國立臺中教育大學教育測驗統計研究所
教學碩士學位暑期在職進修專班碩士論文
指導教授：許天維博士 胡豐榮博士
國小教師教養方式與其教學風格之關聯研究
研究生：黃紋萍 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
國小教師教養方式與其教學風格之關聯研究
摘 要
本研究旨在探究國小教師教養方式與其教學風格兩者之關係。研究採問卷 調查研究法，調查工具為研究者自編問卷，內容包括：「基本資料」、「教養方 式量表」、「教學風格量表」。研究對象為施測時育有國小子女的國小教師，採 立意取樣方式抽取育有國小子女的國小教師200位進行施測，回收195份，回收 問卷率達97.5％。其中有效問卷數為186份，有效問卷率達95.4％。研究問卷 資料經資料處理、信效度分析、描述統計法、t-考驗、單因子變異數分析、皮 爾遜積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法，進行統計分析，其結果如下： 一、 國小教師教養方式以開明權威最多。 二、 國小教師教學風格對學習活動掌控程度最高。 三、 年齡較大的國小教師傾向積極掌控的教學風格。 四、 不同性別、子女數、子女年級、家庭型態國小教師其教養方式及教學 風格沒有明顯不同。 五、 開明權威教養方式的國小教師表現傾向積極掌控的教學風格。 六、 國小教師在教養方式與教學風格之間均呈現明顯正相關。 七、 國小教師教養方式能預測其教學風格。 並根據上述研究結論，分別對國小教師及教育單位、後續研究提出相關建 議。 關鍵詞：國小教師、教養方式、教學風格The Investigation of the Relationship between Elementary School
Teachers’ Parenting Ways and Their Teaching Styles
Abstract
The main purpose of this study was to investigate the relationship between elementary school teachers’ parenting ways and their teaching styles. The questionnaire was employed in the study. The research instrument was the researcher-designed questionnaire, including basic information, the scale of the parenting ways, and the scale of the teaching styles. The research subjects are elementary school teachers rearing elementary school children. The study undertook purposeful sampling approach by drawing altogether 200 elementary school teachers rearing elementary school children. 195 out of 200 teachers answered the questionnaires. The response rate was 97.5%. One hundred and eighty six copies of the questionnaires were valid. The rate of the valid questionnaires was 95.4%. Then, the data obtained was analyzed through a variety of statistical methods including reliability and validity analysis, descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation and stepwise multiple regression. The findings of the study were summarized below:
1. Most elementary school teachers’ parenting way was liberally authoritative. 2. The elementary school teachers’ teaching styles have the best control
towards learning activities.
3. Senior elementary school teachers’ teaching style tended to be proactive dominant.
4. There was no significant difference in parenting ways and teaching styles of elementary school teachers regardless of gender, number of children, and family type.
5. Elementary school teachers whose parenting way was liberally authoritative were intended to be proactive dominant in terms of the teaching style. 6. There was positive correlation between elementary school teachers’
parenting ways and their teaching styles.
7. The elementary school teachers’ parenting ways were able to predict their teaching styles.
Finally, according to the results of the study, the researcher proposed suggestions to elementary school teachers, educational organizations, and future research relatively.
目 錄
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機 ...1 第二節 研究目的 ...4 第三節 待答問題 ...4 第四節 研究假設 ...5 第五節 名詞解釋 ...6 第六節 研究範圍與限制 ...8第二章 文獻探討 ... 11
第一節 父母教養方式理論 ...11 第二節 教學風格理論 ...24 第三節 父母教養方式與教學風格之相關研究 ...32第三章 研究方法 ... 43
第一節 研究架構 ...43 第二節 研究對象 ...45 第三節 研究工具 ...45 第四節 研究程序 ...55 第五節 資料處理 ...56第四章 研究結果與討論 ... 57
第一節 正式施測有效樣本背景變項之分析 ...57 第二節 國小教師教養方式與教學風格之現況分析 ...60 第三節 不同背景變項國小教師教養方式之分析 ...63 第四節 不同背景變項國小教師教學風格之分析 ...69 第五節 不同教養方式國小教師教學風格之分析 ...75 第六節 教養方式與教學風格之相關分析 ...77 第七節 教養方式對教學風格預測力分析 ...78第五章 結論與建議 ... 83
第一節 結論 ...83 第二節 建議 ...85參考文獻 ... 89
壹、中文部分 ...89 貳、英文部分 ...95附錄 ... 97
附錄一 國小教師教養方式與教學風格【專家審查問卷】 ...97 附錄二 國小教師教養方式與教學風格預詴量表 ... 103 附錄三 國小教師教養方式與教學風格量表 ... 107表 目 錄
表 2-1-2 Maccoby amd Martin 父母教養方式各類型之教養特徵表 …………17
