體不當渲染。李淑瓊（2007）將師生衝突成因分為四類：1.課業型衝突：源自於升學主義。 2.情緒型衝突：源自於家庭與教育。3.行為型衝突：源自於環境與心態。4.家長型衝突：源自於社會環境的改變。陳儀庭（2012）將師生衝突成因分為四大類： 1.教師方面：人格特質、情緒、溝通、管教不當等。2.學生方面：身心發展、心理特質及不當行為等。3.師生方面：認知差異、權力不平等、關係疏離等。4. 其他方面：家長教養、學校體制及社會變遷。以上就國內外相關文獻提出師生衝突的成因，研究者歸納整理如下表：表 2-4. 師生衝突成因比較. 學者. 管教. 權威. 學生問題. 溝通. 性格. 家長. Hargreaves V. V. （1992） Osinchuk V. V. V. （1996） Nelson V. V. （2007）劉清芬 V. V. （1999）吳忠泰 V. V. V. （2002）鍾萬煜 V. V. （2003） 32.

(42) 表 2-4. 師生衝突成因比較(續). 學者. 管教. 權威. 學生問題. 溝通. V. V. 性格. 家長. 陳巨峰 V （2005）陳淑媛 V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. （2006）王桂芳、陳文進與王明忠（2007）陳儀庭 V. （2012）資料來源：研究者自行整理。. 綜上所述，師生衝突的原因如教師與學生因管教、地位、行為、身心發展、溝通、認知及期望上的差異而產生衝突。本研究將師生衝突的原因大致分為四大部分：教師方面、學生方面、師生互動及其他方面。（一）教師方面 1.管教上的衝突：學生不能接受教師的管理或教學方式。如：學生不滿老師的愛班服務或抄寫作業的處罰。一種是教師的教學或管理方式與學生的標準有所差距，學生因不能接受而反抗。另一種情況是教師使用的教學或管教方式過度不當，而引發學生的不滿情緒。 2.權力上的不對等：教師運用不當的權威去壓制學生。如：學生因自身情緒的關係口出惡言或有不禮貌的行為，教師不了解來由就以記過方式處分。成人社會授以教師權威，學生只能服從權威，接受指導，師生之間有潛在的對立情感。 33.

(43) （二）學生方面 1.不當的行為：學生發生不符規定的行為，如：抽菸、打架。學生因為次級文化、家庭背景及社會媒體的影響，在學校中產生一些在品格行為的問題，因與學校及班級規範不一致，因而，教師即會與學生產生衝突。 2.身心的發展：學生因值青春期，產生反抗權威、自我中心等行為。如：追求獨立和標新立異。青少年在自我認同過程中須評估自己的角色與價值觀，在心理上發展跟不上生理的發育，從而使其產生情感上的衝動及易變性，往往理智掌握不了感性，即便和教師會產生衝突。（三）師生互動方面 1.溝通上的衝突：師生所使用的溝通方式或管道不恰當，而互相誤解意思。良好的溝通技巧教師所具備的專業能力之一，教師應著重師生的雙向溝通，以解決彼此之間的衝突問題。 2.認知上的差異：師生對於事情的認知不一致，而產生的衝突。師生間因年齡、理念或生長背景差異，因此對事情的看法有歧見，便產生衝突。 3.期望上的差異：師生對於彼此角色的期望有落差，而產生的衝突。如：教師對學生的期望並不符合學生對自我的期望，亦或是師生相互差距過大，皆可能造成師生之間的對立與不和諧。（四）其他方面 1.同儕團體：在青少年階段，同儕團體為學生重要的參照團體，影響學生在日常生活的行為模式與價值觀。因此，同儕團體的次級文化間接影響到學生的偏差行為。若學生受到同儕團體的影響，也有可能公然挑戰教師的權威。 2.家長管教方式：近年來，少子化的趨勢讓父母給予學生過多的保護或溺愛，間接影響學生的自我中心意識。在師生衝突時，可能以父母的保護作為後盾，易與教師發生衝突。 34.

(44) 3.社會變遷：隨著社會變遷的速度，現代的師生關係也產生了變化。從以前的尊師重道變成現在師生平等的關係，也促成學生自我意識越來越強，對任何事情皆有自己的主張。再加上社會媒體的不當傳播，皆可能影響學生的價值觀，便造成師生之間的衝突。. 第三節師生衝突的處理策略本節探討師生衝突的處理策略，先從一般性衝突處理策略，再延伸探討師生衝突的處理策略。壹、一般衝突之處理策略在衝突過程中，個體為因應所面臨的情境，而產生了因應衝突的策略。Ohbuchi 與 Yamamoto（1990）指出因應策略是個人企圖在衝突情境中，運用影響力來改變對方的認知、情感或是行為上、情緒上的歷程。長久以來，學者用不同角度來探討因應策略，定義與結果不盡相同，研究者將其整理及歸納成四大類，詳述如下。一、Blake 與 Mouton 的衝突處理策略 Blake 與 Mouton（1970）提出的五種衝突處理策略，包括關心他人（concern for people）與關心結果（concern for production of results）兩個向度。兩個向度配對的結果可構成以下五種處理衝突的策略：. 35.

