輸出性聆聽策略教學對提升高年級學童聆聽能力之研究-以教師讀報活動為例

國立臺中教育大學語文教育學系碩士班碩士論文

指導教授：黃聲儀 教授

輸出性聆聽策略教學對提升高年級學童

聆聽能力之研究-以教師讀報活動為例

研究生：楊炳煥 撰

中華民國九十七年七月

輸出性聆聽策略教學對提升高年級學童

聆聽能力之研究-以教師讀報活動為例

摘要

本研究採行動研究法，旨在探討輸出性聆聽教學對提升高年級學童聆聽能力 之情形，並瞭解在教學歷程中，教師教學與學生學習可能遭遇的問題，及其因應 之道。 所得研究結論如下： 壹、教師讀報活動適用於輸出性聆聽教學 一、新聞報導內容生活化，能激發學生強烈聆聽動機 二、新聞報導結構符合主題循環式知識文本，有助於進行輸出性聆聽 貳、輸出性聆聽教學對提升學童聆聽能力有顯著成效 一、輸出性聆聽教學能擴充學生記憶的廣度 二、輸出性聆聽教學能輔助學生掌握訊息要旨 三、輸出性聆聽教學能訓練學生思維的能力 四、輸出性聆聽教學有助於學生掌控學習歷程，適時改善學習模式 五、輸出性聆聽教學使學生由消極聆聽，轉為積極聆聽 參、輸出性聆聽策略確實能化為具體易行的教學步驟 一、輸出性聆聽教學可落實為具體有效能的兩階段教學步驟 二、三種「建立背景知識」模式，皆能導引學生思考，觸發相關知識 三、表達形式多元的「重點摘要」，對訊息的記取便利有效 四、協助學生聚焦問題範圍，能促進學生提問之信心與品質 肆、輸出性聆聽教學能充分體現九年一貫課程聆聽內涵

Efferent Listening Strategies Instruction to Improve

the Listening Ability of Higher-Grade

Schoolchildren—Example of Newspaper Reading

by Teacher

Abstract

This study, which employs the action research method, investigates how efferent listening instruction can improve the listening ability of higher-grade students, gains an understanding of the problems that may affect the teacher's instruction and students' learning during the teaching process, and examines possible responses.

The following research conclusions were obtained:

(1) Teachers' newspaper readings are applicable to efferent listening instruction: 1. The content of news reports is closely connected everyday life, and can give

students strong motivation to listen;

2. Because the structure of news reports is consistent with theme circle-type knowledge texts, they facilitate efferent listening.

(2) Efferent listening instruction can significantly improve students' listening ability: 1. Efferent listening instruction can broaden students' memory;

2. Efferent listening instruction can help students grasp the essential points of information;

3. Efferent listening instruction can strengthen students' thinking ability;

4. Efferent listening instruction facilitates students' grasp of the learning process, and improvement of their learning models at appropriate times;

5. Efferent listening instruction induces students to shift from passive listening to active listening;

(3) Efferent listening strategies can be converted to concrete and easily-performed teaching steps:

1. Efferent listening instruction can be realized as a concrete and effective two-stage teaching process;

2. Three kinds of "establishment of background knowledge" models can all encourage students to think and trigger relevant knowledge;

3. The diverse expressive forms of "key abstracts" make remembering information convenience and effective;

4. Helps students focus on the problem scope, and can boost students' questioning confidence and quality;

(4) Efferent listening instruction can fully realize the listening content of the unified nine-year curriculum.

This study provides suggestions concerning future instructional research directions in view of the foregoing results. It is hoped that this study will make efferent listening instruction easier to implement in the classroom, and can serve as a reference for future research.

Keywords: Efferent Listening Strategies Instruction, Listening Ability, Teacher's Newspaper Readings

目次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機………1 第二節 研究目的………4 第三節 研究問題………5 第四節 重要名詞釋義………5 第五節 研究範圍與限制………7

第二章 文獻探討

第一節 聆聽義涵………9 第二節 聆聽理解相關理論………16 第三節 課程綱要中聆聽內涵之探究………24 第四節 聆聽策略的運用………31 第五節 國內外聆聽教學相關研究………42

第三章 研究方法

第一節 研究者學經歷與研究理念………49 第二節 研究情境與研究對象………51 第三節 研究設計………56 第四節 研究工具與資料蒐集………59 第五節 研究過程………65 第六節 教學方案設計………69 第七節 資料編碼與分析………74 第八節 研究信效度的檢核………77 第九節 研究倫理………79

第四章 研究歷程

第一節 研究準備階段………81 第二節 第一循環研究試探階段………86 第三節 檢討反省與修正階段………97 第四節 第二循環正式

研究階段

………104

第五章研究結果與討論

第一節 課程設計之檢討與改進………135 第二節 學習策略之檢討與改進………150 第三節 輸出性聆聽能力表現之轉變與成長………177

第六章 研究結論與建議

第一節 結論………187 第二節 建議………191 參考文獻………195 附錄………201

表目次

表 2-1-1 國外學者對聆聽所下之定義………10 表 2-3-1 聆聽教學三層次與其相應之能力指標………24 表 2-3-2 聆聽教學中態度與鑑賞兩層面相應之能力指標………25 表 2-3-3 聆聽能力教學序列表………28 表 2-4-1 不同文本結構中常見的信號詞………41 表 2-5-1 國外聆聽教學相關研究………43 表 2-5-2 國內聆聽教學相關研究………45 表 3-3-1 課堂觀察時間………61 表 3-3-2 學生的正式訪談時間………62 表 3-7-1 資料編碼一覽表………75 表 5-1-1 「教學活動實施時間」意見統計表………139 表 5-1-2 「每週教學活動實施次數」意見統計表………140 表 5-1-3 「每次教學活動時間」意見統計表………141 表 5-1-4 聆聽材料喜好統計表………143 表 5-1-4 聆聽材料長短之適應性統計表………144 表 5-2-1 輸出性聆聽策略-「討論標題」效能感受統計表………157 表 5-2-2 「討論標題」之運作模式喜好統計表………158 表 5-2-3 輸出性聆聽策略-「摘錄重點」效能感受統計表………166 表 5-2-4 輸出性聆聽策略-提問意願統計表………169

圖目次

圖 2-2-1 聆聽概念網路圖………17 圖 2-2-2 語言理解的交互模式………23 圖 2-4-1 建構背景知識範例………38 圖 2-4-2 高年級學童筆記製作實例………40 圖 3-1-1 五年三班教室配置圖………53 圖 3-2-1 研究架構圖………58 圖 3-5-1 研究流程………67 圖 3-5-2 研究時程進度甘梯圖………68 圖 3-6-1 教學流程圖………74 圖 3-7-1 資料整理分析………76 圖 5-2-1 討論標題的表達形式實例………154 圖 5-2-2 討論標題的表達形式實例………154 圖 5-2-3 討論標題內容特徵實例………155 圖 5-2-4 討論標題敘述內容實例………156 圖 5-2-5 討論標題敘述內容實例………156 圖 5-2-6 以句子的方式摘要………162 圖 5-2-7 以短語的方式摘要………162 圖 5-2-8 以關鍵字詞的方式摘要………162 圖 5-2-9 以圖畫夾雜文字的方式摘要………162 圖 5-2-10 不同重點摘要表達形式之訊息量比較………163 圖 5-2-11 重點摘要表達形式之融合現象………163 圖 5-2-12 摘錄不同重點之分析………164 圖 5-2-13 提高摘要速度的表現方式………165 圖 5-2-14 整理與聯想欄表達形式(句子)………174 圖 5-2-15 整理與聯想欄表達形式(段落)………174 圖 5-2-16 整理與聯想欄表達形式(短文)………174 圖 5-2-17 「整理與聯想欄」重複「重點摘要欄」內容者圖………175 圖 5-2-18 整理與聯想欄」省略「重點摘要欄」部分內容者………176 圖 5-3-1 策略(重點摘要)之縱向分析-10 號(低程度組 )………178 圖 5-3-2 策略(重點摘要)之縱向分析-26 號(中程度組 )………179 圖 5-3-3 策略(重點摘要)之縱向分析-17 號(高程度組 )………180 圖 5-3-4 學生重點摘要進步情形………184