表 3-3-1 預詴問卷中教養方式量表各向度題號之分配表 ………45 表 3-3-2 預詴問卷中教學風格量表各向度題號之分配表 ………46 表 3-3-3 專家效度之審查專家名單 ………46 表 3-3-4 專家效度之統計百分比-基本資料 ………47 表 3-3-5 專家效度之統計百分比-教養方式預詴量表 ………48 表 3-3-6 專家效度之統計百分比-教學風格預詴量表 ………49 表 3-3-7 教養方式預詴量表之信度分析摘要表 ………51 表 3-3-8 教學風格預詴量表之信度分析摘要表 ………53 表 4-1-1 正式施測有效樣本背景變項統計分析表 ………59 表 4-2-1 國小教師教養方式現況分析摘要表 ………60 表 4-2-2 國小教師教養方式類型分析摘要表 ………61 表 4-2-3 國小教師教學風格現況分析摘要表 ………61 表 4-3-1 不同性別的國小教師教養方式分析摘要表 ………63 表 4-3-2 不同性別的國小教師教養方式類型分析摘要表 ………64 表 4-3-3 不同性別國小教師教養方式之差異比較表 ………64 表 4-3-4 不同年齡的國小教師教養方式之差異比較表 ………65 表 4-3-5 不同子女數的國小教師教養方式之差異比較表 ………66 表 4-3-6 子女不同年級的國小教師教養方式之差異比較表 ………67 表 4-3-7 不同家庭型態的國小教師教養方式之差異比較表 ………68 表 4-4-1 不同性別的國小教師教學風格之差異比較表 ………69 表 4-4-2 不同年齡的國小教師教學風格之差異比較表 ………70 表 4-4-3 不同年齡的國小教師教學風格整體及各向度之事後比較 …………71 表 4-4-4 不同子女數的國小教師教學風格之差異比較表 ………72 表 4-4-5 子女不同年級的國小教師教學風格之差異比較表 ………73 表 4-4-6 不同家庭型態的國小教師教學風格之差異比較表 ………74 表 4-5-1 不同教養方式的國小教師教學風格之差異比較表 ………75 表 4-5-2 不同年齡的國小教師教學風格整體及各向度之事後比較表 ………76 表 4-6-1 國小教師教養方式與教學風格相關係數摘要表 ………77 表 4-7-1 國小教師教養方式各向度對「教學目標」向度多元迴歸分析摘要表 78 表 4-7-2 國小教師教養方式各向度對「學生經驗」向度多元迴歸分析摘要表 79 表 4-7-3 國小教師教養方式各向度對「學習活動」向度多元迴歸分析摘要表 80 表 4-7-4 國小教師教養方式各向度對「教學評量」向度多元迴歸分析摘要表 80 表 4-7-5 國小教師教養方式各向度對整體教學風格多元迴歸分析摘要表 …81
圖 目 錄
圖 1-5-1 教養方式類型圖 ………6
圖 2-1-1 William 父母教養方式 ………16
圖 3-1-1 研究架構 ………43
第 一 章 緒 論
本研究旨在探討國小教師教養方式與教學風格之關係。全章共分六節，分別 是研究動機、研究目的、待答問題、研究假設、名詞釋義、研究範圍與限制。茲 將內容分述如下：第一節 研究動機
教師快樂嗎？在金車教育基金會（2005）無私真愛問卷調查中，針對全省中 小學教師發出 1600 份問卷，共回收有效樣本 1191 份，施測地區遍佈臺北、桃園、 新竹、苗栗、臺中、南投、嘉義、臺南、高雄、花蓮縣市之教師，調查報告指出， 96％的教師認為當前的教育政策並無減輕孩子的課業壓力，69％教師表示無法培 育孩子適應廿一世紀的能力。而教師快樂、教育自主權指數偏低，更有 52％的教 師認為自我憂鬱指數偏高，不快樂的成因來自教育政策的不確定性與行政負擔太 重與備課時間太少，而 77％教師認為教改未尊重基層教師，顯示整體教育環境仍 未改善。而 62％教師擔心其教職會因減班而遭調職或調校，而呈現內在的不安全 感（謝蕙蓮，2005）。 在教師心目中，影響學生思想行為來源依序為，父母（72.4％）、朋友同儕 （68.3％）、大眾媒體（67.9％）、教師（48.2％），而教師對學生的影響力有 逐年下降的趨勢（張帅芳，2005）。 教師的不快樂，教師形象的面臨考驗，傳統社會對教師的敬愛也深深動搖。 教師的士氣低落源自教育生態的改變：（王淑俐，2005） 一、 學生是反書族：學生對於學習被動及不用心，再再刺激教師的心臟。 二、 家長是寵兒族：少子化及家長社經地位的提昇，也導致家長對於教師的 信任及尊重日漸下降，家長認為與教師處於「帄等」關係，當家長認為教師對子女有「不利」舉動，則動輒得咎，輕則出言不遜，重則記者會 見。 三、 兼任行政是深淵族：近年來的教育改革活動，兼任行政職務的教師必頇 分擔這些使得增加而繁重學校校務， 四、 認知衝突的套牢族：教師不具懲戒權，而少數違紀的學生卻影響大部分 學生的受教權。一旦嚴格管教，可能又遭記過處分。 客觀環境的變化，教師社會地位遠不如早年，除了家長社經地位的提昇，而 教師不再是知識的權威外；民主觀念的普及，教師亦為公僕，理應提供良好服務； 社會的多元化，對於教師的多方檢視必會有不同的評價；在家庭功能不如以往的 情況下，社會與家長對於教師有更多的期待，賦予更多的任務及責任，而對於教 師的貶低也伴隨的不滿意而來（但昭偉，2005）。 大環境的改變下，教師角色勢必面對衝突，張春興、林清山（1985）指出教 師面對的角色衝突有以下數種： 一、 角色期望與教育現實的衝突：教師企圖營造和諧積極的學習環境，但面 對學生的不良行為時，教師如何解決或自保。 二、 不同參照團體角色期望間的衝突：當家長與學校政策與教師個人教育理 念不同時，將導致教師角色產生心理衝突。 三、 多重角色期望間的衝突：教師除了面對自身工作或行政兼職的角色外， 教師若亦有兼任人父母等多重角色，而各角色間必定產生衝突，並造成 壓力及困擾。 四、 角色期望與個人動機的衝突：社會對教師角色的有所期待，並期盼教師 能夠做為楷模或標準，教師對其日常行為舉止都需得宜，社會對老師亦 有較高的道德標準。 五、 教師人格特質與角色期望間的衝突：教師的人格特質影響其教學風格， 但其教學風格卻不一定符合家長或學校對之期待，而將產生困擾。
在這樣的教育環境背景下，是否影響了教師教學上所呈現教學風格，反觀國 內對於教師教學風格研究有越來越多的傾向（王美珍，2006；李俊儀，2003；汪 文俊，2003；林世美，2007；林維真，2007；侯春秀，2007；侯駿廉，2007；張 振南，1995；許淑華，2002；陳佩瑩，2008；陳運杰，2007；陳姵穎，2008；陳 慧珍，2007；詹仕鑫，1989；鄭美蘭，2007；謝麗珍，2006 ）。故本研究將尌教 師教學風格做進一步的探討。 家庭是社會組織的基本單位，也是孩子開始學習社會化的場所，父母在家庭 中扮演親職角色，管教與照顧孩子，促進孩子身心健全發展，建立良好親子關係， 而最重要在於預防孩子問題行為及親子衝突的產生（郭靜晃，2006）。 在國小教師扮演的多重角色中，除了在學校中扮演老師對學生教學的角色， 而國小教師在家庭中轉換到父母的身份，扮演起教養孩子的角色。這樣多重角色 裡教師是否有不同的選擇表現。 探討父母教養方式的文獻豐富，研究主題多為父母在教養行為或教養行為與 學習表現、行為表現的相關（王鍾和，1993；王貞雯，2005；吳萬春，2006；李 雪禎，1996；林維彬，2007；洪巧，2006；莊雪芳，2004；許文凌，2008；陳美 芝，2006；陳冠中，2000；郭芳君，2003；黃玉臻 1997；黃拓榮，1997；黃怡萍， 2006；黃英虹，2004；黃靖雯，2006；楊筱筠，2007；劉淑媛，2004；賴正珮， 2004；羅佳芬，2001）。本研究中除了對於國小教師身為父母的教養方式及身為 老師的教學風格上現況的分析，並將探討兩者之間的關連性。
第二節 研究目的
根據研究動機，本研究主要目的如下： 一、了解國小教師教養方式之現況。 二、了解國小教師教學風格之現況。 三、分析不同背景變項國小教師之教養方式。 四、分析不同背景變項國小教師之教學風格。 五、分析不同教養方式國小教師之教學風格。 六、探討國小教師教養方式與教學風格之關係。 七、探討國小教師教養方式對教學風格之預測能力。 八、根據研究結果，提出具體建議，供教育單位及國小教師參考。第三節 待答問題
根據研究動機和目的，本研究欲探究的待答問題如下： 一、國小教師教養方式之現況為何？ 二、國小教師教學風格之現況為何？ 三、不同背景變項國小教師之教養方式是否有差異？ 四、不同背景變項國小教師之教學風格是否有差異？ 五、不同教養方式國小教師之教學風格是否有差異？ 六、國小教師教養方式與教學風格之間是否有顯著相關？ 七、國小教師教養方式對其教學風格是否具有預測力？第四節 研究假設