(45) 圖 2-4. Blake & Monton 五種衝突處理策略. 資料來源：出自 Blake & Monton（1970：418）（一）退避（withdrawal）（一一型）係指個體面對衝突時，盡全力維持中立，對衝突採取退縮、逃避、不涉入的方式來處理。（二）迎合（smothing）（一九型）係指個體面對衝突時，安撫對方或是忽略它，不正面去對待衝突，而維持一種表現的和平共存的狀態。（三）脅迫（forcing）（九一型）係指個體面對衝突時，採權威控制的強勢立場，以擁有資源迫使對方就範。（四）妥協（compromise）（五五型）係指衝突的雙方均各退一步，以妥協、談判的方式調停雙方的衝突，但問題並未真正解決。（五）問題解決（problem solving）（九九型）係指個體面對衝突時，採取直接面對衝突，客觀評估以尋求一個有效的解決方案。 36.

(46) 二、Thomas 的衝突處理策略依據 Blake 與 Monton 的雙向度模式加以修改，Thomas（1976）提出的五種衝突處理策略，包括合作性與肯定性兩個向度。合作性（cooperativeness）是指某一方試圖滿足對方需求的程度，而肯定性（assertiveness）則是衝突的一方試圖滿足自己本身需求的程度。兩個向度配對的結果可構成以下五種處理衝突的策略：. 圖 2-5. Thomas 五種衝突處理策略. 資料來源：出自 Thomas（1976：889-901）. （一）競爭（competiting）（肯定但不合作的）當衝突的一方只試圖滿足自己本身的目標或利益，而不顧慮衝突對對方的影響時，就是衝突的方式。（二）合作（collaborting）（肯定且合作的）合作係指既滿足自己也滿足衝突對方的雙贏策略，衝突得對方都在合則二利的情況下，謀求問題的解決及澄清彼此的異同，而不是只順應對方的觀點。（三）逃避（avoiding）（不肯定且不合作的）當事人知覺到衝突，卻不去面對，而有退縮或隱匿的行為時，即是逃避。退 37.

(47) 避的例子之一，是試著忽略衝突，並退避與你意見不合的人。（四）順應（accommodating）（不肯定但合作的）當維持某種關係而犧牲自己的利益，並把他人的利益擺在自己的利益之上時，即是一種順應的行為。（五）妥協（compromising）（中度肯定且中度合作的）當衝突的雙方彼此都願意放棄某些事物而分配利益，使得彼此的衝突得以暫時化解，就是妥協的行為。妥協沒有輸贏，但衝突的雙方可能要付出代價，且通常只是獲得暫時性的滿意，等衝突解決後可能又會產生新的衝突。三、Musser 的衝突處理策略 Musser（1982）曾做過上司與部屬發生衝突反應的研究，將衝突的管理策略分為五類，詳述如下：（一）競爭（competing）當部屬的態度或意見與上司發生歧異時，競爭策略才能使上司重新評估其做法，並產生成效。但競爭策略對部屬是較不利的。（二）讓步（ingratiation）即個體順從對方的要求，意指迎合，包括獻殷勤、附和等。讓步無法立即於衝突情境中獲得滿意的結果，但對於以後類似情境中的結果有所幫助。（三）談判（bargaining）即屬一種分享導向的策略，雙方在地位相同時，具有誠意去選擇放棄某些事物的堅持，而達成資源共享。（四）逃避（withdrawing）即不關心自己也不關心別人，個體不在乎結果如何，選擇逃避以保持不丟臉的方式。（五）問題解決（problem solving）即雙方建立在信賴上，將願意面對問題，以提出解決辦法，以維持彼此良好 38.

(48) 的工作關係。四、Rahim 的衝突處理策略 Rahim（1983）提出的五種衝突處理策略，包括關心自己需要被滿足的程度與關心對方需要被滿足的程度兩個向度。兩個向度配對的結果可構成以下五種處理衝突的策略：. 圖 2-6. Rahim 五種衝突處理策略. 資料來源：出自 Rahim（1992：189）. （一）整合（integrating）係指自己或他人的需求都同時被高度重視並得到滿足。雙方皆願意面對衝突已經存在，交換訊息已達成共識，營造雙贏的局面。（二）討好（obliging）係指個體不關心自己的需求是否被滿足，但卻高度關心他人的需求是否被滿足。個體為自我犧牲的角色，也因此比較不容易與人發生衝突。（三）支配（dominating）係指個體高度重視自己的需求，卻不管他人的需求是否被滿足。個體是不惜 39.

(49) 代價的角色，為了維護自身的目標與權益，而不在意別人的需求。（四）逃避（avoiding）係指自己或他人的需求都沒有被滿足。個體為退縮規避的角色，消極地去正視衝突的存在。（五）折衷（compromising）係指中度滿足他人和自己的需求。雙方皆為退讓的角色，為了達成彼此認同的結果，彼此互相遷就。五、四種衝突處理策略之比較上述四種衝突處理策略雖不盡相同，但大多是依照衝突當下的雙方面對衝突情境時所產生的反應，而將其分成五種策略，其中各學者所作的分類名稱大同小異，研究者將其歸納如下表 2-5 所示：. 表 2-5. 各學者之衝突處理策略比較表. 學者. 年代. Blake 與. 衝突處理策略問題. 1970 Mouton. 妥協. 迎合. 脅迫. 退避. 妥協. 順應. 競爭. 逃避. 談判. 讓步. 競爭. 逃避. 折衷. 討好. 支配. 逃避. 解決. Thomas. 1976. Musser. 1982. 合作問題解決. Rahim. 1983. 整合. 資料來源：研究者自行整理。一般衝突處理策略可歸納分為五大類：競爭（脅迫、支配）、妥協（談判）、逃避（退避）、順應（迎合）與合作（問題解決）。在衝突處理策略的演變過程中，最早是由 Blake 與 Mouton 依照關心他人及關心結果作分類畫分，接著 Thomas 再作修改，以合作性（滿足他人的合作程度）與肯定性（滿足自己的堅持程度） 40.