• 沒有找到結果。

第一代及非第一代大學生的校園經驗、學習成果與教育抱負之研究

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "第一代及非第一代大學生的校園經驗、學習成果與教育抱負之研究"

Copied!
185
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系 碩士論文. 指 導 教 授 : 張 雪 梅 博 士. 第一代及非第一代大學生 的校園經驗、學習成果與教育抱負之研究. 研 究 生 : 呂 宜 臻 撰. 中 華 民 國 九 十 八 年 一 月.

(2) 謝誌. 還沒畢業之前看別人寫謝誌有非常多感言,心中好奇為什麼有這麼多感謝的 話可以說,現在自己終於知道原因。一篇論文的完成真的是集結眾人的力量,首 先要感謝的是指導教授 張雪梅老師,老師給予我的不只是論文的指導還包括做 人處事的原則,自己的作事風格有很多盲點,很感謝 老師的細心能看得出來且 給予指點,不然自己的粗線條要發現還真是有點難。擔任口委的 劉若蘭老師與 王秀槐老師在論文上给予很多建議,很感謝兩位 老師,因為兩位 老師的指點論 文才能更加完整,真的十分感謝! 學生事務組的 黃玉老師、 張雪梅老師在學業和生活上皆給予諸多關懷,公 領所的所有師長的照顧,都讓我在師大的這幾年受益良多,感謝各位老師的教導! 還要感謝碩士班的同學育逢、俞諺、巧蓁、育蒼、維潔、盛傑、裕吉和學弟 育齊、招弟,雖然我實際在師大的時間只有兩年,但是這兩年的時間很開心有大 家的陪伴。我也要謝謝平鎮高中的所有師長,我寫論文的這段期間很多老師給予 我幫助,陪我度過難熬的時間,還有我的學生們,你們的青春活力讓我苦悶的生 活增添不少的娛樂。 最後,我要謝謝我愛的家人,尤其是我的父母,他們是我寫這篇論文最大的 動力,因為你們我才會有不斷向上的勇氣,希望所有第一代大學生都能擁有像你 們一樣優秀的父母。 這本論文陪伴我從學生身分變成教師身分,也從未婚寫到已婚,這一路的轉 折和顛頗我永遠都會記在心中,但是這段走過的歲月和時光使我瞭解自己是有多 麼幸福,我何其有幸得到這麼多人支持和鼓勵,我期許自己未來要幫助更多的 人,以回饋得自於別人的恩惠。 宜臻 98.02.

(3) 第一代及非第一代大學生的校園經驗、學習成果與教育抱負之研究 摘. 要. 本研究旨在瞭解第一代及非第一代大學生的校園經驗、學習成果與教育抱 負,主要目的在了解:一、第一代及非第一代大學生的背景變項、校園經驗、學 習成果及教育抱負現況為何。二、第一代與非第一代大學生在個人背景、校園 經驗、學習成果及教育抱負的差異情況。三、探討第一代及非第一代大學生的 個人背景、校園經驗對其學習成果的影響情況。四、探討第一代及非第一代大 學生的個人背景、校園經驗、學習成果對其教育抱負的影響情況。本研究對象 是「高等教育資料庫」九十四學年度的大三學生,抽樣人數為 49,609 人,回收 人數為 26,307 人,其中第一代大學生的人數為 20,336 人,非第一代大學生為 4,644 人。分別以描述統計、t-test、卡方考驗、階層迴歸、羅吉斯迴歸模型來進 行資料分析。研究結果發現如下: 1、 第一代與非第一代大學生的個人背景變項有顯著差異的變項為:性別、族 群、父親工作類型、母親工作類型、家庭年收入、學校類型;校園經驗有 顯著差異的變項為:課業投入、參與社團活動、師生互動、平均每週工作時 數,而同儕關係與住宿狀況則無顯著差異;學習成果有顯著差異的變項為: 心理社會發展、多元能力發展,前一學習的學業總平均成績則無顯著差 異;在教育抱負方面,兩個群體之間有顯著差異。 2、 第一代大學生的校園經驗比個人背景更能解釋其心理社會發展,其中有顯 著預測力的變項為:同儕關係、師生互動、參與社團活動、家庭年收入;校 園經驗也比個人背景更能解釋多元能力發展,其中有顯著預測力的變項為: 參與社團活動、同儕關係、家庭年收入、課業投入、師生互動、父親工作 類型、平均每週工作時數;但個人背景、校園經驗不能預測「前一學期平均 成績」。 3、 非第一代大學生的校園經驗比個人背景更能解釋其心理社會發展,其中有.

(4) 顯著預測力的變項為:同儕關係、參與社團活動、平均每週工作時數;校園 經驗也比個人背景更能解釋其多元能力發展,其中有顯著預測力的變項為: 參與社團活動、同儕關係、家庭年收入、課業投入、師生互動、住宿狀 況、父親工作類型;但個人背景、校園經驗不能預測「前一學期平均成 績」。 4、 第一代大學生的個人背景不能預測其教育抱負,但校園經驗、學習成果可 以預測其教育抱負,其中有顯著預測力的變項為參與社團活動與學業成 績。 5、 非第一代大學生的個人背景、校園經驗、學習成果都不能預測其教育抱 負。 最後,根據以上發現,提出各項建議,以作為相關單位輔導大學生之參 考。. 關鍵字:第一代大學生、非第一代大學生、校園經驗、學習成果、教育抱負.

(5) A Study of First-Generation and Non-First-Generation College Students’Campus Experience,Learning Outcomes,and Education Aspiration Yi-Chen Lu Abstract The purpose of this study is to understand the campus experience, learning outcomes, and education aspiration of the first-generation college (FGC) students and the non-first-generation college (NFGC) students. The research questions to be answered includes: 1. The contemporary status of the campus experience, learning outcomes, and education aspiration of FGC students and NFGC students. 2. The difference between FGC students and NFGC students of the personal background, campus experience, learning outcomes, and education aspiration. 3. The relationship between the learning outcomes and campus experience of FGC students and NFGC students. 4. The relationship between the education aspiration and campus experience, learning outcomes of FGC students and NFGC students. The target group of this study are the juniors from 94th school year the Higher Education Database System in Taiwan. The number of students sampled is 49,609, and 26,307 replied. The number of FGC students is 20,336, and that of NFGC students is 4,644. The data is analyzed with descriptive statistics, t-test, chi-square test, hierarchical regression, and logistic regression. The major findings are summarized as followings: 1. Between FGC students and NFGC students, the variables of the personal background that show remarkable differences are: gender, ethnics, father’s occupation, mother’s occupation, family income, and school types; the variables of the school experience that show remarkable differences are: schoolwork involvement, school club participation, teacher-student interaction, and work hours per week; the variables of the learning outcomes that show remarkable differences are: psychosocial development, and multi-ability development. There is great difference in educational aspiration between the two groups. 2. For FGC students, school experience has more ability to predict psychosocial development than individual background;the variables that can predict FGC students’ psychosocial development includes: peer relationship, teacher-student interaction, school club participation, and family income. Also, school experience has more ability to predict multi-ability development than individual background;.

(6) the variables that have the power of prediction include school club participation, peer relationship, family income, schoolwork involvement, teacher-student interaction, father’s occupation, and work hours per week. But individual background and school experience show no ability of prediction to learning outcomes. 3. For NFGC students, school experience has more ability to predict psychosocial development than individual background;the variables that can predict NFGC students’ psychosocial development include peer relationship, school club participation, and work hours per week. Also, school experience has more ability to predict multi-ability development than individual background; the variables that have the power of prediction include school club participation, peer relationship, family income, schoolwork involvement, teacher-student interaction, dormitory condition and father’s occupation. But individual background and school experience show no ability of prediction to learning outcomes. 4.For FGC students, school experience and learning outcomes can predict the educational aspiration;the remarkable variances are school club participation and schoolwork achievement. 5. For NFGC students, the personal background, school experience and learning outcome have no ability to predict the educational aspiration. In the end, based on the findings above, recommendations are provided for practice and further research.. Keywords: first-generation college students, non first-generation college students, campus. experience, learning outcomes, education aspiration.