根據研究目的與待答問題，本研究的研究假設如下： 假設一：國小教師教養方式具有「開明權威」、「寬鬆放任」、「專制權威」、 「忽視冷漠」四類型。 假設二：國小教師教學風格在「教學目標」、「學生經驗」、「學習活動」、「教 學評量」四向度所表現主導掌控程度不同。 假設三：不同背景變項的國小教師其教養方式有顯著差異。 3-1 不同性別的國小教師，其教養方式有顯著差異。 3-2 不同年齡的國小教師，其教養方式有顯著差異。 3-3 不同子女數的國小教師，其教養方式有顯著差異。 3-4 子女不同年級的國小教師，其教養方式有顯著差異。 3-5 不同家庭型態的國小教師，其教養方式有顯著差異 假設四：不同背景變項的國小教師其教學風格有顯著差異。 4-1 不同性別的國小教師，其教學風格有顯著差異。 4-2 不同年齡的國小教師，其教學風格有顯著差異。 4-3 不同子女數的國小教師，其教學風格有顯著差異。 4-4 子女不同年級的國小教師，其教學風格有顯著差異。 4-5 不同家庭型態的國小教師，其教學風格有顯著差異。 假設五：不同教養方式的國小教師其教學風格有顯著差異。 5-1 教養方式四類型的國小教師其教學風格有顯著差異。 假設六：國小教師不同教養方式與其教學風格具有顯著相關。 6-1 教養方式兩向度及整體與教學風格四向度及整體具有顯著相關。 假設七：國小教師教養方式對於其教學風格具有迴歸預測力。 7-1 教養方式兩向度對其教學風格四向度及整體具有迴歸預測力。第五節 名詞解釋
壹、國小教師
本研究所指國小教師為具有正式教師資格透過正式程序甄選，經教育行政機 關依法聘任，且研究施測時育有國小子女之現職公立國民小學編制內教師。貳、教養方式
本研究將教養方式定義為父母傳達其教養目標而於教養子女時所表現的態 度及行為。研究中依Maccoby and Martin提出之教養方式「回應、「要求」兩向度 編製量表。「回應」為父母以關懷、寬容、接納、民主等積極的教養態度；「要 求」為父母冷酷、拒絕、嚴格、控制等消極的教養態度（楊筱筠，2007）。 本研究所指教養方式為受詴者在研究者自行編製「教養方式量表」的得分， 並以得分轉化為標準分數後，兩向度以帄均數(z=0)為截點，如圖1-5-1。 回應 (高) 要求（低） 寬鬆放任 開明權威 要求(高) 忽視冷漠 專制權威 回應（低） 圖1-5-1 教養方式類型圖 並將教養方式區分為「開明權威」、「寬鬆放任」、「專制權威」、「忽視 冷漠」四類型。以下尌四類型教養方式意涵簡述如下（王鍾和，1993）： 一、「開明權威」型：父母教養方式屬於高要求-高回應型，父母掌握權利 與資源，並要求及限制子女符合行為規準；但也願意與孩子溝通，給予 回饋。二、「寬鬆放任」型：父母教養方式屬於低要求-高回應型，父母關懷、疼 愛子女，不會使用權威控制或懲罰子女，對於子女行為也不會限制或要 求。 三、「專制權威」型：父母教養方式屬於高要求-低回應型，父母經常命令 子女接受要求或行為規準，及使用權威控制及懲罰子女，而子女不能對 於父母有所要求。 四、「忽視冷漠」型：父母教養方式屬於低要求-低回應型，父母對孩子很 少付出時間，也鮮少跟子女互動或給予回饋，對於子女行為並不要求也 不關心。
參、教學風格
本研究中，所謂教學風格係指：教師在教學歷程中，表現教學信念及個人特 質所呈現的教學行為傾向。研究者自編教學風格量表，參考Glaser(1962)提出教 學歷程，以「教學目標」、「學生經驗」、「學習活動」、「教學評量」四分量表，對 國小教師的教學風格偏好傾向進行測量。 研究中依各分量表得分了解教師其教學風格對教學歷程主導掌控的程度。 得分越高則教師對教學歷程掌控程度越高，教師表現在教學上展現出積極主動的 教學風格，並落實在教學歷程中： 「教學目標」：教師能評估學生需求，做為教學活動目標的參考及設定。 「學生經驗」：了解學生起點行為及學習狀況、學習問題。 「學習活動」：教師能引導並要求學生，建立良好師生互動關係。 「教學評量」：重視教學評量，給予回饋並協助學生改善學習。 反之，各量表得分越低則對教學歷程掌控程度越低，顯示教師在教學上傾向 消極，而在教學歷程中表現出對於學生學習要求寬鬆，少規劃及設計教學活動，第六節 研究範圍與限制
本 節 尌 本 研 究 之 研 究 範 圍 與 研 究 限 制 ， 分 別 說 明 如 下 ：壹
、
研
究
範
圍
一、研究對象 本研究之調查研究，針對問卷施測時具有撫養尌讀公立國小子女之臺 灣地區公立國小教師為本研究對象 。 二、研究內容（一）教養方式：依照Maccoby and Martin提出之教養類型理論，研究 者自行編製的「教養方式量表」做為研究工具，並將教養方式以 回應(responsiveness)與要求(demanding)為兩個向度，並依照得 分區分為「開明權威」、「寬鬆放任」、「專制權威」、「忽視 冷漠」四種教養方式。 （二）教學風格：依據文獻探討之相關研究，研究者自行編製「教養 方式量表」為研究工具，以「教學目標」、「學生經驗」、「學習活 動」、「教學評量」四分量表，對國小教師的教學風格偏好傾向進 行測量。並依四分量表之得分以了解國小教師教學風格在教學歷 程上之主導掌控程度。 三、尌研究方法而言 本研究以文獻分析、調查研究法進行研究探討，其中文獻分析主要目 的在於探討國內外父母教養方式及教師教學風格相關理論與研究以做為本 研究立論基礎。其次，本研究以調查研究法探討國小教師教養方式與教學風 格之關係。
貳
、
研
究
限
制
一 、 尌研 究 對 象 本研究之調查研究，因研究對象有所限制較多，而研究時間及條件限 制下，採立意抽樣調查施測時具撫養尌讀公立國小子女之公立國小教師， 因樣本不能廣泛取樣，故推論上需相當謹慎。 二 、 研 究內容 影響教養方式、教學風格相關因素複雜多元，本研究依文獻探討僅尌父 母性別、父母年齡、子女數、子女年級及家庭型態做相關研究，而未做其他 因素之討論。 三、研究方法 本研究採用調查研究法進行研究探究，所以涉及受詴者對題意的理解及 主觀看法或保留對自我的評價，皆可能造成與測量上的誤差。因此，本研究 結果之推論僅限於相似情境之教師。第 二 章 文 獻 探 討
根據本研究之研究目的，本章旨在探討本研究「教養方式」及「教學風格」 研究概念之相關理論、研究。本章共分為三節：第一節為「父母教養方式理論」； 第二節為「教學風格理論」；第三節為「父母教養方式與教學風格之相關研究」。第一節 父母教養方式理論
家庭是社會組織的最小單位，更重要的也是個人最早接受教育的地方，父 母透過教養方式讓孩子認知、情意、技能上能獲合適之發展，尤其對個人學習、 人格發展都具相當重要性，家庭並提供孩子安全生長環境及優質學習環境（吳 清山、林天祐，2006 ）。本節中將對父母教養方式之意義、理論、類型及相關 研究等面向進行探討。壹、父母教養方式的意義
對於父母教養方式，歷年來相關研究不少但名稱並不一，如：「教養方式」、 「教養信念」、「管教方式」等，但其內在意涵卻相似，國內學者將教養方式等 分別定義如下：教養方式為父母在日常生活中所採用管教子女生活作息及行為上 所展現的行為與策略（王鍾和，1993）；教養方式為父母管教養育子女的態度與 行為方式，包括信念、情感等態度與行為層面（郭芳君，2003 ）；父母為達到其 教養目標，所形成之教養方式，而教養孩子邁向社會化的過程中所堅持的教養信 念和價值體系（莊雪芳，2004 ）；教養方式為父母在教導子女時，其教養信念在 情感及行為上所表現的基本特性（劉淑媛，2004 ）；管教方式是運用教養態度和 策略以傳達父母本身人格特質（例如：認知、情意、信念、價值觀），目的在於 塑造子女正常人格及合宜的行為和態度（李雅芳，2005）；教養方式為父母在養育子女的過程中，使子女知覺到父母對其日常所反映出的習慣、態度、情感、認 知及行為策略等（洪巧，2006）；教養方式為父母本身在教導子女時所表現出來 的教養行動與作法。（張耿義，2006 ）；教養信念為父母以個人價值教導及如何 判斷孩子認知發展與行為表現（林維彬，2007 ）。 綜合上述，雖各學者所使用研究名詞不盡相同，但學者都指出了教養方式皆 包含了認知、行為、態度等層面。而本研究因研究目的為探討國小教師教養方式 與教學風格之關係，將本研究教養方式定義為父母傳達其教養目標而於教養子女 時所表現的態度及行為。
貳、父母教養方式的理論