附錄目次

附錄一 聆聽筆記………201

附錄二 聆聽活動學習單………212

附錄三 聆聽活動回饋單………222

附錄四 聆聽教材(原稿)………223

附錄五 聆聽教材(修改稿)………232

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

身處知識更新快速，資訊來源多元化的現代社會中，欲立基於波濤翻湧的知 識洪流，而不被淹沒，吾人應憑藉著厚實的語文能力，方能在急流浪濤中，有限 時間內，鑄出堅若銅鐵之墩柱，展現個人的學習成就。 而語文能力若以溝通角度觀之，可分為吸收能力與表達能力，其中聆聽與閱 讀即為吸收能力，說話與寫作則為表達能力 (何三本,1992；Maeinac & Ozanne,1999)。在此知識瞬息萬變，訊息的獲取與傳達著重有效、即時的社會裡， 擁有高效能的語文吸收能力尤為重要與迫切。 然綜觀現今學童之語文吸收能力—聆聽與閱讀兩種溝通學習模式中，一般 均著眼於文字的吸收，即閱讀能力的養成。近年來不論教育當局抑或民間團體皆 再三強調閱讀的重要性，從閱讀年的宣誓，各種閱讀護照的推展，愛心書庫的設 立，乃至學者對於閱讀的不斷呼籲，在在顯示閱讀能力已普遍獲得重視。但反觀 語言的吸收，即聆聽能力，是否也受到相同程度的重視呢？ 就國外近五十年來的語文教學現況而言，學者將「聆聽」稱為「被忽視的語 文教育(neglected language art)」(Carole Cox, 2002)，亦即認為聆聽教學在 教學現場中，教學者幾乎未曾進行正式的教導。縱然近年來愈來愈多學者投入各 種關於聆聽教學的研究，但聆聽在教學現場中，仍如輕風拂池，未能泛起較大的 波瀾。

見諸國內聆聽教學之不彰，身處教育第一線的研究者感受尤為深刻。因不論 在師資養成的師範教育學分中，或任職後的大量進修研習課程裡，指導教師如何 在班級實施聆聽教學之相關課程，著實不足。此外，國內學者從事聆聽教學的相 關研究仍不夠充分，多數研究聆聽者大多著眼於特殊教育與第二外語的習得，只 有少數研究者從事學生聆聽能力整體養成之探討。由此可見，聆聽教學在國內的 教學現場中，仍是極待拓墾之荒地。 除上述對於聆聽教學不利的因素外，一般人對於語文學習的迷思亦是侷限聆 聽教學發展的原因之一。如部分教師及家長認為，學生本就具備「聽」的能力， 故將有限的教學時間運用在閱讀和寫作的指導上更為重要。而閱讀能力強、寫作 能力佳，聆聽能力、說話能力也就自然而然的隨之增進了。換言之，其以為閱讀 與寫作能力即展現了個人整體的語文能力。在此種認知迷思中，聆聽教學於課堂 中的地位，可想而知。然而，聆聽教學果真無其存在之必要性與價值性嗎？ Lundsteen(1979)認為，人類從嬰兒時期發展出來的第一種語言能力即為聆 聽。自此，聆聽能力幫助我們直接或間接的學習、發展其他的語言能力，如說話、 閱讀、寫作。故聆聽可說是其他語言能力的養成基礎。此外，Lundsteen(1989) 更提出三個觀點來說明聆聽教學的重要性： 一、聆聽能力不僅影響其他語文能力的發展，更是閱讀與說話能力的先備要件。 二、良好的聆聽能力有利於未來的工作發展。

此外，Bromley(1998)更直指出聆聽是學生從同儕與老師身上獲得指示、訊 息最主要的方法；而且學生不管是要待在教室中或為了生存在這個世界上，成為 一個有效能的聆聽者絕對是刻不容緩的事情。 再就聆聽於生活使用層面而言，Hunsaker(1991)認為人們每天所獲得的訊 息、刺激超過 50%是由耳朵所接收，而學生在學校溝通時所使用的語言模式，聆 聽更是佔了 47%。所以不良的聆聽能力，不但對長期的語文發展、未來社會適應 產生負面影響，更會對日常溝通造成困擾。 是以美國許多州政府在 1980 年代，即開始於公立學校的課程中廣泛推行聆 聽教學(DeWitt-Brinks & Rhodes,1992) 。我國教育部亦有鑑於聆聽教學的重 要，於民國八十九年所提出的九年一貫課程暫行綱要中，將聆聽能力列為語文領 域的六大能力之一 (教育部，2000)。相較於各國教育當局的積極做法，處於教 學現場的教育工作者，對於聆聽教育又是抱著何種態度呢？美國學者 Willmingtonk 在 1992 年對 75 所學校校長所進行的一項「成功教學所需的口語溝 通技巧」調查顯示，多數校長認為在各種溝通的因素當中，聆聽是最為重要的。 且不論中外，一般教師，尤其是國小教師在教學時最感困擾的，莫過於教學必須 經常反覆的交待一件事、某項課業或再三解說某個學科所要傳達的知識訊息，直 到教師認為學生都聽懂了為止。所以教師無不同意學生需要掌握更充分的聆聽技 巧，以增進其學習的效率。 身為第一線的教育工作者，研究者同樣也體認到聆聽教學的重要性。但現階 段國內聆聽教學仍缺乏系統系的教材教法、具體的評量工具，再加上教學時間不 足的限制，更令研究者有心有餘而力未逮之感。固然研究者嘗試各種教學方式，

猶未尋獲能提升聆聽能力之針砭藥石。及至研究者在研究所中修習聽說課程及閱 讀之相關知識後，甫知聆聽教學可透過更具體有效的策略來實施。故在本論文中 研究者選擇以國中小學生最常使用的聆聽類型—輸出性聆聽(efferent listening )，來進行策略教學及研究。並嘗試結合教育當局積極推行的讀報教 育，透過教師朗讀國語日報報導內容，學生聆聽的方式，來探究輸出性聆聽教學 提升國小高年級學童聆聽能力之成效。以瞭解教學過程中所產生的問題、困難與 限制，並期望此研究對於九年一貫課程中，學生聆聽能力的養成有所助益。

第二節 研究目的

本研究主要目的乃經由行動研究，讓學生在聆聽教師讀報的過程中接受輸出 性聆聽策略的教學與練習，以探究實施「輸出性聆聽教學」的歷程。並瞭解教師 及學生在實施過程中所遭遇的困難及所需之協助，進而檢視學生透過聆聽教師讀 報活動，運用輸出性聆聽策略進行聆聽能力的訓練，是否能有效提升其聆聽能 力。故本研究目的如下： 一、探究藉由教師讀報活動實施輸出性聆聽之教學過程。 二、探究藉由教師讀報活動實施輸出性聆聽教學過程所產生的問題、困難與限 制，並研擬因應策略。 三、探討藉由教師讀報活動實施輸出性聆聽教學，對學生聆聽能力的影響。

第三節 研究問題

基於以上研究目的，本研究主要探討的問題為： 一、藉由教師讀報活動實施輸出性聆聽之教學過程為何？ 二、藉由教師讀報活動實施輸出性聆聽教學過程所產生的問題、困難與限制及因 應策略為何？ 三、藉由教師讀報活動實施輸出性聆聽教學，對學生聆聽能力的影響為何？

第四節 重要名詞釋義

為了使研究中的各名詞意義明確，以便於研究進行和敘述內容的清楚明瞭， 茲將本研究中所使用的重要名詞定義如下：

壹、輸出性聆聽

(Efferent Listening) (Tompkins & Hoskisson,1994) 「輸出性(efferent)」一詞乃由 Rosenblatt(1938,1978)所創，其所謂的 「efferent」意即「to carry away information」-帶出其中的訊息。換言之， 即理解訊息之意義。這類型的聆聽存在於許多教學的活動中，尤其是在科學性與 社會性的循環主題(theme cycle)上。其為學生在學校中使用最為普遍的聆聽策 略。 本研究之研究對象在聆聽訊息內容時，即採「記筆記」、「從說者處尋找蛛絲 馬跡」等輸出性聆聽策略。聆聽完訊息內容後，則採「提出疑問以釐清資訊」等 輸出性聆聽策略。此外，聆聽訊息內容前，教師會先引導學生「建立背景知識」， 以讓學生掌握聆聽目的。

貳、聆聽能力

聆聽能力，乃聽者透過耳朵接收外界訊息之後，產生一連串複雜的分析、組 織、選擇，並賦予訊息意義的理解過程。而本研究所指之聆聽能力更侷限於對聆 聽訊息的記憶與理解，並不包括對訊息的欣賞或評判。

參、高年級學童

高年級學童係指國小五、六年級的學生。由於本研究的施測對象為國小五年 級學生，故本研究之高年級學童指的是就讀於國小五年級的學生。

肆、策略

策略係指為達成某特定目的所採取的手段，其為一種有系統、有計畫的決策 活動，是一種屬於目標導向的活動。它必須利用內在心理歷程，以達到解決問題 的目的(陳李綢，1988)。 本研究教學中，即指導學用運用輸出性聆聽策略，讓學生在聆聽大量訊息 時，能夠達到提升聆聽能力的效果。

伍、教師讀報活動

陸、主題循環(theme circle)

「

主題循環」係指知識性文本中的內容，皆圍繞著文本的主題來做說明，而 非指脈絡複雜，或情節曲折的文本。

柒、放聲思考(think aloud)

本研究所指之「放聲思考」，乃研究者在黑板上示範策略使用方法的同時， 一邊說出自己心中的想法，以讓學生能更切確的瞭解使用該策略的動機、運作方 式，及遭遇困擾時的解決方法。