(7) 第一代及非第一代大學生的校園經驗、學習成果與教育抱負之研究 目 第一章. 次. 緒論. 第一節 研究背景與動機---------------------------------------------1 第二節 研究目的與問題---------------------------------------------8 第三節 名詞解釋--------------------------------------------------10 第四節 研究範圍與限制--------------------------------------------13. 第二章. 文獻探討. 第一節 第一代與非第一代大學生的定義與研究範疇--------------------15 第二節 大學生校園經驗理論及相關研究------------------------------24 第三節 大學生學習成果理論及相關研究------------------------------35 第四節 第一代大學生教育抱負理論及相關研究------------------------48. 第三章. 研究設計與實施. 第一節 研究對象--------------------------------------------------63 第二節 研究假設--------------------------------------------------65 第三節 研究工具--------------------------------------------------67 第四節 研究程序--------------------------------------------------75 第五節 資料處理--------------------------------------------------76. 第四章. 研究結果與討論. 第一節 第一代與非第一代大學生現況分析與比較----------------------78 第二節 第一代與非第一代大學生學習成果之迴歸分析------------------99 I.

(8) 第三節 第一代與非第一代大學生教育抱負之迴歸分析-----------------132. 第五章. 結論與建議. 第一節 研究結論-------------------------------------------------144 第二節 研究建議-------------------------------------------------153. 參考書目 中文部份--------------------------------------------------------158 西文部份--------------------------------------------------------162. 附錄一 「台灣高等教育資料庫」選取題目-----------------------168 附錄二. 研究假設考驗結果摘要表-------------------------------173. II.

(9) 表目次 表 3-4-1. 職業聲望分類表-------------------------------------------68. 表 3-4-2. 校園經驗因素分析結果摘要表-------------------------------71. 表4-1-1. 第一代與非第一代大學生在背景變項的百分比與差異比較表------82. 表4-1-2. 第一代與非第一代大學生校園經驗每題平均得分排序表----------86. 表4-1-3. 第一代與非第一代大學生校園經驗變項每題平均得分差異比較表--86. 表4-1-4. 第一代與非第一代大學生學習成果每題平均得分排序表----------88. 表4-1-5. 第一代與非第一代大學生學習成果變項每題平均得分差異比較表--88. 表4-1-6. 第一代與非第一代大學生教育抱負的百分比與差異比較表--------89. 表 4-2-1 第一代與非第一代大學生個人背景變項、校園經驗與心理社會、多元 能力、前一學期學業總平均成績相關矩陣表-------------------102 表 4-2-2 第一代大學生個人背景、校園經驗對心理社會發展之共線性診斷-104 表4-2-3. 第一代大學生背景變項、校園經驗對心理社會之階層迴歸分析摘要表 ---------------------------------------------------------105. 表 4-2-4. 非第一代大學生個人背景、校園經驗對心理社會發展之共線性診斷 ---------------------------------------------------------107. 表4-2-5. 非第一代大學生背景變項、校園經驗對心理社會之階層迴歸分析摘要 表-------------------------------------------------------108. 表 4-2-6. 第一代與非第一代大學生個人背景、校園經驗對心理社會發展摘要表 --------------------------------------------------------109. 表 4-2-7. 第一代大學生個人背景、校園經驗對多元能力發展之共線性診斷-112. 表4-2-8. 第一代大學生背景變項、校園經驗對多元能力之階層迴歸分析摘要表 --------------------------------------------------------112. 表 4-2-9. 非第一代大學生個人背景、校園經驗對多元能力發展之共線性診-115. 表 4-2-10 非第一代大學生個人背景、校園經驗對多元能力發展之迴歸分析摘要. III.

(10) -------------------------------------------------------115 表 4-2-11 第一代與非第一代大學生個人背景、校園經驗對多元能力發展摘要表 -------------------------------------------------------117 表 4-2-12 第一代大學生個人背景、校園經驗對前一學期平均成績之共線性診 -------------------------------------------------------119 表 4-2-13 第一代大學生個人背景、校園經驗對前一學期平均成績之迴歸分析 摘表---------------------------------------------------119 表 4-2-14 非第一代大學生個人背景、校園經驗對前一學期平均成績之共線性診 斷-----------------------------------------------------121 表 4-2-15 非第一代大學生個人背景、校園經驗對前一學期平均成績之迴歸分析 摘要表-------------------------------------------------121 表 4-2-16 第一代與非第一代大學生個人背景、校園經驗對前一學期平均成績摘 要表---------------------------------------------------122 表4-3-1. 第一代與非第一代大學生個人背景變項、校園經驗、學習成果與教育 抱負相關矩陣表-------------------------------------------133. 表4-3-2. 第一代大學生預測教育抱負模式擬合優度檢定-----------------134. 表 4-3-3. 第一代大學生預測教育抱負模式關聯強度表------------------135. 表 4-3-4. 第一代大學生教育抱負羅吉思迴歸分析摘要表----------------136. 表4-3-5. 第一代大學生教育抱負預測分類正確率交叉表----------------137. 表4-3-6. 非第一代大學生預測教育抱負模式擬合優度檢定--------------138. 表 4-3-7. 非第一代大學生教育抱負羅吉思迴歸分析摘要表--------------139. 表 4-3-8. 非第一代大學生預測教育抱負模式關聯強度表----------------140. 表4-3-9. 非第一代大學生教育抱負預測分類正確率交叉表--------------141. IV.

(11) 圖目次 圖 2-2-1. 第一代與非第一代大學生的校園經驗模式圖-------------------28. V.

(12) 第一章 緒論 本研究主要探討第一代及非第一代大學生的校園經驗、學習成果與教育抱負 之研究,本章內容共分四節,第一節說明研究背景與動機﹔第二節提出研究目的 與問題;第三節,陳述名詞解釋;第四節,說明研究範圍與限制。. 第一節 研究背景與動機 壹、研究背景 一、高等教育普及化,學生來源與背景多元化 台灣在 1990 年有三十九所高等教育機構,到 2006 年已突破一百六十所, 且高等教育粗入學率也逼近高級中學畢業生的百分之九十;我們當然可以沈浸 在 Martin Trow 於 1973 年時所提出「高等教育普及化」 (Higher Education for All)這樣令人熱血沸騰的口號(鄭勝耀、洪志成,2006),但我們卻不能忽略 在高等教育學生之間可能存在的巨大鴻溝。. 隨著在高等教育普及化之後,學生的來源與背景也跟著變得越來越多樣 化。進入高等教育的學生不再只是菁英份子的子女,過去因為性別、族群、家 庭社經背景等因素而較沒有機會進入大學就讀的學生,現在就讀的機會已經是 大幅提昇。然而,在大學之門機會大增同時,逐漸開始有研究顯示(吳景雲, 2003;林秀芬,2007;黃玉,2004;劉若蘭,2005;蕭逸維,2006)這些過去 沒有機會進入高等教育的學生有幸進入大學,但進入校園後才發現進入大學並 不是終點,大學校園很可能是讓他們充滿挫折的生活世界。在校園生活中,不 僅學習成就無法和優勢家庭的學生匹敵,就連生活方式都令他們感到困窘與不 適應,進而影響人際關係成為學校的邊緣人,甚至因而被迫休學或退學。上述 1.

(13) 的多元學生是近幾年台灣高等教育已經開始重視的群體,台灣尚有一群未受到 重視的群體,卻是高等教育之間存在的巨大鴻溝的典型代表,這群不受重視者 隨著高等教育的擴張也跟著增加,他們的名字為—「第一代大學生」 (first-generation college students),所謂的第一代大學生泛指父母沒有接受大 學教育之學生。過去的研究顯示美國第一代大學生在很多方面處於劣勢,在入 學前,他們對大學認識較少,學科能力較低,教育程度期望較低,獲得較少的 家人支持;入學後,他們比較不適應從高中到大學的種種改變,較少參與校園 的學術和社交生活,不住校和有工作的比例較高,第一年學業平均成績較低, 第一年輟學比例較高,三年或五年後仍在學中的比例較低。美國政府針對第一 代大學生施行了多項計劃來幫助他們,從早期的「學生獎助計劃」,協助低收 入戶的第一代大學生自二年制學院轉讀四年制大學,並創造有利他們學習和完 成學業之教育環境,到開始補助高教機構或公私立機構提供有關申請大學之財 務、學業和入學申請等方面的諮詢服務給低收入戶和第一代大學生,以及 「McNair 學士後成就計畫」提供低收入戶的第一代大學生學士後研究、實習 及學業輔導等活動(引自黃雅容,2008:112)。 台灣因為對第一代大學生這個議題陌生,所以缺乏第一代大學生的實證調 查,更不用說是對第一代大學生提供方案或特殊服務,但是高等教育普及化之 後學生來源的多元,使得大學校園的組成有了實質的轉變,大學院校中的工作 範圍、內容、本質及體制方面都需要呈現與過去不同之面貌。在本研究中,研 究者將焦點放在第一代大學生身上,亦即父或母教育程度非大學以上者,而非 第一代大學生即為父或母教育程度為大學以上者。第一代大學生進入高等教育 之後所面臨的文化衝擊,不僅是學生的個人問題,也是高等教育普及化後,教 育工作人員所面臨的重大挑戰。. 二、第一代大學生佔學生中相當高之比例,但學校普遍缺乏重視 承上所述,隨著大學校院規模之擴張,大學校院的學生數也隨之增加,根. 2.