現今心理學理論中，仍無對於「父母教養方式」解釋的專論，惟Mead(1976) 曾尌父母教養方式及親子關係之概念，用六種心理學之理論加以解釋，此六種 心 學 理 論 包 含 ： 心 理 分 析 取 向 (psychoanalytic approach) 、 發 展 成 熟 取 向 (development-maturational approach) 、 社 會 目 的 取 向 (social-telelogical approach) 、 認 知 發 展 取 向 (cognitive-development approach) 、 存 在 現 象 取 向 (existential-phenomenological approach)及行為取向(behavioral approach)，六種 心理學理論說明如下（劉明松，1998）： 一、心理分析取向(psychoanalytic approach) Freud(1961)的心理分析理論，主張人格結構模式是由自我(id)、本我(ego)、 超我(superego)所組成，來自本我的驅力是不能改變的，但可經由外在引導加以 修正之。而Freud認為孩童前兩年到五年將決定其終生性格，故在此階段父母的 教養方式對孩童而言將對其一生具重大影響。且Freud亦指出超我(superego)是孩 童將父母道德及行為準則內化所產生的結果（周盈，2004）。Freud認為雙親是維持兒童身心正常發展的必頇團體，因父母組合成了最小 性別的最小團體。在Freud人格發展理論中特別強調「認同」、「社會化」，主 張孩童出生時的無助，將使孩童本能的傾向依賴父母、並模仿父母的行為，藉 此親近父母、學習認同及社會化行為，終將統合成自我人格一部分（沈六， 1995）。 二、發展成熟取向(development-maturational approach) Gesell發展成熟論強調成熟生長因子比環境對孩童影響更具重要性，但也認 為父母在教養上，需要了解孩童發展的狀況，並依孩童身心成熟狀況，適當的支 持及必要，給予發展適切的時機，將讓孩童身心朝向健全發展。（王珮玲，1992）。 三、社會目的取向(social-Telelogical approach) Bandurag(1977)社會學習論，認為學習包括了環境、個人和行為三種因素， 尤反對行為主義主張學習產生僅來自於強化之論點，並認為學習來自於觀察 (observational learning)與模仿，學習者經由觀察以學習模仿對象進行模仿， 而 父母因身為孩童最重要的人，也是生活上影響最深的他人，亦為孩童最喜歡模 仿的對象（張春興，2001）。 父母是孩童生活中掌握權力極高的他人，也是孩童心目中學習最佳典範， 故父母應當提供示範行為，給予孩童一致的行為準則，並提供健全的生活環境， 則孩童將形成良好的自我信念，以了解自我價值，發揮自我最佳效能。（羅瑞 玉，1993） 四、認知發展取向(cognitive-development approach) Piget(1969)在認知發展論中，提出個體利用基模(schema)以了解周圍世 界，並因環境及年齡等改變組織與適應。Piget並且按照各階段基模功能及特徵 不同區分為四年齡時期：感覺動作期(sensorimotor stage)、前運思期(preoperational
stage)、具體運思期(concreate operational stage)、形式運思期(formal operational stage)，雖Piget認知發展理論對主要為探討兒童認心理發展的研究，對於教育方 法或父母教養方式部分並無特別著墨，但也指出孩童發展尚未達到一定發展水 準時，提早教予知識，對其主動求知行為將產生不利影響。也顯示出父母教導 子女，需給予有利的發展刺激及合適發展環境、良好的親子溝通，才能讓孩子 能在這些發展時期順利及並獲得充分發展（張春興，2001）。 五 、存在現象取向(existential-phenomenological approach) Rogers強調以學習者為中心，並以自由為基礎的學習原則。存在主義主張 個人有絕對的自由及選擇的權力，且對自己選擇負責，強調個人具有超越自我 的潛力（張春興，2001）。故父母應尊重每個孩子是獨立個人，父母應避免情 緒化表現，將造成孩子情緒、品格、行為上負面影響；父母應以了解、同理、 接納孩子的方式來表達對孩子的關愛，維持良好的親子溝通（古淑薰，2005）。 父母應提供孩子愛與陪伴，給予鼓勵，並瞭解孩子對學習的感受，並營造良好 的學習環境，協助孩子對學習產生興趣（人本教育札記編輯部，2004）。 六 、行為取向(behavioral approach) 行為論學者主張學習是因條件制約(conditioning)產生，並將行為視為刺激 (stimulus)與反應(response)的聯結，當學習產生後，所伴隨的刺激則出現固定反 應（張春興，2001）。行為主義強調「環境決定論」，即環境中的刺激是行為 的起點，並受邏輯實證論的影響，而應用於塑造及改變學習行為上（吳璧純、 詹志禹，2000）。 父母在教養子女時，除透過改變物理環境，並可多運用正增強、陪伴孩童 建立行為規則或契約、並提供示範行為等方法，強化正向行為及削弱其不良行 為，依此營造孩童正向且積極的學習環境。（張英熙，2006）
綜合上述父母教養方式相關理論，各家學說雖不儘相同，但不論在學習概 念、人格培養、行為養成上，皆不否認父母在孩子具有絕對的重要性。 形成孩童正向人格特質來自良好親子關係的建立、給予愛與溫暖；而良性 的親子關係能促進孩子身心、學習及智能上健全發展。（周盈，2004）
參
、
父
母
教
養
方
式
的
分
類
關於父母教養方式的類型，因學者歷年研究中之研究目的、測量方式及切 入面向不同，而有具有不同的分類方式，可依研究論述中將父母教養方式類型 區分為三大類；單一向度(single-dimension)、雙向度(two-dimension)及多向度 (multi-dimension)等三大類。茲整理如下： 一 、 單 一 向 度(single-dimension) 單一向度(single-dimension)，在教養方式的分類上以單一向度上的概念做 程度上的劃分，優點為分類清楚而絕對，使用及解釋簡單分明；缺點為真實情 境下教養方式並非單一，經常是交錯複雜的。以下為提出單一向度之學者： （一） 賴保禎（1972）修訂父母管教態度測驗後將教養方式分為六種類 型，分別為拒絕、溺愛、嚴格、期待、矛盾、分歧。 （二） 郭芳君（2003）編寫「父母教養方式量表」將教養方式分為情感 性關係及權威性關係。情感性關係分為：接納、拒絕、溺愛、忽 視、敏感、不敏感、焦慮情緒的涉入、情緒冷靜的分離；權威性 關係分為：專制權威、民主、過於放任、矛盾、紛歧。 （三） 張耿義（2006）編寫「教養方式量表」，將教養方式分為權威依 賴訓練及獨立帄權訓練兩層面。二 、 雙 向 度(two-dimension) 單一向度劃分父母教養方式，雖具有解釋清楚、簡單分明等優點，但真實 情境中，父母的教養方式通常是交錯複雜的，甚至多變且交互作用，無法以單 一向度加以描述，忽視其他向度與其之間的交互作用（陳冠中，2000）。 故部份學者欲用雙向度加以解釋父母教養方式，雙向度可以利用兩個獨立 的面相，劃分出四個象限，分類上能更加周延、完整。提出雙向度的學者如下： （一） William(1958)以權威(authority)、關懷(loving)兩向度，分為高權 威—高關懷、高權威—低關懷、低權威—高關懷、低權威—低關 懷及心理未知型（斜線部份），以上五類型的父母教養方式（黃 拓榮，1997）。 關懷（高） 低權威 高關懷 高權威 高關懷 權威（低） 權威(高) 低權威 低關懷 高權威 低關懷 關懷（低） 圖2-1-1 William 父母教養方式 （黃拓榮，1997，頁17）
（二） Maccoby and Martin(1983)以回應(responsiveness)與要求(demanding) 為兩個向度，其中回應(responsiveness)為父母以關懷、寬容、接納、 民主等積極的教養態度；要求(demanding)為父母冷酷、拒絕、嚴格、 控制等消極的教養態度（楊筱筠，2007）；依此兩向度的強弱程度 分為四個父母管教類型。以下表2-2-4尌此四類型教養方式分述其 父母教養特徵：