第五節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究所進行的輸出性聆聽教學，乃針對聽力正常的學童，對於聽力受損或 聽力有障礙的情況，以及外國語文的聆聽訓練，均不在本研究範圍內。故研究者 乃以任教班級之五年級學童為分析對象，進行本行動研究。 本研究主要欲探究者乃藉由教師讀報活動實施輸出性聆聽教學的歷程，及研 究者與研究對象所面臨的問題、困難與限制，進而探究其對高年級學童提升聆聽 能力之成效。

貳、研究限制

本研究採行動研究法，研究者即為教學者，即是蒐集資料的主要工具，因此，

在資料蒐集、資料分析時難以避免研究者的主觀想法，為求研究的客觀性，擬採 多元的資料蒐集方法，如問卷調查、觀察記錄、訪談、學習單等文件記錄分析， 再輔以現場錄音、錄影、聆聽活動回饋單、研究日誌，多方蒐集資料，並加以比 較分析，以獲得客觀的看法，透過研究者不斷的自我反省，以降低研究者主觀的 成分。 行動研究重視的是實際問題的瞭解及解決，由於研究者本身擔任班級級任教 師，必須同時兼顧教學、班級事務處理與研究，在有限的時間下，故僅以兩個月 為試探性研究、一個多月為正式研究時間，並以任教之班級學生為研究對象，既 無抽樣亦無對照組的安排，僅希望藉此研究經驗提供其他教師進行教學時的參考 實例。

第二章 文獻探討

本研究主要在探究學生運用輸出性聆聽策略聆聽教師朗讀報紙，是否能有效 提升聆聽能力。因此，文獻第一節為聆聽義涵，先探討聆聽的定義、歷程及類型； 第二節為聆聽理解理論，由歸納影響聆聽理解的因素，再深入探究基模理論與聆 聽理解的關係。第三節整理九年一貫課程綱要中對於聆聽能力、教學原則及評量 的探討；第四節則承接第三節探討聆聽教學的相關策略，並對本研究的教學策略 予以說明；第五節透過整理國內外聆聽教學相關研究，以作為本研究設計之指 引、借鑑及發展藍本。

第一節 聆聽義涵

壹、聆聽定義

人們常以為聽見聲音，即是在進行聆聽的活動。然而所謂「聽」(hearing)， 僅只是聲音的接收而已，並未涉及到更進一步對於意義的認知理解過程。「聆聽」 (listening)則是一個主動的認知歷程，聆聽者在與外界的訊息接觸後必須與其 產生互動，並持續地監控獲得意義後的理解內容(Bromly,1992)。所以「聽」只 是「聆聽」的一個過程，一個必要元素，聆聽更重要的是將所聽見的訊息加以思 考，並轉變成有意義的理解內容 (Tompkins & Hoskisson,1995) 。

國外學者甚早開始研究聆聽，且各自以不同的角度來詮釋聆聽的定義。下表 為歷年來國外學者對聆聽所下的定義：

表 2-1-1 國外學者對聆聽所下之定義 研究者 聆聽定義內容 時間 Tucker 聆聽是有意的去關注某項訊息，並進行心理分析 1925 Rankin 聆聽是一種理解口頭語言的能力 1926 Hook 對聲音有所知覺，並有目的的將之記錄下來，而導致更 進一步的心理活動 1950 Johnson 能有效了解及回應口頭語言的能力 1951 Barbe& Meyers 回應、解釋並聯結以往經驗中的口頭語言，並進一步行 動的過程。 1954 Brown&Carlsen 能有效了解及回應口頭語言的能力 1955 Still 在說話者面前，聆聽者了解其口頭語言的能力 1955 Jones 一個帶有目的的聆聽者，藉由聲音的傳遞，將某些可接 收、有影響性、具批判理解的訊息，予以選擇的過程 1956 Barbara 聆聽通常是自願的，並嘗試去進行聽覺上的理解。 1957 Hampleman 不僅只是聽到一些符號，而是更進一步理解的訊息，並 回應訊息。 1958 Lewis 聽到、確認、理解和詮釋口頭語言的過程。 1958 Petrie 透過口語溝通與某些可以接收到的資源，以批判性、目 的性地參與、確認、詮釋，而將與過去經驗和未來期望 做一結合的過程 1961 Barker 一種對於參與、聽見、了解、記憶聽覺性符號的選擇性 過程 1971 Lundsteen 說話者的口頭語言在聆聽者心中被轉換成意義的過程 1971 Weaver 當人們接收聽覺性資料時所發生的過程 1972 Hirsch 藉由耳朵接收其他人們所發出聲音刺激的過程，此過程 透過一系列大腦對於這些刺激的辨識步驟來進行記憶。 1979

綜觀以上眾多學者對於「聆聽」一詞所下的定義，研究者認為聆聽是人們藉 由耳朵接收外界的聲音刺激後，進行一連串複雜的分析、組織及選擇活動，而將 聲音刺激轉化為對聽者而言具有意義的訊息之心理歷程。 再者，觀察各家學者之定義後可發現，定義內容雖有相似之處，但在闡述時 或從神經學，或從語言學，或從實用主義等等不同角度觀之，故所下定義也各有 其側重的面向。是以 Rost(2002)在綜合各家學者看法後，將聆聽的定義歸結為四 個取向。四個取向臚列如下： 一、接受的(receptive)：接收說話者實際所說的內容。 二、建構的 (constructive) ：能建構並呈現意義。 三、合作的(collaborative) ：能與說話者協調意義並做出回應。 四、轉換的(transformative) ：能透過參與、聯想及認同來創造意義。 研究者認為教師在從事聆聽教學的實務工作時，應該經由《課程綱要》的強 調、相關理論的認識，以及實務經驗的累積，藉此產生個人對聆聽範疇的自我解 讀方式，以做為其教學工作的指導方針。亦即吾人在進行聆聽教學時，或可針對 自己所認同的聆聽定義取向，予以描述，以配合教學策略，達到教學之目的。

貳、聆聽的歷程

聆聽是一種令人難以捉摸的複雜活動，因為它是發生於認知心理活動，國外 學者 Lundsteen(1979)就曾將聆聽描述為「一種最神祕的語言過程」。但大抵而 言，聆聽是一個接收、理解、記憶三方面同時運作且相輔相成的循環過程。國外 許多學者也已提出許多更明確的解釋，企圖揭開聆聽神祕的面紗。

一、Taylor(1964)認為聆聽過程可以分為三個階段(王玉川譯，1965) (一)第一階段為辨認出語音 在此階段，語音的聲浪傳到耳朵，耳朵接受到了語音也改變了語音。影 響語音的因素則有感覺的銳敏性、雙耳並用、雜音干擾、聽覺疲勞等。 (二)第二階段為辨認出字詞 在此階段，聽話者首先辨認出語音的成分，然後根據音群來辨認字詞。 辨認字詞這個過程，要透過聽覺的分析、心理的重組和意思的聯合。 (三)第三階段為了解意義 在此階段，連續不斷的字詞變成了意義。這個過程會透過製作心理綱 要，比較，安排秩序，構成感覺印象或欣賞等步驟。 歸結以上三個聆聽階段，可發現作者認為聆聽乃個體接收語音後，經過 複雜的辨識理解機制，而獲致語音意義的一個複雜過程。

二、Clark & Clark(1977)提出建構訊息的聽覺歷程則分為六個步驟(引自 Rost,1994)。此六個步驟如下： (一)聽者接受聲音 (二)聽者運作記憶來維持聲音的印象 (三)聽者立即嘗試將片段訊息組織起來 (四)聽者建立命題間意義的連結 (五)聽者繼續將命題建立成一個體系

三、Wolvin & Coakley(1988)依據聆聽、溝通、生理和心理四方面的相關研究， 認為聆聽可以包含三個步驟： (一)接收(receiving) 接收指的是聽者聽見或看見由說者所呈現的聽覺性、視覺性刺激之生理 過程。聽者在接收聲音時，主要透過外耳來收集聲音，並藉由中耳將聲音傳 導至內耳，最後經聽覺神經而上傳至大腦的聽覺中樞。此一生理過程即所謂 的聽(hearing)。但上文提到，聽只是聆聽的一個必要過程，聆聽更涉及到 複雜的心理歷程。 (二)參與(attending to) 參與指的是集中注意在選擇接收到的聲音刺激上，包括「選擇性參與」 (selectvie attention)、「有效性參與」(energetic attention)及「變動 性參與」(fluctuating attention)。 在周遭環境中，無時無刻有大量的聽覺刺激為我們所接收。雖然我們可 以同時選擇數種聽覺刺激，但若不將注意力集中在一項聽覺刺激上，那麼將 無法深入的參與聽覺刺激的意義，讓其進入記憶系統。此外，聽者在聆聽的 過程中必會擇取其想要的資訊，所以會不斷地變換當前集中注意的聽覺刺 激，以尋其所需。 (三)賦予意義(assigning meaning) 賦予意義指的是對聽到的聲音訊息加以了解或解釋。在這個過程中，聆 聽者帶著自己的目的來賦予意義，所以這個過程是十分個人化的。且因說話 者與聆聽者各有其不同的經驗、感覺及預期，故聆聽者常無法達到說者想要 的目的。