(14) 據高等教育資料庫九十二學年度大三學生的資料,第一代大學生有 23,658 人, 佔回答學生的 82.4%,非第一代大學生 5,063 人,佔回答學生的 17.6%;高等 教育資料庫九十四學年度大三學生回收人數為 26,307 人,其中第一代大學生 的人數為 20,336 人,佔回答學生的 81.4%,非第一代大學生為 4,644 人,佔回 答學生的 18.6% 。由高等教育的統計資料可知在高等教育中將近有八成的學生 為第一代大學生,所佔的比例相當高。雖然高等教育中第一代大學生的比例如 此高,但是第一代大學生在台灣尚未受到注意,這個在美國將近有二十年研究 對象的議題,在台灣卻是一個新興的研究對象。台灣目前僅有黃雅容以第一代 大學生為研究對象的研究報告,其研究主題主要是比較台灣的第一代大學生和 美國的第一代大學生是否會有同樣的問題,研究發現台灣第一代大學生的確有 獨特的價值觀、目標和行為,在受教育的過程中處於劣勢,需要特別的注意和 幫助。黃雅容(2008)的研究也指出為求較完整地捕捉第一代大學生的樣貌, 使用大型資料是必要的,像美國國家教育統計中心的相關研究(Berkner & Chavez, 1997;Chen, 2005;Horn & Nunez, 2000;Nunez &Cuccaro-Alamin, 1998) 都是如此,所以黃雅容的研究採用台灣高等教育資料庫九十四學年度大一新生 資料。本研究則採用高等教育資料庫九十四學年度大三問卷資料,主要是因為 本研究除了瞭解第一代大學生的個人背景之外還要暸解第一代大學生的校園 經驗,所以選擇第一代大學生的特質在大三已經有經歷過三年大學校園經驗, 進而可瞭解第一代大學生是否有受到大學經驗的影響。. 貳、研究動機 一、研究者個人之經驗 清晨七點鐘,豆豆剛聽完「大家說英語」後,與父母共進早餐。餐桌上有爸爸 的《工商時報》、《經濟日報》,媽媽的《中國時報》、《聯合報》,以及他的《國. 3.

(15) 語日報》。今天,他們的早餐話題是股利發放……。 一樣是清晨,南投縣名間鄉的小如,正準備跟五十二歲的爸爸去田裡工作。從 出生以來,小如多數的時間都在田裡度過。即使豔陽高照,六歲的她仍然打著赤腳 來回田埂間,幫爸爸扛著農作物。除了黝黑的臉,她還有滿身的泥巴……。(郭奕 伶,2003:80-86). 這段描述是商業周刊的報導,這篇文章點出家庭造成文化資本的落差,以 及弱勢家庭學生升學困難的問題。事實上弱勢家庭的孩子求學之路辛苦不僅家 庭社經地位較低這個原因,還有校園生活經驗的挫折。這些感觸研究者在求學 的路上都走過。研究者的父母只有國小畢業,在研究者求學的路上,因為父母 常常自認教育水準不夠而缺乏自信,當子女在學校受到委曲,例如:學習有困 難,父母只會告訴子女要忍耐,父母不是不幫助孩子,他們只是不知道要怎麼 幫忙,他們心疼子女但是他們希望子女能有好學校可以就讀,將來有點學歷, 不要一輩子跟他們一樣從事勞動工作被別人瞧不起。這股力量讓研究者想將自 己個人經驗做為研究的起點,希望能瞭解台灣更多第一代大學生以及影響他們 會想要繼續求學的因素。 雖然研究者的家庭社經背景在高等教育的脈絡下屬於不利文化,但是研究 者仍有意繼續求學,主要是在大學時期跟師長的互動密切,透過和師長在課業 問題的討論,與師長談話的過程無形中增加自己對於更高學位的嚮往,希望有 機會可以進入研究所就讀,再加上大學時有意繼續升學的同學彼此之間會互相 加油鼓勵,因為上述兩個原因都讓研究者有繼續求學的動機。因此,本文關心 的重點除了第一代大學生個人背景之外還有校園經驗,進一步瞭解,台灣大多 數第一代大學生的校園經驗、學習成果與教育抱負之間的關係? 因為台灣不乏 是優秀的傑出人士出生自家庭社經地位不利的環境,單純討論個人背景因素影 響第一代大學生的學習成果、教育抱負是不夠的,所以本研究探討除了個人背 景之外還有第一代大學生在大學校園的就學情況,以及其學習的成果和教育抱 4.

(16) 負,希望藉由本研究可以了解更多台灣第一代大學生的現況。. 二、國外對於第一代大學生研究之重視 美國有關第一代大學生的研究,從 1980 年代時已起步,當時的研究著眼在 第一代大學生的輟學因素,並指出第一代大學生有其不同的特性與特殊的學習 需求(Billson & Terry, 1982)。1990 年代起,有關第一代大學生的研究陸續發 表,尤其是美國國家教育統計中心 (National Center for Education Statistics,簡 稱 NCES) 對第一代大學生做了許多長期追蹤調查最為著名,其中以 Choy (2001)針對在 1995-1996 年間進入大學的第一代大學生研究相當完整,研究 發現四年制學校有 34%的學生為第一代大學生,而進入兩年制學校有 53%為第 一代大學生,由此可見國外第一代大學生的比例有三成至五成,且第一代大學 生就讀學校類型有差異。2000 年之後,以第一代大學生作為主要研究對象的相 關研究越來越多,且研究取向已經從量化調查轉向質化研究 (Long, 2005), 顯示國外對於第一代大學生的研究已經越來越細緻化。 國外的期刊與論文指出,第一代大學生的教育目標和非第一代大學生是一 樣高的,他們希望在學習中融入學校的社群當中,但是他們有更多挑戰,如平 衡工作、家庭等,而通常沒辦法透過同學的對話或師長的互動來學習與高等教 育文化有關的細節,以致於在學習成果方面會比非第一代大學生困難許多。而 相關文獻除了強調第一代大學生是校園中一個極需關注的學生族群外,也從各 種理論面向來探討第一代大學生的問題,提出不少對實務工作者的建議,同時, 更歸納出許多影響第一代大學生、校園經驗、學習成果、教育抱負等方面的變 項,如性別、家庭收入、父母職業類別、族群、工作狀況、家庭狀況、教育期 望以及學術能力等(Choy, 2001;Hanhs-Vaughn, 2004;Nunez & Cuccaro, 1998)。. 三、國內對於第一代大學生之研究尚未起步 相較於美國高等教育對於第一代大學生之重視,目前國內對於大學校院學 生的相關研究均以一般大學生作為主要研究對象,但隨著多元文化的興起,有 5.

(17) 越來越多以多元學生族群為主要對象的研究(吳景雲,2003;林秀芬,2007; 黃玉,2004;劉若蘭,2005;蕭逸維,2006)。然而,以第一代大學生為題之 研究還是非常稀少,僅有黃雅容針對台灣第一代大學生做的初探研究,充分反 映國內高等教育長期對此一議題的忽略,可能原因在於一般大學校院仍未將第 一代大學生視為一個重要議題,因此,針對第一代大學生進行深入的瞭解,是 各大學校院應該重視的工作及面向。 由於國內尚缺乏第一代大學生相關之研究,因此首要工作便在於定義第一 代大學生,以及瞭解第一代大學生的背景特徵、校園經驗、學習成果與教育抱 負才能促使各校能採取適當的措施與方案,以利提升高等教育工作的內涵與層 次,促進第一代大學生的學習與發展。環視目前各大學校院對於第一代大學生 的照顧可說相當貧乏,一方面各校缺乏將第一代大學生視為校園中重要的學生 族群,另一方面,相關人員不瞭解第一代大學生校園經驗過程,無從提供促進 第一代大學生學習與發展之措施,因此,研究第一代大學生有其實務重要性。 綜上所述,由於高等教育規模的擴張,伴隨使高等教育學生來源日趨多 元,其中,第一代大學生佔有相當高的比例,而長期以來卻普遍缺乏專門針對 學生的輔導方案與措施,相較於美國對第一代大學生研究的重視,凸顯國內亟 需重視第一代大學生之議題,投入第一代大學生的相關研究是國內高等教育刻 不容緩的工作。 此外,國外的相關研究指出,影響第一代大學生、校園經驗、學習成果、 教育抱負等方面的變項,如性別、家庭收入、族群、每週的打工狀況、教育期 望以及學術能力等(Choy, 2001;Hanhs-Vaughn, 2004;Nunez & Cuccaro, 1998) 。 綜上所述,國外相關的論點、變項以及目前國內對於大學生校園經驗、學習成 果的相關研究是否可以用來研究或解釋台灣今日的第一代大學生,是一值得探 討的問題。職是之故,本研究基於相關研究指出第一代大學生重要之個人背景 變項以及校園經驗變項,除瞭解影響第一代大學生學習成果與教育抱負情形 外,亦探討第一代與非第一代大學生背景變項、校園經驗變項、學習成果與教 6.