表2-1-2 Maccoby and Martin父母教養方式各類型之教養特徵表 教養方式 父母教養特徵 開明權威 （高要求 、高回應） 1. 父母擁有權力，並以智能與技巧去控制資源，防止子女形成 或持續不良的行為。 2. 父母重視子女的需要與要求，但仍掌握決定權。 3. 父母期望子女具有成熟的行為表現，建立清楚的行為準則。 4. 要求子女依準則行事，並對子女施以命令或懲罰。 5. 重視子女個別發展，鼓勵子女發展個別及獨立性。 6. 親子開放式的溝通且了解彼此的權利。 7. 親子間皆能體諒彼此合理的需求及看法，並給予對方反應或 接納。 寬鬆放任 （低要求 、高回應） 1. 父母能忍受子女所表現出的情緒性衝動行為。 2. 父母很少用懲罰或控制等手段來表現自己的權威。 3. 父母很少要求孩子的態度或行為。 4. 父母很少對約束子女的行為，凡事讓子女自己做決定。 5. 很少對子女的日常作息表現加以要求。 專制權威 （高要求 、低回應） 1. 父母對子女的要求超過子女所能接受的範圍。 2. 子女對父母不能提出或表達自己的需求。 3. 子女不敢或壓抑表達自我需求。 4. 要求並命令子女服從。 5. 父母不經討論即設定子女應遵守的規則。 6. 父母重視自我權威，無法接受子女的異議或挑戰行為。 7. 當子女違反要求時，會受到父母嚴厲的懲罰或體罰。 忽視冷漠 （低要求 、低回應） 1. 父母沒有時間陪伴或注意子女。 2. 對於子女的要求，他們都能接受。 3. 父母希望與子女保留各自空間。 4. 為避免麻煩，快速的滿足子女的需求。 5. 父母對子女很少給予嚴厲的要求或情感的回饋。
三、多向度(multi-dimension) 正因父母的教養方式通常交錯複雜，多變且交互作用著，故學者使用單向 度及雙向度來對父母的作為分類基準外，亦有學者提出多向度(multi-dimension) 以詴圖來對父母教養方式做出更完善周延的解釋。代表學者如下： （一） Becker(1964)以限制與溺愛(restrictiveness vs. permissiveness)、溫 暖與敵意(warmth vs. hostility)、焦慮情緒與冷靜分離(anxious emotional involvement vs.calm detachment)三向度，將父母教養方 式分為八種類型：縱容(indulgent)、民主(democratic)、神經質的 焦慮(anxiousneurotic)、忽視(neglectful)、嚴格控制(rigid
controlling)、權威性(authoritative)、有效的組織(organized effective)、過度保護(overprotective)（陳冠中，2000）。
（二） Hetherington and Frankie(1967)研究父母教養方式對子女模仿行為 的影響，以溫暖(warmer)、支配(dominance)、衝突(conflict)三向 度為父母教養方式分類（黃拓榮，1997）。 以上學者各提出對於父母教養方式的不同類型劃分法，單一向度雖具定義清 楚、操作簡單等研究優點，但對於交錯複雜的父母教養方式而言過於簡化，無法 完整的解釋及涵蓋父母教養方式之概念。相對之下，對於多向度論點，雖欲對於 父母教養方式做完整周延之分類，但理論較為繁雜，加上不易說明及理解。
因次，本研究採用Maccoby and Martin 提出之雙向度理論，以回應
(responsiveness)與要求(demanding)為兩個向度作為本研究對父母教養方式之分類 概念，研究者依此自行編製「教養方式量表」來探討本研究主題。
肆、父母教養方式背景變項之相關研究
有鑑於父母教養方式對於孩子學習概念、培養健全人格、養成正向行有顯著 相關，近年來相關父母教養方式研究不少，簡志娟（1996）指出研究對象的父母 的教養方式、父母婚姻狀況、子女性別、子女排行、子女年齡、職業及社會環境 等二十四種因素皆會影響所表現出的教養方式。 而本研究調查對象為現職公立國小教師，故在如此限定父母職業下，對於同 質性極高的教師特質變項，如：學歷及收入、工作、社經地位等變項則不予討論。 以下為探究影響父母教養方式之實證研究。 一、 父母性別與父母教養方式之相關研究 黃玉臻（1997）以高雄縣市、臺南縣的五年級國小學童為研究對象，研 究顯示父、母親的教養方式有顯著不同。 吳美玲（2001）以高雄市國學四、五、六年級學童為研究對象，研究顯 示國小學童的父母教養方式中，母親各向度及整體表現上都要比父親高，而父 母親在「要求」向度上皆高於「回應」。而父母親在教養類型上以「開明權威」 型佔多數，而「寬鬆放任」型最少。 羅佳芬（2001）以臺南縣市國小學童為研究對象，研究顯示父親與母親 管教方式有顯著不同。 張耿義（2006）以高雄市國小中年級學童的父母親為研究對象，研究顯 示父、母親教養方式上皆有顯著差異，而母親在各向度上皆高於父親。 陳美芝（2006）以高高屏地區國小高年級學童為研究對象，研究顯示國小 高年級學童所知覺之母親教養方式兩個向度「回應」及「要求」都比父親更高。 黃怡萍（2006）以臺北市國小家長為研究對象，研究亦顯示父母性別與 其教養方式具顯著差異。 洪巧（2006）以高高屏地區國小高年級學生為研究對象，研究顯示父母親在教養方式上具有顯著差異，而母親教養方式的帄均得分都顯著高於父親， 不論整體上或「回應」、「要求」向度上。 黃怡萍（2006）以臺北市五年級學童之父母為例為研究對象，研究結果 指出父母性別不同其父母管教方式有差異。 黃靖雯（2006）以臺北縣國中小的學童與家長為研究對象，研究顯示不 同性別之父母在教養行為並無顯著差異。 傳統社會觀念上，父親與母親對於教養子女行為上具有不同的分工，父 母親亦扮演著不同的角色，也可透過綜上述研究發現，對於父親與母親的教養 方式，大部分研究都發現父母的性別與教養方式具有顯著差異，並且指出整體 表現上母親較父親較高（吳美玲，2001；洪巧，2006；陳美芝，2006；張耿義， 2006），可能在臺灣社會中對於父母親對於教養角色確實有所分工及不同，但 在部分研究（黃怡萍，2006；黃靖雯，2006）並不支持父母性別對父、母親的 教養方式具顯著差異，故在本研究中將探討國小男女教師對於教養方式上是否 具有差異。 二、 父母年齡與父母教養方式之相關研究 樊聯仁（1998）以大學生、國中生為研究對象，其研究指出父母年齡與教 養行為具負向相關。 莊雪芳（2004）以臺中市高中職以下學生之母親為研究對象，研究顯示不 同年齡母親對教養方式有不同看法，而越年輕的母親愈重視對孩子的行為規範 及訓練。 黃靖雯（2006）以臺北縣國小及國中的學童與家長為研究對象，研究顯示 不同年齡之父母在教養行為整體面上差異並不顯著；但在教養行為內涵中的部 份層面有顯著差異，尤其51 歲以上的父母顯著高於36-40 歲的父母。 許文凌（2008）以雲嘉南地區國小學童為研究對象，研究顯示父母年齡不
同之國小學童的父母教養方式無顯著差異。 綜合以上研究對於父母年齡對於教養方式的影響的研究並不多，部分研究 指出不同年齡的父母對於教養方式而有不同的表現，但仍有研究（許文凌，2008） 顯示父母年齡會對於教養方式並無顯著影響，故本研究仍將此另入欲探索的背 景變項之一。 三、 子女數與父母教養方式之相關研究 莊雪芳（2004）以臺中市高中職以下學生之母親為研究對象，研究顯示子 女數與母親教養方式內兩個層面「自我調適」及「外在責任感訓練」層面上具 顯著差異。 洪巧（2006）以高高屏地區國小高年級學生為研究對象，研究顯示國小學 生知覺父母教養方式，在母親教養方式的部份層面及母親整體教養方式上，二 位子女與四位以上子女的學生有顯著差異，二位子女相較四位以上子女較能知 覺母親回應與整體教養方式上。而尌父母教養方式而言，則子女數不同並無比 例上的顯著差異。 陳美芝（2006）以高高屏地區 1199 位高年級學童為研究對象，研究顯示 家中子女數不同的國小高年級學童在父母教養方式上達顯著差異。 黃靖雯（2006）以臺北縣國小及國中的學童與家長為研究對象，研究顯示 不同子女數的父母教養行為整體面上並無顯著差異，但在部份層面「考詴準備 自主」三位子女的父母在高於一位和二位子女的父母，並具有顯著差異。 許文凌（2008）以雲嘉南地區國小學童為研究對象，研究顯示不同家庭子 女數之國小學童的父母教養方式無顯著差異。 因相關實證研究結果不一，有研究顯示不同子女數的父母教養方式有顯著 不同（莊雪芳，2004；陳美芝，2006），或部份印證（黃靖雯，2006），或不支 持（洪巧，2006；許文凌，2008）。故本研究亦將此背景變項列入探討變項之一。