綜合三位學者的看法可發現，縱使聆聽是難以去測量剖析的心理歷程，卻是 有脈絡可循的，也就是說，學者們都認為從訊息的接收到訊息的理解，是可劃分 出步驟與階段的。歸納三位學者對於聆聽歷程的看法也發現，雖然各有其切入的 角度，與微觀鉅觀的差別，但仍有其共同的論點，亦即認為聆聽的歷程不外乎： 「接收訊息的過程」、「理解訊息的過程」，以及「產生意義的過程」。然而研究者 要再次加以強調的是，聆聽的歷程雖可從不同的面向去層層推敲，但實際的聆聽 歷程卻非單線進行的過程，而是一個循環反覆的建構歷程。換句話說，真實的聆 聽歷程並非單線的進行過程，而是循迴往覆，多線進行的建構歷程。

參、聆聽的目的

當我們和朋友閒話家常，或聆聽一則精采的故事，或聆聽一個會議的簡報時， 在聆聽的態度及方法上顯然是不一樣的。亦即聆聽者會因不同的聆聽目的，而採 取不同的聆聽策略。Tompkins 和 Hoskisson(1994)依據溝通專家們的分析將聆聽 的目的分成區辨性聆聽(Discriminative listening)、鑑賞性聆聽(Aestheic listening)、輸出性聆聽(Efferent listening)、批判性聆聽(Critical listening)以及治療性聆聽(Therapeutic listening)五種不同的類型。 一、區辨性聆聽(Discriminative listening) 即人們對不同的聲音和非口語(nonverbal)溝通的區辨能力。通常孩子

二、鑑賞性聆聽(Aesthetic listening) 當人們以欣賞及興趣為目的來進行聆聽時，即是一種鑑賞性聆聽能力的 發揮。如聆聽一個故事、聆聽一首詩，甚至是聆聽一場文學的討論，都是一 種鑑賞性的聆聽。 三、輸出性聆聽(Efferent listening) 輸出性聆聽主要在於理解訊息的意義。這類型的聆聽存在於許多教學的 活動中，尤其是在科學性與社會性的「循環主題」(theme cycle)上。 四、批判性聆聽(Critical listening) 人們藉由聆聽而獲得資訊，並理解其意義後，會對此訊息加以評論批 判。所以可以說批判性聆聽是輸出性聆聽的一種擴充。 五、治療性聆聽(Therapeutic listening) 治療性聆聽通常發生在以同情說者的角度來聆聽說者，敘述其所遭遇到 的問題或難關。 以上五種聆聽類型中，以鑑賞性聆聽、輸出性聆聽及批判性聆聽，在國小學 習階段中，運用最廣。可以說，學生無時無刻都在進行這幾種類型的聆聽活動， 不管是語文課程中的放聲閱讀、自然生活課程的循環式主題介紹，或在家中聆聽 電視中五花八門的廣告訊息。學生們若能在不同的時機，了解自己的聆聽目的， 再使用適當的聆聽策略，必對其學習效果有莫大的幫助。

肆、小結

從上述三個面向來剖析聆聽，吾人可知聆聽並非只是與生俱來不學即會的生 理能力—聽見聲音，而是一連串複雜的認知心理過程。換言之，良好聆聽能力的 形成，不但需要靈敏的耳朵作為先決要件，更需要後天的教育來進行紮實的培 養，也唯有如此聆聽能力方能有所增長。 此外，透過聆聽基本義涵的探討，不但讓研究者更了解聆聽的本質，影響了 研究者對於聆聽教育的看法，更引導研究者將本研究的探討重點聚焦在「輸出性 聆聽」這個層面上。因就如第三個面向所探討：輸出性聆聽存在於許多教學的活 動中，故學生良好聆聽能力之養成是否可以從此處著手，即成為研究者所欲瞭解 的問題。

第二節 聆聽理解相關理論

壹、 聆聽理解的界定

聆聽能力，乃是指聽者透過耳朵接收外界訊息之後，產生一連串複雜的分 析、組織、選擇，並賦予訊息意義的理解過程。所以「聆聽理解」可說是訊息經 過內在複雜的認知心理運作後，而被賦予意義的過程。Bromely(1998)則更具體 的指出「聆聽理解」是意義建構的複雜心理歷程，其涉及個體對外在世界和語言 的背景知識、建立意義時不同策略的運用，以及個體與訊息之間的互動。 其可分為兩個層次，一為辨別語音、聽懂單詞、領會語法的能力，二為了解

貳、影響聆聽理解的因素

聆聽是一個複雜的內在歷程，因此影響聆聽理解的因素也十分繁雜多樣。國 外學者 Lundsteen(1989)就曾提出一個聆聽概念的網路圖，來說明聆聽可能涉及 到的內、外在因素是十分複雜多元的，然而這些因素又仿若同置於一張網絡上， 相互之間關聯密切，常是牽一髮而動全身，一綱舉而全目張。 Bromley(1998)更進一步將影響聆聽理解的因素歸納為聆聽者因素、情境及 形成圖像 接收 聚焦 溝通等級 噪音污染 比較與測驗 知識 監控 記憶 聆聽之外的 其他思考 評鑑 組織 積極及互動 的行為過程 聽見 回應 尋找儲存 的想法 支會另一 個循環 安置意義 重新建構 綜合

聆聽

特質 習慣 態度 溝通等級 目的 策略 和其他語言教學 的交互作用 發展方面 圖 2-2-1 聆聽概念網路圖 資料來源：修改自 Lundsteen, 1989：67

文本因素、說話者因素三個層面來討論。以下為其看法的整理： 一、聆聽者因素 (一)目的(purpose) 聆聽者若缺乏明確的聆聽目的，那麼在進行聆聽意義建構時就會出現嚴 重的問題。Bromley 認為提供明確的聆聽目的給學生，是一件十分重要，但 老師卻常忽略的事。 (二)概念程度(conceptual level) 聆聽者若擁有較多的語言相關概念，就更能有效的理解訊息。換言之， 處理語言知識的流暢度，也會影響聆聽理解能力。 (三)經驗(experience) 擁有先前聆聽成功的經驗，更能導致成功的聆聽理解。 (四)理解監控策略(comprehension monitoring strategies)

在聆聽訊息時，有效率的聆聽者會透過各種方式來檢核他們聽到的訊 息，疑質訊息的正確性，甚至要求說者停下來說明訊息的意義。 二、情境因素(situational factors) (一)環境(environment) 無干擾的環境較能集中聽者對於訊息的專注力。所以安靜的環境比吵雜 的環境更有助於促進聆聽理解。

三、說者因素(speaker factors) (一)豐富而重覆的表達方式(redundancy) 說話者若能透過各種方式來溝通一個訊息，聆聽者將會有更好的理解。 如在說話的同時使用肢體語言、臉部表情以及一些非語言的方式來協助表 達。 (三)發音(pronunciation) 清楚明確的發音、聲調、重音、連音，對於聆聽的理解都有很大的影響。 (四)目光的接觸(eye contact) 聆聽者尤其是小孩子，因目光與說話者接觸而能更專注，產生更佳的聆 聽理解效果。 不管是聆聽概念網路圖，或是 Bromely 的三大因素說，都顯示影響聆聽理解 成因之複雜與多變。然而，以上兩者的說明更提供了有意於聆聽教育的教學者， 更具體的聆聽教學輪廓，更確切的教學設計著眼點。如就「環境」因素而言，本 研究之教學時間即盡可能安排在早自修，以必免噪音的干擾；就「目的」、「經驗」 與「概念程度」因素而言，本研究則採取建立背景知識此一策略，讓學生在聆聽 前能夠大致掌握標題的內涵與教材內容的發展方向；就「積極及互動的行為過程」 與「策略」而言，本研究利用數種輸出性聆聽策略來促進聆聽能力的提升，這些 策略即在於培養學生積極主動的聆聽態度與行為；再就「發音」因素而言，本研 究為了讓學生能夠聽得清楚，不因說者一時的錯誤發音，而影響學生聆聽理解的 效能，故研究者事先將聆聽內容予以錄音，並反覆檢核其發音、聲調、音量及強 調處是否明確、標準，以排除研究的干擾。

此外，綜合以上所述可發現，影響聆聽理解的成因不但包含了說者、聽者外 顯的行為與內在的心理因素，更涉及到環境與視覺媒材使用的問題。可見聆聽理 解所要探討的問題是十分多面向的，但若以聆聽為主動性行為觀之，則吾人可將 聆聽理解的焦點放在導致聽者可主動聆聽的關鍵因素—基模。故以下將深入探討 基模與聆聽理解。