(18) 育抱負方面的差異,以高等教育資料庫之九十四年度大三學生為研究分析對 象,希望喚起各大學校院對第一代大學生議題之重視,也期待研究之結果能作 為各校促進第一代大學生之學習成果與教育抱負的參考。. 7.

(19) 第二節 研究目的與問題 本研究以「高等教育資料庫九十四學年度大三學生」中的第一代與非第一 代大學生為研究對象,探討第一代及非第一代大學生的校園經驗、學習成果與教 育抱負之研究。茲陳述如下:. 壹、研究目的 本研究主要的研究目的,臚列如下: 一、了解第一代及非第一代大學生的背景變項、校園經驗、學習成果及教育抱 負現況為何。 二、第一代與非第一代大學生在個人背景、校園經驗、學習成果、教育抱負的 差異情況。 三、探討第一代及非第一代大學生的個人背景、校園經驗對其學習成果的影響 情況。 四、探討第一代及非第一代大學生的個人背景、校園經驗、學習成果對其教育 抱負的影響情況。. 貳、研究問題 根據上述研究目的,本研究所探討之研究問題如下: 問題一:第一代大學生的個人背景、校園經驗、學習成果、教育抱負現況為何? 問題二:非第一代大學生的個人背景、校園經驗、學習成果、教育抱負現況為何? 問題三:第一代與非第一代大學生的個人背景、校園經驗、學習成果、教育抱負 是否有差異? 8.

(20) 問題四:第一代大學生,其「個人背景」、「校園經驗」對學習成果的「心理社 會發展」、「多元能力發展」、「前一學期平均成績」的預測力為何? 問題五:非第一代大學生,其「個人背景」、「校園經驗」對學習成果的「心理 社會發展」、「多元能力發展」、「前一學期平均成績」的預測力為何? 問題六:第一代大學生,其「個人背景」、「校園經驗」、「學習成果」對「教 育抱負」的預測力為何? 問題七:非第一代大學生,其「個人背景」、「校園經驗」、「學習成果」對「教 育抱負」的預測力為何?. 9.

(21) 第三節 名詞解釋 本研究題目為第一代及非第一代大學生的校園經驗、學習成果與教育抱負之 研究,為使意義明確,避免混淆,茲界定說明相關重要名詞如下:. 壹、第一代大學生(first-generation college student) 第一代大學生的身份有多種操作型定義,第一種是父母兩人都沒有取得大學 學位,第二種是學生本人是家庭裡第一位上大學的人,第三種是父母兩人都沒有 大學經驗,或是父母的最高學歷在高中以下(黃雅容,2008)。第二種定義是三 種定義中最嚴謹的一種,受到不少研究採用,在該定義下,除了父母沒有上大學 之外,學生若有兄姐,也必須是沒有上過大學。另外二種看起來有些相似,第一 種定義較第三種定義寛鬆,父母若是有上大學的經驗,即使最後沒有取得學士文 憑的學生,照第一種定義,仍算是第一代大學生,照第三種定義則不是。黃雅容 (2008)第一代大學生的研究因為高等教育資料庫九十四學年度大一學生問卷沒 有調查受訪者的兄弟姐妹的學歷,或是學生的父母是否曾經上過大學但是最後沒 有取得學士文憑,所以黃雅容(2008)研究採用第一種操作型定義來測量第一代 大學生的身份,且黃雅容(2008)的研究是將父母專科算為非第一代大學生。而 本研究因為要突顯父母大學學歷和父母專科學歷在文化資本上有差異,因而,本 研究所指的第一代大學生,係為 94 學年度高等教育資料庫的大三學生,且父母 學歷是大學以下者,不包括父母學歷為專科者。. 貳、非第一代大學生(non-first-generation college student) 即是父母其中之一有讀過大學以上的學生,大學包括公私立大學。本研究之 非第一代大學生,係為 94 學年度高等教育資料庫的大三學生,且符合上述定義 者。 10.

(22) 參、校園經驗(campus experience) 「校園」是為實現教育目的有意安排的環境,它提供的是學習與機會,以 便使個人內在潛能發榮滋長(葉紹國,2006)。「經驗」是指個體在生活活動中, 所經歷到的歷程,亦即經驗是活動的結果,經驗並不限於別人刻意地提供或教導 (張春興,2006)。本研究校園經驗相關理論包括: Astin的投入理論,學生投入 在學習過程中的時間和精力愈多,對教育的投入愈積極,他們的自我成就和對於 學習經驗的滿意度愈大;Tinto(1975,1993)交互影響理論中,學生在這些循環 系統中長期與學校、學術、人際系統互動,累積成學生校園投入經驗;Terenzini 等人(1996)在大學生衝擊模式中的也提及學生校園經驗,其內容包括修課經驗、 課外經驗與學術經驗。根據相關理論得知,舉凡學生在校園中所體驗到的每件事 務,都是校園經驗的一部分。 本研究所稱之校園經驗,是指第一代與非第一代大學生在校園中課業的投 入、參與社團活動、同儕關係、師生互動、平均每週工作時數、住宿狀況。其中 課業投入、參與社團活動、同儕關係、師生互動、平均每週工作時數以學生填答 程度來代表校園經驗,分數越多代表校園經驗越高,反之,分數越低則表示校園 經驗愈低,住宿狀況一題則是以以學生回答住家或住宿來當作校園經驗,住家的 學生校園經驗較低,住校或校園租屋的學生校園經驗較高。. 肆、學習成果(learning outcomes) 學習成果係指學生在學校中的所有學習結果,該結果是學生在經過一段時間 系統化教育的結果;該結果並非先天或自然的,是經由教育歷程所獲得的學習成 就與發展潛能;也是個人能力的總合,包含認知學習、情意表達、及社會生活觀 念與實踐能力等學習結果(黃世雄,2008)。美國ACPA與NASPA(2004)將高 等教育學生學習成果歸納為七類,說明如下:1.認知的複雜度、2.知識的獲得、統. 11.

(23) 整與應用、3.人性化/人文主義、4.公民責任、5.人際關係與自我瞭解的能力、6. 實踐的能力、7.持續就學與學業成就。綜合言之,ACPA與NASPA(2004)所提 出的七類學生學習成果,可以歸納出三大面向:認知發展、心理社會發展與學業 成就。 本研究所指之學習成果,除一般所強調之學業成績外,尚包括屬於學生情感 層面的心理社會發展及認知方面的多元能力發展,其中學業成績為學生在學校前 一學期的平均學業成績,分數越高代表學業成績越高。心理社會發展與認知能力 發展各是兩個量表;心理社會發展包括:目標的發展、情緒管理的發展、成熟人 際關係的發展、能力的發展、從自主走向互賴、自我認同建立的六個分量表。多 元能力發展包括:人文社會、英語能力、數理資訊三個分量表。以上兩個量表都 是以總分計算,總分越高表示研究對象心理社會發展、多元能力發展越高,反之, 分數越低則表示心理社會發展、多元能力發展越低。. 伍、教育抱負(educational attainment) 教育抱負係指個人在追求成就或進步時,評估自己所能達到的目標水準,並 做為追求成就或進步時,評估自己所能達到目標水準,並做為追求成就的內在動 力,影響個人是否能有所成就,這可以表現在生活、升遷、賺錢或其他方面的成 就上(張春興,2006)。 本研究的教育抱負是指大學畢業後是否有繼續就讀碩士或博士的意願。依問 卷題目希望獲得的學位:1.碩士學位、2.博士學位、3.其他,3.其他設為排除項, 迴歸時設為碩士 1,博士 2。以研究對象自行填答的狀況當作教育抱負的高低, 回答希望取得碩士學位的學生教育抱負較低,回答希望取得博士學位的學生教育 抱負較高。. 12.