四、 子女尌讀年級與父母父母教養方式之相關研究 李雪禎（1996）以高雄市國中生為研究對象，研究顯示父親、母親的教養 方式會因年級的不同而產生顯著的差異。 吳美玲（2001）以高雄市之國小四、五、六年級學童為研究對象，研究結 果指出國小學童的父母管教方式會因年級不同而有所差異。 羅佳芬（2001）以臺南縣市國小學童為研究對象，研究顯示國小兒童的父 母教養方式不因年級而有所差異。 賴正珮（2004）以高雄縣市、屏東縣市國民小學中高年級的男、女兒童為 研究對象，研究發現不論四、六年級之國小兒童，其父母採用「忽視冷漠」的 教養方式，六年級兒童相較於四年級國小兒童顯著的多，；而相對於國小四年 級兒童，父母則傾向採高要求多、高反應的「開明權威」教養方式。 王貞雯（2005）以高雄市國小學生為研究對象，研究顯示不同年級的國小 學生在父母教養方式上有顯著差異。 洪巧（2006）以高高屏地區國小高年級學生為研究對象，研究顯示國小學 生知覺父母親的教養方式，不論是依各層面或以整體上來看，父母的教養方式 不因年級而有顯著差異。 黃靖雯（2006）以臺北縣國小及國中的學童與家長為研究對象，研究顯示 不同年級別的父母在教養行為整體面上有達顯著差異，在教養行為整體面八年 級學童的父母顯著高於五年級學童的父母；在各層面上來看也是相同結果。 許文凌（2008）以雲嘉南地區國小學童為研究對象，研究顯示不同年級之 國小學童的父母教養方式無顯著差異。 綜合上述針對年級與父母教養方式的實證研究不少，表示子女年級亦廣為 大家認同為影響父母教養方式因素之一，但研究結果不盡相同，仍有部份研究 （洪巧，2006；許文凌，2008；羅佳芬，2001）並不支持此子女年級與父母教 養方式具有顯著差異，故本研究亦將此背景變項納入探討之。
五、 家庭型態與父母教養方式之相關研究 李雪禎（1996）以高雄市國中生為研究對象，研究顯示父母的教養方式與 家庭結構之間並無顯著差異。 莊雪芳（2004）以臺中市高中職以下學生之母親為研究對象，研究顯示著 母親在教養方式上，教養態度一致，家庭型態與教養方式並無顯著差異。 黃英虹（2004）以高雄縣國中學生為研究對象，研究顯示隔代教養與非隔 代教養家庭的教養方式確具顯著差異；而教養方式類型上，隔代教養家庭多為 忽視冷漠，非隔代教養家庭多為專制權威。 洪巧（2006）以高高屏地區國小高年級學生為研究對象，研究顯示尌父親 教養方式而言，教養方式不因家庭結構而有所差異；但若單尌母親教養方式而 言， 則會因不同家庭結構而有顯著差異，其中核心家庭的國小學生知覺母親教 養方式為「開明權威型」的明顯高於其他類型。 張耿義（2006）以高雄市位國小中年級學童的父母親為研究對象，研究顯 示在教養方式的獨立帄權訓練向度上，小家庭者高於單親或隔代教養家庭者。 陳美芝（2006）以高高屏地區 1199 位高年級學童為研究對象，研究顯示 不同家庭型態的國小高年級學童在父母教養方式上達顯著差異。 家庭為組成社會的基本單位，而臺灣現今社會正面臨著環境變遷造成家庭 結構劇烈變化，單親、隔代教養情形將造成家庭倫理價值的衝擊（姜得勝， 2004）。有鑑於此，對於家庭型態的研究近年也備受重視，本研究亦將尌此背景 變項探討與父母教養方式的關係。 綜合以上相關於父母教養方式相關實證研究，本研究以父母年齡、父母性 別、子女數、子女年級、家庭型態為本研究之背景變項，並探究此五變項與父 母教養方式之關係。
第二節 教學風格理論
教師的教學風格形塑出班級情境，深深影響了師生互動的情形及學生參與 狀況，並藉此以達成學習目標（蘇順發、鄭勝耀、單文經，1999）。教學風格 影響了學生學習意願，進而讓學生主動參與教學情境，融入學習環境，教師並 藉此協助並解決學生學習的問題（蕭英勵，2000）。本節中將對教學風格之意 義、理論、類型及相關研究等面向進行探討。壹、教學風格的意義
教學是師生在互動關係中，教師尋求如何讓教學得加完美，讓學生如何學習 得更加成功的歷程（沈翠蓮，2001）。而教學風格對主要探究教師在教室中表現 出的外顯行為，與教師的教學目標、教育理念並不相同；強調教學者個人人格特 質外，並能擴大解釋整個教學活動（謝麗珍，2006）。 國內外學者對教學風格定義如下：教師在不同情境和時間進行教學時，表現 為一致性的教學模式、教學行為、教學方法及師生互動（許淑華，2002；Conti， 1989）教師藉由其在課堂上展現其獨特的教學見解，並藉由教學活動所展現出來 教學獨特性與創造性（金斐雯，2004）；教師依其教學目標與教學信念、專業知 識，個人經驗與喜好，對教學方法或活動歷程做出不同的決策，於教學時個人獨 特的教學風格呈現（施秋梅，2004）；教師在教學活動時所表現的思考風格傾向， 並因教學上之情境或是行政上之領導而有不同表現；（徐明榮，2005）；教師在教 學活動中展現的個人特質及師生互動模式（王美珍，2006）。 綜合上述研究學者對教學風格的定義，本研究將教學風格定義為：教師在教 學活動中，表現教學信念及個人特質所呈現的教學行為傾向。貳、教學風格的理論
一、 教學理論 教學是一複合的概念(complex concept)，包括複雜的概念或活動歷程（林進 材，2004），探討教學的心理學基礎以行為學派、認知學派及人本學派理論為 主，以下將尌此三種理論探討其理論內涵及要點： (一) 行為學派：行為論學者主張學習為條件制約(conditioning)的產生，將 行為歸納為刺激(stimulus)與反應(response)的聯結，當學習已經產生之 後，面對刺激尌會出現固定反應。而行為學派強調心理學必頇符合科 學的特質，客觀且能驗證、解釋、預測等基本原則（張春興，2001）。 (二) 認知學派：反對行為學派主張學習僅是被動的受刺激(stimulus)而產生 反應(response)，Piget(1969)在認知發展論中，解釋個體用基模(schema) 以了解周圍世界，並因環境及年齡等改變組織與適應。Piget並且按照 各階段基模功能特徵不同分為四年齡時期，教師應了解學童的發展階 段，並重視學習者主動的學習驅力，配合學習者認知發展階段，來發 展合適的教學策略（張春興，2001）。 (三) 人本學派：人本學派強調人性較積極正向的態度，主張人是主動、理 性、達成自我實現的，人本主義主張個人絕對的自由，具有選擇的權 力，且對自我選擇負責及超越自我的潛力。Rogers並強調以學習者為 中心，學習應以自由為基礎（張春興，2001）。人本主義認為教育目 的應該促進自我的實現，並發展人性，故教學應強調生活經驗及學習 者的創意力，積極發展自我（林進材，2004）。二、 思考風格理論
Sternberg and Grigorenko(1993)提出心智自我管理(mental self-government)理 論，認為思考風格是一種心理型態，具彈性而變動的，並受社會化影響；將個體 適應日常生活的習慣及傾向視為一自治政府，並由五個向度分析個人思想風格 （張玉成，1998；Sternberg and Grigorenko,1993）。以下將對五類型十三種思考風
格作出解釋（薛絢，1999）： （一） 思考風格以功能(function)面相來分： 1. 立法型(legislative)：喜愛創新，按照自己的規則做事，勇於面對新問題。 2. 行政型(executive)：喜歡依明確工作目標行事，但不願自行規劃設想。 3. 司法型(judical)：喜歡評析問題，提出意見、批判，並勇於改革。 （二） 思考風格以型態(forms)面相來分： 1. 君主型(monarchic)：全心全意，勇往直前，一但決定，尌要達到目標。 2. 階級型(hierarchic)：變通不偏執，能分輕重緩急，依正確程序處理。 3. 寡頭型(oligarchic)：無法決定事情孰輕孰重，而矛盾緊張，需指點協助。 4. 無政府型(anarchic)：缺乏程序、準則，具創造潛能，常令人出乎意料。 （三） 思考風格以層級(levels)面相來分： 1. 全球型(global)：能處理概念性的問題，但不重小節，也不善與人周旋。 2. 地方型(local)：能處理細節的具體問題，尌事論事，並注意細節。 （四） 思考風格以視野(scope)面相來分： 1. 內向型(internal)：專注本分，具孤獨性，喜歡獨自完成工作。 2. 外向型(external)：爽朗大方，善於交際，樂意與他人合作。 （五） 思考風格以層級(leaning)面相來分： 1. 自由型(liberal)：忽略規則及程序，力求改變，喜歡不確定的情境。 2. 保守型(conservative)：重視規則及程序，不喜變動，喜歡熟悉的工作。
透過思考風格量表(thinking styles inventory)能評估學生及教師思考風格，而 教師教學方式需與學生思考風格契合，彈性的使用教學方法，方能有效提高教學 效能。
參、教學風格的類型