參、基模理論與聆聽理解

一、基模理論與聆聽的關係 如果學習者對學習內容已有豐富的先備經驗，則學習時將如魚得水，很 快就能上手；反之，學習者若對學習內容全然陌生，則縱使學習內容並不困 難，學習者也要花費許多心力。諸如以上現象即可由「基模(schema)理論」 加以說明。 持基模理論的學者認為，學習者心裡是否有已存在的基模可供觸發應 用，對學習的效能有著很大的影響。其認為學習者若擁有豐富的基模，不但 可使新訊息順利地進入既有的基模之中，更可以降低訊息處理的負荷量，增 加學習成功的效能。由此觀之，聆聽者若擁有豐富的基模，則聆聽時將更易 理解訊息的意義，更能掌握訊息的重點。故可說，基模之於聆聽理解確有其 正面的影響。

論興起，Jean Piaget 將基模解釋為--個體運用與生俱來的基本行為模式，瞭 解周圍世界的認知結構(張春興，1997)。至此，基模一詞才為眾人所熟知。 顏若映(1993)統整基模的相關研究，將其特性整理如下： (一)基模有其變項，個人可在不同時間、不同情境下促動(instantiate)相關 的基模；當基模中的變項投入不同的值時，個體對事件的解釋便有不同， 但重要本質卻是不變的。 (二)基模可包含在另一個基模內，基模是由子基模(subschemata)所組成的樹 狀結構或網路。促動基模時，會透過網路指派符合情境需要的子基模來處 理訊息。 (三)基模可表徵各種層級的抽象知識，大至表徵個人的意識型態文化信仰，小 至有關字義的知識。 (四)基模是知識表徵，而非對個別概念給予字面上的語文式定義。 (五)基模是主動的歷程，面對外界刺激時，個體會積極主動的運用先前知識來 解釋新的訊息。 (六)基模是辨識的工具，它透過比對來檢驗並指認外界刺激，以進行訊息處理 工作。 由以上學者對基模定義及特徵所下的描述，可發現基模所涉及的相關概 念，如：個體認知理解的方式、處理訊息的過程，皆可說是探討聆聽時的關 鍵因素。故以下將持續探討基模運作的模式，以闡明聆聽理解的相關內容。

三、基模運作的模式

個體對於外界陌生的刺激，基模通常透過同化(assimilation)及調適 (accommodation)兩種歷程來處理之(張春興，1997)。而在基模進行同化和調適 的過程中，可分為三種建構知識訊息的模式：由下而上的模式(Bottom-up mode)、 由上而下的模式(Top-down mode)以及交互模式(Interactive mode)(Rumelhart, 2004)。 (一)由下而上的模式(Bottom-up mode) 由下而上的理解模式主張閱讀時獲得意義的過程是先理解字詞片語，再 理解句子，接著理解段落以至篇章全文。換言之，由下而上的理解過程乃強 調閱讀者應先對低層次的語料進行解碼，才能獲得文本的意義。以此觀點， 聆聽者在接受外界訊息時，即對聽到的語料—語音、詞彚、子句、句子，逐 層進行分析，最後才能理解說話者要表達的整體內容。 (二)由上而下的模式(Top-down mode) 由上而下的理解模式則主張閱讀者在進行閱讀前，會使用自己原有的認 知基模來解釋書面語言，並對文本進行猜測。所以讀者的社會文化背景知識 在此模式中就扮演著很重要的角色。以此觀點，聆聽者在接受外界訊息時， 即會運用自己的先備經驗來猜測、推論說者將要說的內容，而實際聽到的話

因此，其主張個體在理解外在訊息時，由下而上及由上而下的理解模式是同 時運作的(Carrell, 1983)。以此觀點，聆聽者在接受外界訊息時，不但會 使用自己原有的社會文化背景知識來進行對說者內容的猜測，也會運用本身 的語言知識對聽到語料(語音、詞彙、子句以及句子等)進行分析。以下由 Weaver(1994)所畫的圖可以明確的呈現出聆聽者及語言知識在建構意義時 的相互關係。 綜合以上所述可發現，基模理論中的交互模式與實際的聆聽理解應是較為 相符的。此外，吾人尚可了解到要提升聆聽者的理解力必須掌握的因素，除了 説者對於說話內容要能明確的傳達、聽者要有豐富的語言知識來解碼聆聽的訊 息；培養聆聽者運用本身在社會文化中所儲存的背景知識來對聽取的訊息進行 預測，也是很重要的。

肆、小結

瞭解影響聆聽理解的多元因素，不但有助於聆聽教學設計的聚焦，亦有助 於聆聽教學策略的擬定。而基模的觀點不但為聆聽理解過程提供充實的理論基 聆聽者 文本 情境的背景知識 社會文化的背景知識 交互作用 圖 2-2-2 語言理解的交互模式 資料修改自 Bromley，1998：175

礎，更為聆聽教育闢出一道通往目的踏實捷徑。本研究即受基模理論之啟示， 故於教學過程中透過對於標題的討論，來建立學生之背景知識、活化學生已有 的基模，以助於聆聽時新舊經驗的調合、銜接，提升聆聽理解的成效。

第三節 《課程綱要》中聆聽教學內涵之探究

壹、從聆聽能力指標著眼

在課程綱要中，聆聽能力指標分成三大部分，分別為「聆聽態度及素養」、「把 握及應用聆聽的方法」以及「聽出表達技巧並加以思辨」(教育部，2000)。每一 個部分再依學習階段陳述其相關的能力指標。然而站在教學第一線的教師們常覺 得能力指標分類過於瑣碎且有重覆描述之嫌，所以學者們紛紛開始對各領域的能 力指標加以歸納分析，希望能再當中理出具有啟發性的脈絡，以供教學者設計教 學活動或研究者進一步的探討。學者馮永敏(2001)即歸納聆聽能力指標並據此提 出聆聽教學的三個層次：語音的辨識、語意的理解以及話語的評價。以下以表格 方式呈現與此三個層次相應的能力指標。 表 2-3-1 聆聽教學三層次與其相應之能力指標 三個層次 相對應的能力指標 能注意聽、能聽得正確 聽出別人所表達的意思

能簡要歸納聆聽的內容 能將所聆聽的內容歸納整理 有效把握話語的邏輯並推斷結論 能概略聽出朗讀時優美的節奏 能聽出說話者的技巧和特色 能思考說話者所表達的涵意 能聽出他人優美的表達技巧 能從聆聽中，思考如何解決問題 能在聆聽過程中適宜反應，並加以評價 能理解對方說話的用心和觀點 話語的評價 能從聆聽中，啟發解決問題的能力 從馮永敏對於聆聽能力指標的分類中可知，聆聽能力的培養應可拾級而上、 循序漸進。所以當教師在進行聆聽能力相關教學時，應考慮學生的認知發展，並 以適合其能力的指標為教學目標來進行教學，而非單純的只依據學習階段來設計 課程。 以上乃就聆聽能力發展，來對照教學之層次，但研究者認為教師於教學時尚 應顧及到感性層面的聆聽能力，如態度與鑑賞力的養成。此兩層面的聆聽能力在 能力指標中亦是強調的重點，研究者將之歸納列表如下： 表 2-3-2 聆聽教學中態度與鑑賞兩層面與其相應之能力指標 兩層面 相對應的能力指標 能注意聆聽而不插嘴、並在聆聽時凝視說話者，養成仔細聆聽的習慣 能禮讓長者或對方先行發言，並學會使用禮貌語言，適當應對。 能主動參與溝通、協調，聆聽對方的說明。 能主動聆聽各項發表活動，進行探索學習的能力。 態度的 養成 能在聆聽過程中，以適當表情或肢體動作回應對方。 能聽出說話者優美的表達技巧，並加以思辨、學習。 資料來源：整理自馮永敏(2001：174-175)

能聽出說話者優美的表達技巧，並加以思辨、學習。 能思考所聽到話語的修辭技巧，並練習應用 能概略聽出朗讀時優美的節奏。 能透過各種媒體，認識中華文化，並擴充文化視野。 透過馮永敏與研究者上述的歸納，吾人可知，固然聆聽能力指標看似繁瑣無 序，但其內容範疇之全面性與歸納後之系統性，仍可供教學者在規畫教學目標時 有更符合學生需求，更具多元觀點的教學目標參考。 此外，超過半數以上的聆聽能力指標皆集中在敘述第二部分--「把握及應用 聆聽的方法」。由此可知，《課程綱要》強調透過適切的方法策略，達到高效能的 聆聽理解，是聆聽教學中十分重要的。而其中所列之三類能力指標，如：「瞭解 聆聽內容，並掌握重點」；「有條理、系統的記錄聆聽細節與要點」；「歸納整理聆 聽內容，並推斷結論」，三者皆屬於本研究--輸出性聆聽能力之範疇。是以輸出 性聆聽教學在九年一貫課程中之重要性可見一斑。