(24) 第四節 研究範圍與限制 本研究主要探討第一代與非第一代大學生個人背景、校園經驗、學習成果、 教育抱負的現況與差異情況;第一代與非第一代大學生個人背景、校園經驗對其 學習成果的影響;第一代與非第一代大學生個人背景、校園經驗、學習成果對其 教育抱負的影響,但受限於以「台灣高教資料庫」的學生資料分析,研究研究範 圍及限制說明如下:. 壹、研究範圍 一、研究對象 本研究係以「高等教育資料庫」九十四學年度的大三學生(一般大學三年 級、四技三年級)為樣本,依照樣本中父母的教育程度,分為第一代大學生(選 項國小、國中、高中、專科四項合併)與非第一代學生(選項大學、研究所二 項合併)兩類,「高等教育資料庫」九十四年度大三學生抽樣人數為 49,609 人, 回收人數為 26,307 人,其中第一代大學生的人數為 20,336 人,非第一代大學生 為 4,644 人,要求父母的教育程度兩者都需填寫,只要父或母一人未答即為遺 漏值,因此遺漏值有 1,327 人。. 二、研究內容 本研究主要重點在了解第一代及非第一代大學生的背景變項、校園經驗、 學習成果、教育抱負的現況;第一代與非第一代大學生的背景變項、校園經驗、 學習成果、教育抱負的差異情況;第一代及非第一代大學生個人背景、校園經 驗對其學習成果的影響;第一代及非第一代大學生個人背景、校園經驗、學習 成果對其教育抱負的影響。 13.

(25) 貳、研究限制 一、文獻方面 由於國內有關第一代與非第一代大學生的研究缺乏,因此本研究所引用的 理論與文獻,本研究主要以美國學生事務的專書和文獻為主,而少有國內和其 他國家的文獻,最主要的原因係美國為學生事務專業學術研究的大本營,而國 內在大學校院第一代大學生的研究尚待開發。因此,文獻探討的結果反映的是 美國大學校院的背景以及觀點,對於大學學生事務專業剛起步的國內而言,可 參考作為對國內第一代大學生的理解,但無法直接說明或採為國內實徵研究的 基礎。且本研究是採「高等教育資料庫」的問卷,因此會受限於「高等教育資 料庫」的問卷理論基礎。. 二、研究工具方面 (一)本研究之研究法採量化研究取向之問卷調查法,透過本研究僅能瞭解第 一代與非第一代大學生個人背景、校園經驗、學習成果、教育抱負之現況 及相互關係,無法解釋現況以及關係背後的「為何」及「如何」的問題。 (二)研究者檢視高等教育資料庫現有問卷題目資料,背景變項上相當有限, 只有性別、族群等至於家中兄弟姐妹的學歷並沒有調查,在測量校園經 驗、學習成果以及教育抱負時,受限於資料庫題目的敘述及題數,不一定 完全符合本研究之相關理論,因此,不如自編的工具適合分析第一代與非 第一代大學生校園經驗、學習成果與教育抱負。. 14.

(26) 第二章 文獻探討 本章主要討論有關第一代與非第一代大學生個人背景、校園經驗、學習成果 與教育抱負之文獻。第一節探討第一代大學生之定義與研究範疇;第二節探討大 學生校園經驗理論及相關研究;第三節探討大學生學習成果理論及相關研究;第 四節探討大學生教育抱負理論及相關研究,以作為本研究之基礎。. 第一節 第一代大學生的定義與研究範疇 根據國外對第一代大學生的研究整理,介紹第一代大學生的定義,其次介 紹美國近二十年來針對第一代大學生的研究範疇有哪些,以及研究範疇的主題為 何,以下分別探討第一代大學生的定義與研究範疇,期能對第一代大學生有所了 解。. 壹、第一代大學生之定義 所謂第一代大學生,最初的定義就是身邊缺乏大學相關的求學知識與經驗, 導致他們在進入大學時必須面臨獨特的困難。學者 Hsiao(1992)對於第一代大 學生的研究做了一些探討,他指出第一代大學生在追求文憑面對最大挑戰是處於 兩種文化的邊緣,一邊是他們的家庭和朋友,一邊是學校的社群。雖然上大學對 於學生來說只是一個機會(access) ,但是對於家族中第一個上大學的人來說卻是 象徵對於過去的分離。當父母、兄弟姊妹與朋友沒有大學相關經驗,她們不只沒 有支持性更可能成為阻礙。對於第一代大學生的家庭而言,第一代大學生不容易 在家裡擁有空間和時間去讀書,而更可能被責備將精力投注在學業而非家庭責任 上。尤其是當第一代大學生開始使用大學文化的穿著、音樂喜好、使用字彙時, 第一代大學生會感覺到家人的不愉快,而意識到和從小成長的環境有所脫離。這 15.

(27) 些學生必須時常處理緊張關係,處理關係時往往不能處理得當或得到好的結果。 London(1992)同樣也指出第一代大學生處在兩種文化的邊緣,第一代大學生 很難破壞自己跟過去的關係,也很難改善自己所處的新環境,因為在這兩種文化 他都很難被完全接受,就算第一代大學生沒有在其原生家庭中有所抗拒行動,他 們嚐試從其家庭文化轉移到高等教育文化時也還是會面對許多挑戰。 Hsiao(1992)研究指出由於大學文憑已經成為大多數工作的必備條件,所 以大多數人還是同意第一代大學生的人數是在增加的。除了文化的衝突之外,這 些大學的「新生」在追求學歷的時候也面對了一些獨特的挑戰,例如:身分義務 的衝突、錯誤的期望、缺乏準備或支持系統都是阻礙第一代大學生獲得成功的因 素,這些第一代大學生面對的挑戰在美國都已經有相當多的研究,以下將針對美 國對第一代大學生研究的範疇做整理介紹。. 貳、第一代大學生之研究範疇 國外學者Terenzini、Springer、Yaeger、Pascarella與Nora(1996)針對第一代 大學生的研究範疇做了以下三種分類:第一代大學生的特徵(characteristics)、 第一代大學生的轉換歷程(transition)、第一代大學生的學習成果(outcomes), 茲分述如下:. 一、第一代大學生的特徵(characteristics) 第一代大學生的組成份子、人口變項特徵、中學時期的準備、大學的選擇 過程和大學經驗(Horn & Nunez, 2000;Warburton, Bugarin, & Nunez, 2001; York-Anderson & Bowman, 1991) 。和其他學生做比較,第一代大學生比較不利 的部分包括對大學的基本知識、家庭收入和支持、教育的學位和期待、高中的 學術準備等面向。除上述學者之外,還有多位學者(Nunes & Cuccaro-Alamin, 1998;Pascarella, 2004;Terenzini, 1996)都有整理出第一代大學生的特徵。 Pascarella 在 2004 年及 Terenzini 在 1996 年整理第一代大學生的特徵為:1. 16.

(28) 較低的教育期望。2.較少從父母身上接收到進入大學的資訊。3.花比較少時間 讀書;花較多時間打工。4.比較不能理解教授的教學方式以及大學生的發展過 程。 Nunes 與 Cuccaro-Alamin 在 1998 年的研究是以美國國家教育統計中心 (NCES)的資料作分析,研究問卷為 1989 年 Beginning Postsecondary Students Longitudinal Study (簡稱 BPS)和 1993 年 Baccalaureate and Beyond Longitudinal Study (簡稱 B&B) ,主要解釋第一代大學生的大學經驗和成果, 研究從個人背景、教育期望、入學特徵變項去比較第一代與非第一代大學生, 研究發現:1.第一代大學生的年紀都比較大、收入低、已經結婚、女性比較多、 個性比較獨立。2.第一代大學生比較多進入二年制學校就讀,學校多以私立學 校居多。3.私立學校的第一代大學生需要上補救教學,公立學校的第一代大學 生比較沒有這個需要。4.第一代大學生會想給自己的小孩比較好的教育機會。 5.第一代大學生需要經濟補助且需要盡快完成學業,比較多會選擇住在家中且 重視進入的學校是否有打工的機會。6.無論是四年制學校或是兩年制學校都發 現第一代大學生持續就學率都比非第一代大學生來得低。7.既使控制許多背景 變項(例如:社經背景、機構類型、成就地位),第一代大學生這個變項對於 持續就學(persistence)和教育抱負(attainment)仍然是負的影響。. 二、第一代大學生的轉換歷程(transition) 轉換歷程主要是描述第一代大學生從高中到大學的過程。第一代大學生和 其他人比起來從高中轉換到大學的歷程是比較困難的。第一代大學生不僅要面 對所有的憂慮、孤立無援、大學的困難,他們的經驗包括重要的文化及社會和 學術的轉換(Lara, 1992;Rendon, 1992;Terenzini et al., 1996;Weis, 1992)。 由於第一代大學生缺乏學術背景,Richardson 與 Skinner(1992)所訪問的 第一代大學生表現出缺乏時間管理、大學生活的現實面向、高等教育體制官僚 化的經驗和知識,因而阻礙了他們追求大學文憑。根據 Miami-Dade 社區大學. 17.