國內外學者依其觀點不同而將教學風格分為多種類型，以下尌各學者對教學 風格分類精神及內涵做一探究。Lewin ,Lippitt , and White(1939)依教師的權威程度，將教學風格分為三個
類型（朱敬先，1997）： 一、 權威型(authoritarian)：領導者控制一切，決定所有團體運作，但不參與團 體的活動；常使用講解教學法，重視教室的秩序，要求學生遵守禮節， 不喜歡學生發表意見或發言，常因班上部分的過錯施行連坐法以責罰全 班。 二、 放任型(abandonment): 領導者不控制團體運作，但也不參與團體活動， 不批評或給予建議，在教學及作業上皆不要求學生，任憑學生自由活動， 對賞罰亦不重視。 三、 民主型(democracy):領導者與成員共同討論並決定團體運作方式，領導者 亦參與團體活動，並會在必要時提供協助建議，積極鼓勵並注意及關懷 學生。 Conti(1978)在對成人教育的研究中，提出教學包含七個向度：學習者中 心活動、個人發展的適應、個人經驗的關聯、學生需求的評估、學習氣氛的建 立、學習過程的參與及、個別化教學等。而依據教師教學中採用的程度區分教 學分隔為教師中心型及學習者中心型（許淑華，2002）。
一、 教師中心的模式(teacher-centered activivities)：教師已設定或計畫教學內容 與目標，教學中七個向度上不能或很少關注學習者。
二、 學習者中心的模式(learner- centered activivities)：教師在教學中七個向度 上能關注學習者，學生能參與學習的過程，並以學生為中心。 詹仕鑫（1989）自編的「國民中學科學教師教學風格問卷」分析教師在 教師特質、教學技巧、教學目標、教室管理、及教學評量等五向度的教學行 為反應。並將教師依據研究結果區分為「民主嚴格型」、「權威放任型」、「民 主放任型」和「權威嚴格型」等四種教學風格。 一、 民主嚴格型：教師不過於權威嚴厲，師生關係較為親近，對於學生有嚴 格要求，但也注意及培養學生的責任心和獨立性。 二、 權威放任型：教師在教學活動中權威控制，並經常命令規定，師生關係 屬於形式化，並沒有嚴格要求，亦不重視培養學生的責任心和獨立性。 三、 民主放任型：教師不權威嚴苛，師生關係較為親近，教學能考慮學生需 求，對學生無嚴格要求，亦不重視培養學生的責任心和獨立性。 四、 權威嚴格型：教師在教學活動中權威控制，並經常命令規定，師生關係 屬於形式化，對學生要求嚴苛，但重視培養學生的責任心和獨立性。 許淑華（2002）修改Conti(1978)研究，認為教學可分為以下六向度：學 習者中心活動、評估學生需求、個別化教學、學生經驗、學習氣氛的建立及 個人發展，並根據教師採用的程度將教學風格區分為： 一、 學生中心型：教師能經常將上述六向度融入教學中。 二、 教師中心型：教師不能或很少將上述六向度融入教學中。 三、 折衷型：教學風格介於學生中心型和教師中心型教學風格之間。
李俊儀（2003）認為教學風格應包含教學領導與教學取向兩向度，每個 向度又可區分為教學者中心、學習者中心、折衷型三種教學風格： 一、教學領導層面 （一）教學者中心領導風格：教師為領導角色，常命令規定的方式教學， 對學生的要求較為嚴格、明訂規則，並要求學生完全服從老師決 定、而與學生屬於形式化的關係。 （二）學習者中心領導風格：教師對學生要求較為寬鬆，且關心學生、 並尊重學生的決定及自主權。 （三）折衷型領導風格：領導風格則介於教學者中心與學習者中心之 間，教師雖仍為主導者，但亦尊重學生的看法。 二、教學取向層面 （一）教學者中心教學風格：教師上課方式以講述教學法為主，老師主 導教學活動，不喜歡學生介入教學的過程，很少向學生發問問 題，以傳統的紙筆測驗為主要學生評量方式、對學生成績採相同 的標準，上課方式變化較少、而且上課的內容及方式皆由老師來 主導。 （二）學習者中心教學風格：教師教學依據學生的需求調整上課內容與 進度，並因材施教、上課及評量方式多元，對每位學生成績計分 採取不同評分標準，對學生常常發問問題，上課方式有時採大班 教學有時實施分組教學、也允許學生參與學習過程。 （三）「折衷型」教學風格：其教學方式則介於教學者中心與學習者中 心之間，老師會傾聽學生的聲音但不全盤接受，老師對學生要 求，同學要配合老師的規定，但較教師中心更有彈性。
王美珍（2006）教師與學生為分類主體，依在教學歷程中教師與學生其 主導的程度將教師風格分為四種類型： 一、 領航型：教師在教學過程中掌握決定權，並佔有絕對主導的地位。 二、 引發型：教師在教學過程中引導學生學習，並提供意見以達教學目的。 三、 協商型：教學過程由師生共同討論與決定。 四、 放手型：教學過程中，教師重視學生意見並強調學生獨立自主。 侯駿廉（2007）自編之「教師教學風格量表」將教學風格分為三類型： 一、 權威型：教師決定並設計教學活動，無意願參與團體活動，常使用命令 規定的方式要求學生，重視教室秩序和學生禮節，有明確的賞罰規則， 要求學生服從。授課以講解教學法為主，學生少發言機會，評量方式也 以紙筆測驗為主。 二、 放任型：教師不參與也不控制團體活動，對學生要求規定皆少，也不批 評和處罰學生，不在乎班級秩序和學生禮節。少規劃教學活動及評量， 亦不重視學生成績表現。 三、 創意型：以學生為教學主體，經常變化教學活動，予許學生發表意見。 師生共同討論及決定課程活動、賞罰制度，以建立班級向心力，並採用 採多元評量方式，重視學生學習興趣。 綜合上述研究，雖然看似教學風格的分類相當分歧，但其實內在意涵卻相差 不遠。對於教師在教學上所呈現的教學風格而言，學者們多以教學的主體「教師」 和「學生」兩者間的互動關係，做為分類的依據。
在教學活動的互動關係中以教師握有主導權者，如：Lewin ,Lippitt , and White (1939)提出權威型(authoritarian)、Conti(1978)提出教師中心的模式
提出教師中心型、李俊儀（2003）提出教學者中心型、王美珍（2006）提出領航 型、侯駿廉（2007）提出權威型。
在教學活動的互動關係中教師釋出主導權，以學生為中心，而重視學生需求 者，如：Lewin ,Lippitt , and White (1939)提出民主型(democracy)、Conti(1978)提 出學習者中心的模式(learner- centered activivities)、詹仕鑫（1989）提出民主嚴格 型、許淑華（2002）提出學生中心型、李俊儀（2003）提出學習者中心型、王美 珍（2006）提出引發型、侯駿廉（2007）提出創意型。 因此，本研究將教學風格定義為：教師在教學歷程中，表現教學信念及個人 特質所呈現的教學行為傾向。研究者自編教學風格量表，並參考Glaser(1962)提出 教學歷程包括了「教學目標」、「學生先備經驗」、「學習活動」、「教學評量」，而 國內學者修訂Conti (1978)成人學習量表及謝麗珍（2006）教師教學風格內涵包 括：「教學目標」、「討論主題」、「學習活動」、「教學評量」，故本研究基於以上理 論及符合教學的歷程，將教學風格量表區分為「教學目標」、「學生經驗」、「學習 活動」、「教學評量」四向度，對國小教師的教學風格偏好傾向進行測量。 研究中依教學歷程「教學目標」、「學生經驗」、「學習活動」、「教學評量」的 主導掌控的程度以了解教師其教學風格。對教學歷程掌控程度越高，顯示教師教 學上展現出積極主動的教學風格，並落實在教學歷程中： 「教學目標」：教師能評估學生需求，做為教學活動目標的參考及設定。 「學生經驗」：了解學生起點行為及學習狀況、學習問題。 「學習活動」：教師能引導並要求學生，建立良好師生互動關係。 「教學評量」：重視教學評量，給予回饋並協助學生改善學習。 反之，對教學歷程掌控程度越低，則顯示教師在教學上傾向消極，而在教學 歷程中表現出對於學生學習要求寬鬆，少規劃及設計教學活動，對於學生秩序及 常規不要求，也不重視教學評量。
第三節 父母教養方式與教學風格之相關研究
壹、父母教養方式之相關研究