貳、從聆聽能力教學原則著眼

在課程綱要中，明列了聆聽教學時應注意並參考的八點教學原則，其可概分 為兩個面向：其一為教學形式，其二為教學內容。 ●在教學形式上的原則，如： 「聆聽能力宜採隨機教學，指導學生養成良好的聆聽態度和禮貌。」 「聽與說相結合，宜注意先聽後說。」 資料來源：研究者整理

●在教學內容上的原則，如： 「指導學生注意聽得正確，聽得清楚，聽出順序，聽出層次。」 「記憶主要內容，引導學生聆聽時應掌握中心思想。」 「指導學生邊聽邊做比較，能分辨不同說話語氣、聽出明顯語病，並判斷訊 息的正確性。」 「聆聽後能覆述重點，並能有條理的回答問題。」 「注意舊經驗的結合與思維方法的訓練。」 綜觀《課程綱》要所列之教學原則可知，聆聽教學的進行是富有彈性及統整 性的。這不但符合國語混合教學的精神，也能適應現階段語文領域時數不足、進 度侷促的窘境。而從聽得清楚、記憶內容到分辨語氣、比較語意、判斷正確性， 乃至做出有條理的回應、進行思維方法的訓練，也顯示出教師在進行教學時應注 重教學的層次性，漸次進行聆聽能力的培養。 以此觀點而言，馮永敏(2003)依據能力指標所整理的聆聽能力教學序列表， 則將此特性具體的呈現，讓教學者有更明確的實施準則。其內容表列如下：

表 2-3-3 聆聽能力教學序列表 分項能力 能力 聆聽能力 一年級 1.認真聽別人講話，注意力集中。 2.聽清講話的主要意思。 3.聽懂老師的提問。 二年級 1.認真聽別人講話，仔細思考。 2.聽別人說的一段話或一件簡單的事。 3.根據對方的話，決定自己是否回答。 三年級 1.養成認聽講的習慣。 2.聽故事，邊聽邊想像。 3.聽講，邊聽邊記憶。 四年級 1.抓住別人講話的主要意思。 2.聽出別人講話出現的語病。 3.養成專心聽講、認真思考的習慣。 五年級 1.養成認真有禮貌的聽話習慣。 2.從聽話中吸收知識、豐富詞彙。 3.聽懂不同媒材，能記錄細節或轉述主要內容。 六年級 1.運用歸納和概括的方法，正確領會對方談話的中心思想。 2.邊聽邊辨析對方說話的精華之處，準確分析語病。 3.聽別人讀兒童作品，邊聽邊想像。 七年級 1.耐心專注聽他人說話，了解說話者意思並完整調理記錄下來。 2.從不同的語氣、表情、手勢理解說話者的觀點和用心。 3.能尊重理解說話，讓他人充分表達意見，再回應。 八年級 1.聽出不同意見分歧所在，聽出重點。 2.在聆聽時，做系統聽講筆記，不遺漏主要內容。 3.將聆聽整理內容，用不同資訊媒體處理。 九年級 1.在聆聽時，把聽到的雜亂片段內容，重新整理組合。 2.聽出說話者主要的說話修辭技巧。 3.有效理解話語內容並推斷出結論。

馮氏根據學生的認知發展具體的列出各年級在語文聆聽能力上所應具備的 能力，同時也點出教學者在教學時所應著重的要點。固然學生在聆聽的能力及素 養上個別差異大，整體的語文能力也未必符合列表中的分項能力，然而教師卻可 參考此表中所羅列者，尋找學生聆聽能力的基點，設計出符合其聆聽能力的教學 策略。 此外，研究者發現馮氏所列之五年級聆聽能力教學重點，與本研究所欲探討 的教學策略-輸出性聆聽策略教學之精神不謀而合。因輸出性聆聽主要即在於理 解、記憶知識量豐富的訊息，而有助聽者有效理解與記憶的主要方式之一，即是 將訊息重點摘錄下來，並予以整理。是以馮氏之觀點更加強了研究者對五年級學 童施以輸出性聆聽教學的信念。 再者，課程綱要所列之教學原則，亦能與本研究所實施之輸出性聆聽策略相 互印證，研究者亦從中獲得許多啟發。如： 1.綱要中所提之「隨機教學」，本研究即以迷你課程(mini-lesson)的方式來 進行輸出性聆聽教學，以因應教學時間不足之窘境。 2.綱要中所提之「聯絡教學」，本研究即透過聽寫-聆聽後記筆記；聽說-聽 前討論標題、聽後討論疑問的方式來進行輸出性聆聽教學。 3.綱要中所提之「態度與禮貌」，即欲培養學童主動聆聽的習慣，而本研究 的先決條件即是建立學生良好的聆聽態度，培養學童主動聆聽的習慣。 4.綱要中所提之「聽得正確、清楚，聽出順序、層次」，本研究在策略介紹 時即指導學生透過掌握信號詞、重要語詞，以及聽後提問等方法，讓自己 在聆聽大量訊息時，可以聽得出訊息表達的先後順序，並澄清聆聽時所產 生的疑點。 5.綱要中所提之「記憶主要內容、覆述重點」，是本研究中最關切之處。研

究者即設計以摘錄重點與再次整理的方式，讓學童在聆聽完大量訊息之後 仍可記憶主要內容，並以寫的方式再次整理出內容要點。 6.綱要中所提之「注意舊經驗的結合與思維方法的訓練」，對本研究之設計 有極大的啟示作用。研究者即設計以討論標題的方式，讓學童養成在聆聽 前先建立背景知識的習慣；並設計聯想欄，讓學童對於所摘錄、整理的訊 息內容做進一步的思考。以上兩種教學策略，不但著重結合聽者的舊經 驗，拓展學童的新經驗，亦能培養成學童獨立思考的能力。

参、從聆聽能力評量著眼

課程綱要中的聆聽能力評量，簡單扼要的點出了評量時須掌握的要點、評量 設計的方向。(其內容為：參考能力指標，就態度、主題掌握、內容摘記、理解 程度、記憶能力等要點進行評量。)然而就如前兩節所進行之探討，聆聽是一個 複雜的過程，影響聆聽的因素也涉及各個層面，故想要以單純的紙筆評量測出學 生之聆聽能力，似乎有許多未逮與不宜之處。所以聆聽能力評量之設計應以多元 化為原則，透過各種教學活動，進行形成性評量、檔案評量以及客觀的觀察與訪 談，才能了解學生聆聽能力之發展狀況。 本研究在實施輸出性聆聽教學後，對於學童之輸出性聆聽能力評量即從課堂 上觀察與回饋單、問卷，以瞭解其聆聽態度之轉變；從筆記的重點摘錄、整理與 聯想欄、提問欄與學習單中，瞭解其內容摘記的情形、其對於主題掌握的理解程

肆、小結

《課程綱要》中所呈列之聆聽教學內涵雖看似繁雜鬆散，但經過系統性的整 理歸納後，不難發現其對於聆聽教育之概念描述，不僅涵蓋面廣，且能站在置高 點上，以鉅觀的角度規範聆聽教學之範疇內容、形式方法，以及評量準則，故教 學者確實可從課程綱要聆聽能力的內容中，粹取出聆聽教學的多元觀點，並視之 為構思教學方案的準繩基石。然而其規範失之籠統，指導流於抽象，無法予以教 學者更進一步的具體引導，使得教師易失去探究的動機。故研究者乃欲透過行動 研究嘗試勾勒出更具體詳盡的聆聽教學藍本，開拓更寬廣的聆聽教學坦途。

第四節 聆聽教學及相關策略

或許有些教師認為，當學生聽完一個故事之後能夠回答教師設計的簡單問題 就表示學生已經學會如何去聆聽了，然而這僅只是個練習，並不能說是進行聆聽 教學。同樣的，學生所認知的聆聽方法其實就是盡其所能將所有聽到資訊記下 來，當然在記下大量不重要的訊息後，真正重要的訊息反而遺忘了。(Tompkins & Hoskisson，1994)。所以教師需要有計劃、有系統的指導學生運用適當的聆聽策 略，以增進學生的聆聽能力，達到最佳的聆聽成效。

壹、聆聽教學

一、聆聽教學的形式 Jaban(1986)認為，聆聽教學的實施有兩種方式：一為單獨進行聆聽教學， 如以整節課的時間教導閱讀；二為與其他的語文能力-說、讀、寫等技巧統合起 來學習，如課程綱要所揭示的聯絡教學。 此外，DeWitt-Brinks 與 Rhodes(1992)透過對 1950-1989 年間 24 個聆聽