(29) Wolfson 校區的學務長 Castell Bryant 的說法,第一代大學生常常被教育系統嚇 到,而不了解這個系統何時具有彈性,何時又不能有彈性。他們經常表達大學 校園生活對他們來說是一種大震撼,而需要許多年的時間來克服。. 三、第一代大學生的學習成果(outcomes) 有許多的研究者把焦點放在第一代大學生的持續就學、學位取得、勞力市 場的成就(Attinasi, 1989;Billson, & Terry, 1982;Choy, 2001;Horn, 1998; Richardson, & Skinner, 1992;Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, & Nora, 1996;Warburton, Bugarin, & Nunez, 2001)。學者 Terenzini 等人(1996)指出 第一代大學生會想繼續升學是跟自己喜歡的主修科目有關,而非家庭的傳統; 非第一代大學生升學是因為父母的期望。學者 Striplin(1999)同樣也指出第一 代大學生的家庭有時候會不鼓勵他們升大學,而導致和家庭支持系統之間的疏 離,第一代大學生也容易受到影響而懷疑自己的學術和動機能力,他們會認為 自己不是念大學的料。第一代大學生克服這些個人的挑戰對於升大學來說是非 常重要的。 學者Choy(2001)針對美國國家教育統計中心(NCES)資料庫1992年的 統計資料發現,父母沒有上過大學的八年級高中生中,只有55%的人被鼓勵拿 到大學學位;而對於父母有念過大學或擁有大學以上學歷的高中生來說,各有 71%和91%的人被鼓勵拿到大學學位。 第一代大學生學習成果這類研究還常以第一代和非第一代大學生作比 較,像是他們在大學第一年輟學的原因分別為何?或探討第一代大學生為什麼 比較少進入四年制學校就讀?以及探討第一代大學生在讀大學三年之後進入 研究所的比率。 綜上所述的研究範疇為美國第一代大學生的研究主題,針對本研究的目 的,將在本節詳細整理第一代與非第一代大學生背景變項的特徵,而第一代大 學生的轉換歷程將在第二節第一代大學生的校園經驗會有詳細整理介紹,第一. 18.

(30) 代大學生學習成果與教育抱負的部分會在第三節和第四節有詳細的整理介 紹,以下針對第一代與非第一代大學生的背景變項的特徵作以下整理:. 参、第一代與非第一代大學生的背景特徵 根據國內外文獻整理第一代大學生的背景特徵為:性別、族群、父親工作類 型、母親工作類型、家庭年收入、學校類型,但國內外少有研究是直接調查第一 代大學生父親與母親的工作類型,因此針對此一特徵是採用家庭社經背景的資料 來討論,研究整理茲分述如下:. 一、性別 美國學者Nunes與Cuccaro-Alamin (1998) 針對第一代大學生的研究發 現,在人口的組成上,第一代大學生的女性比例佔了57%,而非第一代大學生 中的女性佔了51%。國內學者黃雅容(2008)根據台灣高等教育資料庫94學年 度大一學生的調查研究同樣發現台灣第一代大學生的比例一樣是女生多於男 生,但是黃雅容指出美國第一代大學生中女性的比例較高,主要是因為有些第 一代大學生是單親媽媽,因為早婚或有子女才延遲就讀大學,可是令人費解的 是,台灣大學生中是單親媽媽應該很少,而且當家庭經濟有限時,在傳統「嫁 出去的女兒,潑出去的水」的觀念影響下,許多家長往往會犠牲女兒的教育以 支持兒子上大學,依此邏輯,女大學生之家庭社經背景應當比同年入學之男大 學生高。黃雅容的研究提出為什麼台灣第一代大學生中女性的比例還會比較高 的疑問,本研究也檢視是否高等教育資料庫九十四年度大三學生也有此現象。 從上述國內外的文獻可以發現,第一代大學生女生的比例有比非第一代大 學生高的傾向,透過本研究了解高教資料庫九十四年度大三第一代與非第一代 大學生是否也有此現象。. 二、族群 美國學者 Nunes 與 Cuccaro-Alamin (1998)針對第一代大學生的研究發現, 19.

(31) 在人口的組成上,第一代大學生中的少數族群佔了 20%,而非第一代大學生中 的少數族群佔了 13%。Horn 與 Nunez(2000) 、Choy(2001)也都指出第一代 大學生少數族群的比例高於非第一代大學生。近來用質性研究方法來研究第一 代少數族群的大學生的論文也逐漸增加,如 Peregrino(2003)探討第一代拉丁 裔大學生的成功經驗;Long(2005)的研究在解釋與描述七位少數族群第一代 大學生如何選擇大學以及他們從高中轉換到大學的經驗,研究者用超過七個月 的時間和這七位第一代大學生做觀察研究,研究主要探討他們在上大學之前的 經驗如何幫助他們決定要就讀大學。 從上述國外的文獻可以發現,第一代大學生少數族群的比例有比非第一代 大學生高的傾向,透過本研究了解高教資料庫九十四年度大三的第一代與非第 一代大學生是否也有此現象。. 三、父母親工作類型 國外研究很少直接研究第一代大學生父母親的職業狀況,但透過Nunez與 Cuccaro-Alamin(1998)針對第一代大學生和非第一代大學生家庭年收入作的 研究,我們假設第一代大學生家庭年收入可能都比較低,因為根據過去研究發 現工作類型和家庭年收入有高度的相關。DiMaggio與Mohr(1985)的研究發現 大學生在畢業後一般有較好的工作及收入,以傳統對社經地位的定義,可望進 入高社經地位的社群,因而非第一代大學生的父母本身就是大學畢業生,所以 非第一代大學生的家庭有很高的可能是家庭年收入高過於第一代大學生,且父 母親的工作類型可能在職業聲望的排名都有比非第一代大學生好的傾向。 上述國外的文獻較少直接研究第一代大學生父母親工作類型,希望透過本 研究了解高教資料庫九十四年度大三的第一代與非第一代大學生父母親工作 類型的分布狀況。. 四、家庭年收入 Nunez與Cuccaro-Alamin(1998)針對第一代大學生和非第一代大學生做 20.

(32) 比較研究,發現第一代大學生較多考量成本的因素,像是否有金錢補助(36% vs.25%) 、是否可以用較短時間完成學業(35%vs.21%) ;他們也較會考慮地理 位置的因素,是否可以住在家裡(56%vs.35%) 、是否上學和工作可以順路(53 % vs. 36%)、是否可以在學校中兼差(21%vs.13%)。除了Nunez與CuccaroAlamin(1998)之外,Terenzini等人(1996)的研究也都發現第一代大學生多 來自低收入的家庭。Choy(2001)的研究也指出第一代大學生和非第一代大學 生在家庭背景上有差異,第一代大學生的家庭收入較低,有42%的第一代大學 生家庭收入在最低水準以下。黃雅容(2008)根據台灣高等教育資料庫94學年 度大一學生的調查研究同樣發現第一代大學生家庭年收入在50萬以下的佔 56.1%;非第一代大學生家庭年收入在50萬以下的佔39.2%。 從上述國內外的文獻可以發現,第一代大學生家庭年收入低的比例跟非第 一代大學生比較起來有人數較多的傾向,透過本研究了解高教資料庫九十四年 度大三第一代與非第一代大學生是否也有此現象。. 五、學校類型 Choy(2001)利用美國國家教育統計中心(National Center for Education Statistics,簡稱 NCES)的資料做長期大學生調查追蹤,Choy 指出在 1995-1996 年間進入四年制大學中有 34%的學生為第一代大學生,而進入兩年制學校有 53%為第一代大學生。根據 1995-1996 學年的資料,第一代大學生佔所有學生 比例隨著學制的提升而減少,在少於兩年制的學校中第一代大學生佔了 73%, 在兩年制的學校中第一代大學生佔了 53%,而在四年制的學校中第一代大學生 佔了 34%。 Nunez 與 Cuccaro-Alamin(1998)在四年制的公私立學校中,第一代大學 生的比例各佔了 30%和 25%,而父母擁有大學文憑的學生的比例各佔了 44% 和 53%;而在營利性的學校(for-profit school)中,入學的學生中第一代大學 生佔了 67%,而父母擁有大學文憑的學生的比例只佔了 12%。 國內學者黃雅容(2008)研究發現台灣第一代大學生就讀技職體系和私立 21.