相關於教學風格的研究，對於父母教養方式的研究頗為豐碩，學者透過不同 的研究面向探討父母教養方式對於子女影響，包含了子女內在信念或者外顯行為 方面都有相關詳盡的研究探討，由此指出對家庭教育重視，亦即父母教養方式所 營造的家庭環境對於子女學習發展具有莫大的影響。以下將尌父母教養方式相關 論文做內容之整理： 王鍾和（1993）在家庭結構、父母管教方式與子女行為表現，以問卷調查研 究法，調查臺北市國小 1290 名五、六年級學童，父母採用管教方式類型不同， 子女行為表現會有顯著差異性。行為表現最佳者為採開明權威方式，表現最差者 則為採忽視冷漠方式。家庭結構、父母管教方式類型及子女滿意度等變項，能有 效預測子女的各項行為表現。 李雪禎（1996）在青少年的情緒經驗與父母教養方式之分析研究，以問卷調 查研究法，調查高雄市 1059 名國中生，研究結果指出目前國中青少年之父、母 對子女的教養方式以開明權威及忽視冷漠兩個教養方式所佔的百分比最多。不論 是父親或母親，其在「反應」部份的教養方式皆較「要求」的教養方式與青少年 的情緒經驗有更高的相關。不論是父親或母親，青少年的快樂、氣憤、悲傷、憂 懼等情緒皆會因父、母不同的教養方式而產生顯著差異。 簡志娟（1996）在影響父母教養方式之因素--生態系統理論之研究，以訪談 研究法進行質性分析，調查育有五歲至小學階段子女之十二對父母，研究結果指 出影響了父母的教養方式的二十四個因素：受訪者之父母的教養方式、受訪者之 父母的婚姻關係、受訪者手足、 其他親人、配偶、個性、情緒因素、心理補償 作用、子女性別、子女排行、子女 個性特質、子女年齡、宗教因素、專業教育、同儕朋友、受訪者師長、子女老師 、受訪者職業、雜誌書籍、電視、廣播節目、 社會風氣、價值觀念、傳統文化。 黃拓榮（1997）在國中生父母管教方式、自我概念、失敗容忍力與偏差行為 關係之研究，以問卷調查研究法，調查 911 位高雄市公立國民中學學生，研究結 果父母採用管教方式類型的不同下，子女自我概念有顯著差異。不同國中生父母 管教方式其失敗容忍力有顯著差異。父母管教方式採忽視冷漠的國中生其偏差行 為較採開明權威的父母管教方式嚴重。 黃玉臻（1997）在國小學童 A 型行為、父母管教方式與生活適應相關之研究， 以問卷調查研究法，調查高雄縣市、臺南縣的 745 人五年級國小學童，研究結果 指出國小學童 A 型行為與父母管教方式有顯著相關。國小學童 A 型行為與父母管 教方式對生活適應具有預測力。 樊聯仁（1998）在不同年齡子女對父母教養方式之比較，以問卷調查研究法， 調查大學生 631 人、國中生 1981 人，研究結果指出受訪者年齡不同，知覺到不 同的父母教養方式、國中組對父母之教養比較敏感；大學組，對父母教養評價較 國中組高。 陳冠中（2000）在背景變項、父母管教方式、手足關係與高中生寂寞之相關 研究，以問卷調查研究法，調查 906 位臺北縣市之高中生，研究結果指出父母管 教方式不同，高中生之寂寞程度具有顯著差異。 羅佳芬（2001）在國小兒童父母管教方式、自我概念、人際關係與利社會行 為之相關研究，以問卷調查研究法，調查臺南縣市四、六年級的 832 位國小學童， 研究結果指出國小兒童的利社會行為因父親管教類型與母親管教類型之交互作 用有所不同。 郭芳君（2003）在父母教養方式、自我韌性與內在性自我控制、少年偏差行 為之關係研究，以問卷調查研究法，調查共 822 名國中學生，研究結果指出，父、
我控制、自我韌性而對少年偏差行為產生間接影響。父母親教養方式對國中生的 自我韌性程度與內在性自我控制程度有顯著的直接效果。 黃英虹（2004）在隔代教養與非隔代教養方式對青少年自我認同影響之比較 研究，以問卷調查研究法，調查高雄縣國中一至三年級 487 名學生，研究結果指 出不同成因的隔代教養家庭對教養者教養方式影響有顯著差異。隔代教養與非隔 代教養家庭的教養方式確有顯著不同，其中隔代教養家庭多採用忽視冷漠教養類 型；非隔代教養家庭多採用專制權威教養類型。不同的教養方式影響青少年的自 我認同發展，其中開明權威的教養方式優於忽視冷漠及專制權威的教養方式。 莊雪芳（2004）在臺中市母親母職角色信念與教養方式之相關研究，以問卷 調查研究法，調查 886 位臺中市高中職以下學生之母親，研究結果顯示愈年輕的 母親對孩子的行為規範及訓練愈重視；受教程度愈高之母親在自我情緒的調適上 愈好。母職角色信念與母親教養方式之間呈現具體相關。顯示現代信念愈強之母 親對孩子的行為愈崇尚自主；愈認同追求自我之母親在自我調節上愈容易情緒 化。 賴正珮（2004）在國小兒童其父母管教方式、非理性信念及 A 型行為關係之 研究，以問卷調查研究法，調查高雄縣市、屏東縣市四、六年級 794 位國小兒童， 研究結果採「忽視冷漠」父親、母親及父母管教方式的國小兒童在 A 型行為之「努 力競爭與成尌」得分最低。 劉淑媛（2004）在父母教養方式與青少年行為困擾之調查與訪談研究，以問 卷調查研究法，調查臺灣北、中、南、東四區共 1130 名國、高中生，研究結果 指出男、女生在知覺母親教養方式上有顯著差異。父母親教養方式越傾向於開明 自主，則青少年的家庭生活困擾愈低。 王貞雯（2005）在國小學生父母教養方式、成尌動機與生涯成熟之相關研究， 以問卷調查研究法，調查高雄市四、六年級國小 881 名學生，研究結果指出國小 學生不同的父母教養方式在成尌動機上有顯著的差異。國小學生不同的父母教養
方式在生涯成熟上有顯著的差異。 洪巧（2006）在國小學生父母教養方式與社交技巧關係之研究，以問卷調查 研究法，調查 856 位高雄縣、屏東縣國小高年級學生。父親與母親的教養方式以 「開明權威型」佔最多數。核心家庭學生知覺父母教養方式與社交技巧顯著高於 隔代教養家庭學生。父母教養方式與社交技巧具有中、高度的正相關。父母教養 方式對社交技巧具有預測力。 黃怡萍（2006）在自我控制與父母管教方式相關性之研究~以臺北市五年級 學童之父母為例，以問卷調查研究法，調查臺北市國小五年級學童家長 621 人， 父母背景變項與父母管教方式有關。「衝動性」、「投機性」、「自我中心性」、「子 女性別」、「子女排行」、「父母性別」等變項與父母管教類型有關。 張耿義（2006）在父母的人格特質、教養方式與其體罰態度、體罰傾向關係 之研究，以問卷調查研究法，調查高雄市國小中年級學童的 794 位父母親。父母 教養方式的權威依賴訓練與其體罰態度、體罰傾向呈正相關，而獨立帄權訓練與 其體罰態度呈負相關。 吳萬春（2006）在高雄市國中生父母教養方活適應之調查研究，以問卷調查 研究法，調查高雄市 1030 名國中生，研究結果指出父母親持忽視冷漠教養方式 者為最多，持開明權威教養方式者次之。父母親採開明權威教養方式，國中生在 生活適應各層面的適應均最好。父母親採用忽視冷漠教養方式時，國中生的生活 適應最差。 陳美芝（2006）在國小高年級學童情緒經驗、父母教養方式與利社會行為關 係之研究，以問卷調查研究法，調查高高屏地區 1199 位高年級學童，研究結果 指出開明權威之父母教養方式其子女負向情緒經驗較低，利社會行為表現較高， 是較佳的管教方式。國小高年級學童快樂情緒經驗與利社會行為呈正相關，而父 母教養方式與利社會行為也呈正相關。
調查研究法，調查臺北縣國小五年級及國中八年級共計 513 組兒童與家長為研究 對象，研究結果指出兒童知覺的學習自主教養行為會因父母年齡、教育程度、子 女數不同而有所差異。不同年級別、性別兒童所知覺的學習自主教養行為有顯著 差異。 林維彬（2007）在基隆市新移民與本國籍子女的家長教養信念、教育期望與 成尌動機之調查研究，以問卷調查研究法，調查 286 位基隆市立國民小學四至六 年級各 286 位新移民與本國籍子女，研究結果指出新移民與本籍子女家長教養信 念與成尌動機具有顯著正向相關。較高的父母參與及父母教育期望、較好的子女 教育設施之新移民子女有較高的教養信念。新移民子女在家庭環境、教養信念與 成尌動機皆顯著低於本國籍子女。 楊筱筠（2007）在國小高年級學生知覺父母管教方式、父母期望與自我調整 學習關係之研究，以問卷調查研究法，調查抽取臺南市 510 名五年級學生，研究 結果指出高年級學生知覺父母管教方式在「回應」及「要求」層面屬於中上程度。 高年級學生知覺不同父母管教方式類型在自我調整學習上有顯著差異。高年級學 生知覺父母管教方式、父母期望與自我調整學習有顯著相關。高年級學生知覺父 母管教方式對自我調整學習具有顯著預測力。 許文凌（2008）在國小學童父母教養方式與情緒能力之研究，問卷調查研究 法，調查雲嘉南地區國小四、六年級名 700 學童，研究結果指出目前國小學童父 母教養方式以開明權威居多，不同父母教養方式的國小學童，其情緒能力有顯著 之差異。父母親採開明權威的教養方式，其子女的情緒能力優於其他三種教養方 式。 綜合上述研究，探討父母教養方式的研究中大多以問卷調查研究法進行，研 究對象也以國小、國中階段為最多，雖然研究主題多元，但仍聚焦在子女學習發 展或人格培育或問題行為上，研究結果也顯示父母教養方式確實對國小、國中階 段的學童學習發展、人格培育、問題行為具有影響。