教學研究做質性後設分析發現，聆聽教學可分為三個範疇： 1. 非直接的教學方式(indirect approach) 所謂非直接的教學方式就是教學的重點並非聚焦在聆聽能力的訓 練上，而是伴隨著其他學科的教學來學習，亦即將聆聽教學統整於其他 學科的教學中。 2. 直接的教學方式(direct approach) 所謂直接的教學方式就是在於利用傳統的教學技巧，如以演說、閱 讀、寫作、討論、練習的方式來教導聆聽。 3. 方案的教學方式(programmed approach) 利用方案來進行教學時通常會使用錄音帶和練習工作單等等聆聽 教材。而這種教學方式通常是學生要自我管理學習進度，老師只是扮演 協助者的角色。 本研究之設計若以上述 DeWitt-Brinks 與 Rhodes 的觀點來看，則兼具直 接教學與方案教學的特色。因研究者會直接透過聆聽策略的介紹，讓學生能夠 藉由策略來訓練自我的聆聽能力，但聆聽成效則要學生能夠自我要求與管理。 研究者即透過學生學習時的改變狀況、成長情形，來探究其聆聽能力是否有所 提升。 二、聆聽教學的原則 教師在進行聆聽教學時，若能注意下列幾點，將有助於學生學習效能的提

(Ediger, 1979) 。

3. 透過安排多樣化的學習活動模式，以及提供不同類型的聆聽經驗，讓學 生更能主動的參與學習。(Ediger, 1979；馬行誼 1997)

4. 教學時，教師透過非語言的線索(如姿態、表情、視覺輔助)，及讓學生 感受語言線索(如聲調、重音、語氣、信號詞的呈現)，以促進學生的聆 聽能力的成長。(Jaben,1986；Rost, 1991；Tompkins & Hoskison, 1995) 5. 教師以身作則，示範主動聆聽的態度，並營造一個可以刺激學生主動聆

聽的環境。(Ediger, 1979；Fund & Funk, 1989)

6. 注重教學活動的連貫性、延續性，以讓學生有充裕的時應用策略、熟練 技巧；此外，於每次活動皆設定主題，建立學習中心概念，亦能有效提 升教學成效。(Englberg, 1988；Kilpatric, 1985) 綜合上述探討，研究者認為成功的聆聽教學，不但在設計教學目標時 即須從學生經驗與興趣著眼，營造外在適切的聆聽環境，培養教師自身的 聆聽素養，亦皆是教學者須考慮及用心之處。

貳、聆聽策略

一、依不同聆聽目的使用聆聽策略 聆聽的有效方式既然不是單純的將所有的訊息記憶下來，聆聽的教學也不 僅只是讓學生進行事後的回答問題，那麼教師要如何進行聆聽教學，以培養學 生有效的聆聽能力，進而促使學生成為一個主動的聆聽者呢？

Brent & Anderson(1993)和 Jalongo(1991)等學者主張學生應該學會依不 同的聆聽目的來進行聆聽，並學會特殊的聆聽技巧來進行聆聽的活動。(引自

Tompkins&Hoskisson，1994)。故以下將整理學者依不同聆聽目的使用聆聽策略 的方法：

在第一節的探討中提到學者整理的五種不同類型的聆聽方式--區辨性聆聽 (discriminative listening)、鑑賞性聆聽(aesthetic listening)、輸出性聆 聽(efferent listening)、批判性聆聽(critical listening)以及治療性聆聽 (therapeutic listening)。以下將整理對學生而言最需要認識學習的三種聆聽 類型—鑑賞性、輸出性以及批判性聆聽之學習策略(Tompkins&Hoskisson，1994)。 (一)進行鑑賞性聆聽時所使用的策略 1.預測 當學生在聽故事時可以請他們猜測故事的情節發展，並在接下來的聆聽過程 加以修正其預測。 2.創造心理圖像 當學在在聆聽富有視覺性效果的故事內容時，可以請他們在心中試著創造一 幅幅相關的圖像，並在聽完故事後將之畫下來。 3.連結個人經驗 在聆聽的同時可以將自己的經驗與故事內容做連結，並將激發出的新想法記 錄在閱讀日誌上或在之後的討論中與同學一起分享。 4.與文學做連結 教師可協助學生將其正在聆聽的故事與其他曾經讀過、聽過的文學作品，做

6.應用故事結構的知識 教師指導學生應用有關故事情節背景、人物角色、主題觀點等等結構性知 識，以及對不同文本類型的認知，來進行聆聽故事的預測。 (二)進行輸出性聆聽時所使用的策略 1.資訊分類 將說話內容的片斷資訊加以分類、組織，並比較其中的相似或相反的概念。 如使用兩欄的比較圖表，或使用概念放射圖等。 2.監控 聆聽時可使用「自我詢問」的方式來進行監控。如問「我為什麼要聆聽這個 訊息」、「我知道它是什麼意思嗎」、「這個訊息對我而言有何意義」等。 3.提出問題以釐清疑點 在聆聽時能立即的提出疑問，將有助於聽者對於訊息的理解。 4.發現計畫 即發現說話內容或訊息內容是否有組織結構性。訊息常見的組織類型有敘述 性的、序列性的、比較性的、因果性的以及問題-解答性的，教師可指導學 生利用相應各種類型的記錄圖表以進行有效的學習。 5.記筆記 老師可介紹學生使用各種筆記方式。如對低年級學生示範如何將自己認為重 要的關鍵字句記下來；對高年級學生示範如何在記錄重點之時，還能與自己 的經驗做連結。 6.從說者處尋找幫助理解的線索 即藉由觀察說者在說話時所呈現的視覺性線索和口語線索，來增進對於說話 內容的理解。視覺性線索如手勢、表情的改變；口語線索如說者聲音的停頓、

放慢速度來強調關鍵字或聲調的抑揚頓挫等。 7.建立背景知識 透過教師的引導或學生間的共同討論，喚起學生的舊經驗，或建立起聆聽這 個主題時必要的背景知識，讓學生於新資訊呈現時能夠快速的與背景知識結 合，以提升聆聽效率。 (三)進行批判性聆聽指導 1.辨認事實訊息與個人意見 教師先摘錄數則實例，讓學生分辨何者為「個人意見」，再由師生共同歸納「個 人意見」的特徵，以及討論支持其意見的論據為何。 2.明確地敘述自我意見、喜好、判斷 鼓勵學生針對自己的意見、喜好或評論提出證據，讓學生反思其理由是否充 足，以及為何會下如此的評論。 3.評斷故事人物的言行 即讓學生透過聆聽故事來評論人物，以及人物的言行。低年級可以嘗試透過 聆聽故事判斷人物的好壞；高年級則可以透過聆聽故事，以道德的角度評論人 物行為的對錯。 4.評論電視節目 學生將喜歡的電視節目名稱寫在黑板上，然後全班投票選出前五名優良的電 視節目。高年級學生則可進一步被要求說出良誘節目之間的差異，及其特徵。

綜觀以上的探討可知，人們在不同場合、不同時機，面對不同的聆聽素材、 語料時，可以因應不同的聆聽目的，使用適當的聆聽策略以進行有效率的聆聽理 解。而在深入瞭解各種聆聽類型所使用的聆聽策略後，研究者認為輸出性聆聽策 略不但對於改善學生在課堂上的學習成效有立即性的助益，也適合五年級的學生 來學習，故本研究擬以輸出性聆聽策略教學來進行研究探討。 二、本研究所使用聆聽策略

輸出性聆聽是國小學童最常使用的一種學習策略，是以學者們也設計出許多 輸出性的教學策略。但 Devine(1982)認為在每次進行聆聽教學時，聆聽策略的應 用無須過多，最好聚焦在一、兩種聆聽策略即可(引自，John W. S. & Mary J.)， 是以本行動研究乃因應課程設計需求，指導學生於聆聽教師朗讀報紙此活動進行 的前、中、後，各運用一種輸出性聆聽策略，以增進期聆聽的理解與記憶。本研 究所使用的輸出性聆聽策略「建立背景知識」、「筆記的運用」、「提問以澄清疑慮」 茲分述如下： (一)建立背景知識 在呈現聆聽訊息時，教師必先確認學生是否擁有適度的背景知識。因學生在 學習時，通常會自動將原先所了解的訊息(背景知識)與教師所教導的新資訊做聯 結(Tompkins & Hoskisson，1994)。因此，建構學生的背景知識是提升學生學習 效能的良好策略。

建立學生背景知識的步驟如下(Dorothy Grant Hennings, 2000)： 1.呈現聆聽訊息的標題

2.全班進行腦力激盪，提出自己所聯想到的知識

4.學生將全班共同激發出的背景知識，抄錄在自己的學習筆記上。 圖 2-4-1 為抄錄於高年級學生筆記內容中，建構背景知識的範例：

圖 2-4-1 建構背景知識範例

資料來源：修改自 Dorothy Grant Hennings (2000:157) 人們如何 解決爭議 新知識 背景知識 爭論 解決問題 同意 和解 支配 裁定 判斷 陪審團 上法院 打架 戰爭 殺人 死亡 自由 改革 條約 和平 戰爭的審判 上帝的審判 機會的審判