(33) 大學的比例較高,和美國的研究發現第一代大學生有較高比例就讀二年制社區 大學(Nunez&Cuccaro-Alamin, 1998)、私立營利大學、較不卓越的大學 (Pascarella et al., 2004)有相通之處,都顯示第一代大學生偏向就讀學術地位 較低、教育資源較少、學雜費較高的學校,獲得的大學教育品質和其他大學生 不等質。 駱明慶(2002)台大法學院學生的背景資料顯示,42%的父親和 27%的母親 為大學畢業生,父親或母親為公教人員的比例高達 42%,均遠高於大學生和一 般人口的比例,所以台灣很可能非第一代大學生就讀的學校類型都是比較好的。 彭森明(2005)的研究指出,在台灣目前的大學教育環境中,九十四學年 度大一學生不同家庭年收入以及不同居住地區的學生,所就讀的學校有明顯差 異。先不論是否升大學校院的機率相類似,單以進入大學的學生來看,家庭收 入低於 50 萬元的學生,只有 11%就讀品質優而學費較低的公立大學,而家庭 收入在 115-150 萬元,151-300 萬元,301-500 萬元之間的學生,就讀公立大學 的比率都在 20%以上。另外,收入低於 50 萬元的學生,就讀學費較高的私立 科技大學、私立技職學院的比率要比其他學生的比率較高,依次是 12.1%、 29.3%。由此可知,家庭收入較低的學生,反而有較高比例需就讀學費較高的 私立院校。 黃雅容(2008)的研究更進一步指出為何第一代大學生就讀技職和私立大 學的比例較高,這兩個結果都可能和文化資本有關。其引用李文益在 2003 年 的研究,指出現在的大學入學管道重視推薦甄選入學,而甄選所需要的自傳、 學生才能或才藝、口試表現,都是展現家庭的文化資本,因為有大學學歷的父 母了解和認同教育的價值,所以多支持小孩進入一般高中就讀,以便日後進入 大學;無大學學歷的父母比較認同務實的技能,因此鼓勵小孩進入技職體系, 所以我們可得知第一代與非第一代學生的主要差別在就讀二年制或四年制大 學,在台灣四年制的學校教育資源與學術地位都比二年制的學校來得高,所以 第一代大學生多是就讀資源比較不足的技職體系。 22.

(34) 從上述國內外的文獻可以發現,第一代大學生就讀公立大學的比例有比非 第一代大學生低的傾向,而就讀私立學校或技職體系有比非第一代大學生高的 傾向,透過本研究了解高教資料庫九十四年度大三第一代與非第一代大學生是 否也有此現象。. 肆、小結 綜上所述,美國對於第一代大學生的概念闡述,以及對其特質的描述,可得 知美國第一代大學生的研究已經有一定的基礎。除此之外,透過美國第一代大學 生的個人背景特徵:性別、族群、父母親工作類型、家庭年收入、學校類型 跟非第一代大學生的比較資料,可得知第一代大學生與非第一代大學生比較起來 個人背景都有比較差的現象,以上結果促使國內更應積極研究第一代大學生,了 解其困難及予以協助。 黃雅容(2008)的研究比較台灣的第一代大學生是否和美國有相同的發現, 研究顯示台灣的第一代大學生特徵和美國有類似的發現,但是黃雅容的研究主要 是針對第一代大學生從高中升上大學的過程,比較缺乏第一代大學生大學經驗的 研究。因此,本研究以第一代大學生背景特徵為起點,比較第一代與非第一代大 學生背景特徵、校園經驗的差異,以及探討第一代與非第一代大學生背景特徵、 校園經驗與學習成果、教育抱負的關係,以求提升國內高等教育對於第一代大學 生的認識,了解我國第一代大學生所面臨的問題,期望提供給大學院校第一代大 學生適切之幫助,促進其在校園經驗與學習成果。 本研究在下一節,嘗試進行國內外大學生校園經驗相關文獻的探討,第三節 探討大學生學習成果及相關研究,最後探討大學生教育抱負及相關研究。綜合相 關文獻以能對本研究推出研究假設。. 第二節 大學生校園經驗理論及相關研究 23.

(35) 為瞭解第一代大學生校園經驗的內涵和概念,本節首先探討大學生校園經驗 的意義與第一代大學生校園經驗的重要性,其次探討大學生校園經驗相關理論, 再次介紹第一代與非第一代大學生校園經驗相關實證研究。. 壹、 大學生校園經驗的意義與重要性 一、大學生校園經驗的意義 「校園」是為實現教育目的有意安排的環境,它提供的是學習與機會,以 便使個人內在潛能發榮滋長。在大學四年中,對每個學生而言,可說是奠定一 生成長的重要時期,在學校裡有正式的組織,有計畫的方案與有結構性的活動, 還有更多非正式的活動與影響人的力量(葉紹國,2006)。「經驗」是指個體 在生活活動中,所經歷到的歷程,亦即經驗是活動的結果,經驗並不限於別人 刻意地提供或教導(張春興,2006)。 國外探討大學生校園經驗的相關理論包括:Astin(1993)的投入理論主 張,學生投入在學習過程中的時間和精力愈多,對教育的投入愈積極,他們的 自我成就和對於學習經驗的滿意度愈大;Tinto(1975,1993)交互影響理論, 將學生在校園內的互動,區分為學術系統與人際系統,兩系統均各有其正式與 非正式結構的特質與學生及教職員社群;Terenzini 等人(1996)在大學生衝擊 模式也提及學生校園投入經驗,其內容包括修課經驗、課外經驗與學術經驗。 歸結而論,從字面意義了解「校園經驗」是學生在校園中所體驗到的每件 事務,都是校園經驗的一部分;從理論定義了解「校園經驗」的範圍分為正式 的學術系統和非正式的學術系統。本研究藉由大學生校園經驗的理論來探討第 一代大學生的校園經驗。. 二、第一代大學生校園經驗的重要性 24.

(36) 本研究的對象為第一代大學生,從第一代大學生個人背景研究發現第一代 大學生多處劣勢的地位,因為教育的目的就是希望透過第一代大學生的校園經 驗彌補其先天的不足。因此,第一代大學生的校園經驗就顯得格外重要,因為 校園經驗是第一代大學生的轉換歷程,第一代大學生和其非第一代大學生比較 起來從高中轉換到大學的歷程是比較困難的,因為他們的高等教育準備經驗不 足、資源不夠。所以第一代大學生進入大學不僅要面對所有的憂慮、孤立無援、 大學的困難,他們困難經驗包括重要的文化、社會和學術的轉換(Lara, 1992; Rendon, 1992;Terenzini, 1996;Weis, 1992) 。綜合觀之,先天個人背景不利的 第一代大學生在大學期間的校園經驗有研究的價值與重要性。 以下將藉由大學生校園經驗的相關理論,提供作為第一代大學生的校園經 驗架構,以利後續研究的討論。. 貳、大學生校園經驗相關理論 一、投入理論(Theory of Involvement) Astin (1993)的投入理論主張,是指學生花費在學習過程的時間和精力 越多,對教育的投入越積極,他們的自我成就和對於學習經驗的滿意度就越大, 對於學習也越堅持,也更有意願繼續學習,而高度投入的學生,就是在讀書上 投入比較多的精力、留在學校的時間也比較長、且主動參與學生活動,並和老 師的關係及其他學生的關係都很好。 根據劉若蘭(2005)的研究將投入理論列出五項假設: (一)投入是指對不同目標在身體與心理能量的投入,此目標可能是很廣 泛的(如學生經驗),或是非常具體的(如準備考試)。 (二)投入的過程是連續的歷程,不同學生對某一目標的投入經驗不同, 即便是同一學生在不同時機對不同事物的參與程度也不同。 (三)投入包含量與質兩個面向。學生在學業活動的投入可以量的方式測 25.