(二)筆記的運用

筆記的運用是積極的聆聽者最常使用的學習策略之一，尤其當聆聽者發現聆

聽內容富含大量訊息，無法只依靠大腦強記下來時，筆記的運用更成了學習時的 必要知能。

筆記的製作有許多不同的方式，一般常見的筆記製作方式有條列式記錄、大 綱式記錄、利用組織圖方式記錄或利用圖表來記錄等等(Tompkins & Hoskisson， 1994)。隨著各種訊息內容的組織結構不同，製作筆記時也應以不同的方法來記 錄。但要學生能夠熟練的運用筆記，以達到增進學習效率的目的，教師則必須透 過筆記的示範過程，以放聲思考的方式呈現心中的想法，讓學生能習慣並熟稔這 種學習方式。示範後則鼓勵學生發展出個人的筆記摘要模式(如有人習慣摘錄重 點字詞，有人喜歡加入符號與圖示，有人只會摘錄自己認為最重要一句話….)。 如此，學生方有信心在實際情境中去使用這一個策略。 此外，Berthoff(1981)認為高年級學童除了可使用各種摘要方式將訊息內容 記錄下來之外，尚可利用整理筆記(note-making)的方式，將自己針對記錄所引 發的聯想、自己的看法，或心中的問題，整理在筆記右側(引自 Tompkins & Hoskisson，1994)。讓筆記除了發揮輔助記憶的功能外，也能激發聆聽者對於訊 息內容更深入的理解。圖 2-4-2 為高年級學童聆聽「毒品」此一主題後，除了摘 要訊息重點外，再行整理筆記的實例：

圖 2-4-2 高年級學童筆記製作實例

資料來源：修改自Tompkins & Hoskisson(1994:101)

(三)提問以澄清疑慮 積極的聆聽者當遇到不瞭解的問題，或聽不清楚說話者所傳達的訊息時，會 適時的提出問題以排除心中的困惑，增進對訊息的了解。本研究在聆聽活動進行 中，雖沒有安排時間讓學生立即發問，但在新聞報導朗讀完後，即透過小組討論

毒品

摘要重點 整理筆記 少量就會影響大腦 大麻是違法的，而且會影響你的肺 會影響你的大腦，讓你健忘 古柯鹼是違法的，只要一點點就會 致命。它可能導致心肌梗塞所以很 危險。 它不會讓你更酷。它會讓你變笨。 你和你的朋友可能會認為酷，但別 人會認為你們是笨蛋 如果人們試著去吸毒，人們就太笨 了。答案是不！不！不！ 會影響大腦多久？ 影響會持續多久？ 會讓你忘了開車嗎？ 像是籃球員一樣嗎？ 為什麼人們會吸毒？ 人們如何拿到種子來種毒品？

5W1H 被視為在一篇新聞報導中，應該讓讀者知道的重要訊息，包括何事(what)、 何人(who)、何時(when)、何地(where)、為何(why)、怎樣(how) (維基百科，2007)。 透過尋找 5W1H 不但能快速的尋找新聞報導的重點，亦能有效的掌握聆聽目的。 而掌握訊息中的信號詞，則能確認訊息的組織方式，如此不但有助於筆記的摘錄 效率，亦能增強聆聽者對於訊息的理解與記憶。以下茲將不同文本結構中常見的 信號詞整理於表 2-4-1： 表 2-4-1 不同文本結構中常見的信號詞 文本結構 信號詞 列舉式 首先、其次、第三、接著、最後、幾個、數個、例如、舉例說明、事 實上、最重要的、也、其他……等等。 時間順序 之後、之前、漸漸地、不久之後、現在、在(某天)、自從、當、正當…… 等等。 對比 雖然、和、但是、相反地、或是、然而、不只、一方面、另一方面、 或者、而不是……等等。 因果關係 因此、於是、由於、因為、所以、因而、仍然、儘管如此、還是、不 過、如此...以致於、導致……等等。 資料來源：整理自 Rick Wormeli(2006：14-17)

肆、小結

聆聽不但能透過多元形式的教學方法來進行指導，學生亦能藉由掌握不同的 聆聽目的來進行有效率的學習。是以教學者若能設計適宜學生程度的聆聽教學方 案，並主動的改善教學者聆聽素養，把握聆聽教學原則，持之有恆的推動聆聽教 育，學生的聆聽能力、學習效果，應皆能有正面的發展。故研究者在剖析聆聽教 學的可能性，探討聆聽教學的具體途徑後，配合研究者之教學需求、學生之能力 發展，選擇適合五年級學生的輸性聆聽教學策略來進行教學研究。

第五節 國內外聆聽教學相關研究

本研究主要在探究學生運用輸出性聆聽策略聆聽教師朗讀報紙，是否能有效 提升聆聽能力。亦即本研究欲了解聆聽策略實施於一般教學情境時，學生聆聽能 力是否能有效的提升。是以本節乃透過歸納整理國內外聆聽教學之相關研究，分 析其研究方向與方法，以作為本行動研究規畫的借鏡，實施之參考。而整理時因 著重「實施於一般教學情境」之研究，故排除特殊教育與外語習得之相關聆聽教 學研究，希冀透過更縝密、深入探知相同性質的研究領域，以提升本研究在教育 上之價值性。

壹、國外聆聽教學相關研究

國外針對國中、小學所進行的聆聽教學相關研究，整理於表 2-5-1，茲列於 下：

表 2-5-1 國外聆聽教學行動研究 研究者 年代 研究題目 研究對象 聆聽教學策略 資料類型 Brent, Anderson 1993 發展孩子在教室 內的聆聽策略 國小學童 示範良好的聆聽態度行為、 接導聆聽技巧策略、 提供有意義的聆聽理由 行動研究 Molina, 1997 透過策略的教導 以改善學生的聆 聽技巧 四年級、 五年級、 八年級 教師示範適切的聆聽策略、 直接教學並指導練習、 後設認知反應、 統合教師手冊中的聆聽技巧、 口語指導上的簡化 行動研究 Clark, Scruggs & Szydlowski 1999 提升教室內的聆 聽技巧 低年級 想像、設定目的、預測、詮釋 行動研究 Graves & Loaiza 1999 透過課程提升學 生主動聆聽技巧 國小一、 三年級 指導各種主動聆聽技巧 (K.W.L.)及察覺非語言線索 (手勢、面部表情)技巧 行動研究 Engraffia, Graff, Jezuit, Schall 2000 透過主動聆聽的 使用提升聆聽技 巧 中年級 主動聆聽、批判聆聽、筆記運 用、生活經驗轉變的應用 行動研究 Matheson, Moon & Winiecki 2000 使用聆聽技巧教 學增加學生聽從 指示的能力 中年級 合作學習活動、主動聆聽的直 接教學 行動研究 Barr, Dittmar, Roberts & Sheraden 2002 透過增進聆聽技 巧提升學生的學 業成就 中年級 聆聽直接教學、 學生自我監控、 音樂教學 行動研究 Owca, Pawlak & Pronobis 2003 透過聆聽技巧的 提升來增進學生 的學業成就 六、八年 級 直接教導聆聽技巧練習，如安 靜等待、別煩燥不安、眼神集 中接觸。 行動研究 Sandall, Schramm & Seibert 2003 透過兒童文學提 升學生聆聽技巧 幼稚園及 二年級 聆聽策略的直接教學：摘要、 集中注意力、掌握聆聽目的。 教師示範良好的聆聽技巧及視 覺心像 行動研究 資料來源：研究者整理

以上六項實證研究皆主張，唯有透過直接教學--由教師授予或示範聆聽技 巧，學生才能確實改善聆聽能力不良的窘境。而歸納六項實證研究中聆聽教學策 略的運用，從聆聽態度的養成—安靜等待、靜心、眼神的集中接觸、專注，以及 具體策略的實施—預測、摘要、掌握聆聽目的、視覺心像、自我監控、察覺說者 之線索，到透過團體討論的合作學習。在在顯示聆聽能力的養成，可透過多元化 的聆聽技巧訓練，多層面的教學策略引導。是以研究者認為教師若欲培養學生聆 聽能力，提升其聆聽理解與記憶，不但可以選擇適合學生程度、年齡的策略來進 行教學，亦可透過各種聆聽策略的搭配，設計出強化單一技巧或全面兼備性的聆 聽教學方案。

貳、國內聆聽教學相關研究

聆聽教學是國內極待拓墾的一塊處女地，縱使《九年一貫課程綱要》已揭 櫫聆聽在語文學習中所佔的重要地位，並推展多年，然而聆聽教學在教學現場中 仍舊處在摸索階段。因此，國內關於聆聽教學的實證研究也著實不多，若排除特 殊教育與外語習得之研究，則相關之聆聽教學研究更是寥寥可數。但吾人仍可透 過這些實證研究，了解國內對於聆聽教學之認知發展概況。表 2-5-2 將整理自九 年一貫課程實行一來，國內聆聽教學之相關研究。