(37) 量(如讀書的時間),也可以質的方式測量(如是否有複習或理解作 業,還是只有盯著課本發呆或作白日夢。)。 (四)學生在某教育方案的學習與發展程度,與其在量與質兩方面投入該 方案的程度直接相關。 (五)一個教育政策或實務工作的效能,與其是否增進學生投入的能力有 關。另外,Astin(1984)亦提出兩個重要觀念:1.學生成長與發展的程 度,與其在質與量方面投入教育方案的程度有密切關係﹔2.任何教育政 策或措施的有效性,與其能否增加學生投入學習有直接相關。 在Astin 提出大學生投入理論後,有許多實證研究指出,參加校園組織與 活動以及與同儕老師有較多互動,對於大學生的學習成長有相當大的助益 (Astin, 1993; Pascarella & Terenzini, 1991),也就是學生對大學校園投入愈多, 不僅他們持續學習的可能性提高,且有助於其獲得更多知識與發展更高的技能。 Pascarella與Terenzini(1991)的研究更發現,學生投入越多,學習與個人 發展也越多,Astin(1993)的研究更有力的支持,投入在增進大學生認知與情 感發展方面是相當重要的因素。 綜合上述,學生若在學習過程中投入越多,校園經驗就會越豐富。許多學 者這個理論來研究在校園中學生於學術與非學術上投入的情形。本研究雖然沒 有將校園經驗分為學術和非學術投入兩部分,但是從高等教育資料庫選取的題 目都有涵蓋學術和非學術的部份,本研究用此來探討第一代大學生在校園經驗 的情形。. 二、交互影響理論(Interactionalist Theory) Tinto(1993)的交互影響理論指出,大學是由學術與人際系統所組成, 各有其正式與非正式結構的特質與學生及教職員社群,學術系統主要關心的是 學生的正式教育,它的活動集中在學校的教室內,並包含有直接教育責任的教 職員;而人際系統,主要由大學正式學術範圍之外,發生在學生、教師、行政. 26.

(38) 人員之間互動的循環組合(柯珮婷,2007)。 Tinto(1993)強調的高度人際與學術整合程度,會導致學生在教育期望有 高度的承諾。此模式中,強調大學是一個系統性的組織,它包含許多不同相互 連結的互動、正式與非正式的,學術與人際的部分,在任何一部分發生的事件, 都無法避免影響到其他部分。在每個大學中學術系統與人際系統並非完全的對 等,某些學校較關心學術系統,有些則主導了學生的人際系統。例如,學生與 教師、行政人員、同學在教室或辦公室外的互動,它可能直接導致智能發展的 增進,以及更多學術系統的整合與提高學業成就,而相對的,師生缺乏互動, 可能導致學術上覺得無聊或退縮(劉若蘭,2005)。 綜合上述,在交互影響理論中說明學生依背景特質、在校園內學術整合、 人際整合程度,這些會影響學生在教育期望有高度的承諾。所以學生如果在人 際與學術高度整合之下,學生因為滿足其在校園中所累積的經驗而對自己的教 育抱負就會提高,因此本研究運用此理論來探討第一代大學生在校園經驗在整 合之下對於第一代大學生的教育抱負是否有提高的情形。. 三、大學生衝擊模式(Model of College Impact) Terenzini等人(1996)歸納Astin(1984)、Pascrella(1985)、Tinto (1975,1987)、Weidman(1989)等人的理論,建立出大學生衝擊模式中說明, 學生入學前經驗對於學生在學校脈絡中的課室經驗與課外經驗,以及最後的學 習成果都有直接的影響。而課堂經驗、課外經驗為入學前經驗與學習成果之間 的中介變項亦為校園投入經驗變項。其所說明的範圍整理如下: (一)入學前經驗:包括家庭收入、高中學習經驗、性別、主修學門等。 (二)修課經驗:包括選修人文藝術的學分、整學年修課時間。 (三)學術經驗包括、參與學習方案、讀書時間、圖書館經驗等。 (四)課外經驗包括:老師對學生發展與教學的關心、校外打工時間、參 加族群文化工作坊、朋友的鼓勵、參加新生定向方案、同儕關係等。. 27.

(39) 根據大學生校園經驗衝擊理論,學者Hans-Vaughn(2004)根據Terenzini 等人的模式修改成第一代和非第一代大學生的校園經驗模式如下圖:. 父親教育. 非學術經驗. 母親教育. 校園經驗. 學術經驗 註冊意願. 入學前經驗. 學位取得 期望教育水準. 教育成果. 入學成績. 累積 GPA 教育抱負. 圖 2-2-1 第一代和非第一代大學生的校園經驗模式圖(Hans-Vaughn, 2004:484). Hans-Vaughn 的研究是運用美國大一新生資料庫(BPS),追蹤第一代與非 第一代大學生的校園經驗,研究架構為: (一)父母教育程度在進入大學之前的影響 對於父母沒有高中以上學歷的學生而言,是最不可能被鼓勵去追求大學文 憑的(Horn&Nunez, 2000),而且也最不可能拿到進入大學的資格。即使在控 制了學術成就、家庭收入、單親或雙親的因素,作為第一代申請就讀大學的學 生是最不可能參與增進入學機會的計畫(Horn&Nunez, 2000)。除了在學術準 備較不充分,第一代大學生也面臨許多非學術性的挑戰(Inman&Mayes, 1999),包括較低的自尊、較低的自我效能、較低的家庭收入、更需獨立的子 女、預期要用更久的時間完成學業、父母親給予的鼓勵也較少(Terenzini et al.,1996) 、以及在選讀學校時更常以地理區位作為選擇。 第一代大學生很少用中學時期來做升大學的準備,因此大多數人並沒有在 學術上做準備以追求大學學歷(Horn&Nunez, 2000;Terenzini et al., 1996) 。和 28.

(40) 其他同學比起來,第一代大學生的大學入學考試成績和高中成績都是比較低的 (Riehl, 1994)。 父母的教育程度顯示出學生選讀學校的直接影響,而排除了高學術成就和 能力的影響。因為弱勢學生常常選讀名望比較不高的學校,因此上大學所帶來 的效益並不總是如我們期待的那麼公平(Hans-Vaughn, 2004)。. (二)父母教育程度在申請大學時的影響 第一代大學生傾向於在某些科目上較有發揮(Terenzini et al., 1996) ,但是 在目標的認同上並沒有和其他學生有所不同(York-Anderson & Bowman, 1991)。然而,第一代大學生對於學術成就比較沒有信心(Riehl, 1994)。第一 代學生在高中時期較少社會化於同儕之中,和老師的互動也比較少(Terenzini et al., 1996) ,這個現象持續到大學之中,並導致較低的學術和社會整合(Nunes & Cuccaro-Alamin, 1998)。這些互動和經驗影響到第一代大學生在大學中的成 就。第一代大學生比非第一代大學生工作的時數要長,而這對於他們的大學經 驗有負面的影響,像是批判思考、大學成就的內在軌跡、認知性工作的偏好等 (Pascarella et al., 2004) 。在社區大學的學生中,來自低社經背景的學生較少會 轉換到四年制的學校中(Hans-Vaughn, 2004)。 (三)父母教育程度在進入大學後的影響 父母的教育程度被視為預測學生教育成就的最有效因素。然而,在考量到 成績的時候,Billson 與 Terry(1982) 、Terenzini 等人(2004)發現第一代大學 生的成績普遍較低,而 Inman 與 Mayes(1999)卻發現第一代與非第一代學生 之間沒有什麼差異。在許多方面第一代學生的確表現的比較不好,像是拿到文 憑的毅力(Inman & Mayes, 1999;Riehl, 1994) 、在任何文憑的追求上成功率 都較低(National Center for Education Statistics, 1998) 。普遍而言,父母的教育 程度和校園生活與文憑追求的毅力之間有正面的相關(Terenzini et al., 1996)。 對於成功拿到大學學歷的第一代大學生而言,拿到碩士學位的比率和非第一代. 29.

(41) 大學生一樣高,但是在追求博士學位時卻又較低了(Hans-Vaughn, 2004)。 Hans-Vaughn 用結構方程模式驗證其模式適配性,結果發現下列模式的適 配性獲得驗證,不過,對第一代大學生而言,校園經驗對其教育成果的預測力 較強,對非第一代大學生來說,大學前經驗的預測力則較強。由此研究結果可 以證實,大學生入學前經驗與校園經驗與教育成果之間存在因果關係,且不同 背景學生的衝擊模式也會有所差異。 綜合上所述,校園經驗包含學術投入與非學術投入的經驗,而本研究配合 國外研究第一代大學生的文獻,歸納出第一代大學生的校園經驗特徵為:課業 投入、參與社團活動、同儕關係、師生互動、平均每週工作時數、住宿狀況。 以下將介紹第一代與非第一代大學生校園經驗的相關實證研究:. 参、 第一代與非第一代大學生校園經驗相關研究 根據多位學者觀察第一代與非第一代大學生校園經驗的相關實證研究,整理 出以下第一代大學生校園經驗包括:課業投入、參與社團活動、同儕關係、師生 互動、平均每週工作時數、住宿狀況,茲分別陳述如下:. 一、課業投入 雖然很多研究都發現校園經驗要成功,「校園投入」佔了很重要的地位, 但有相當多研究指出第一代大學生比非第一代大學生少投入校園(Lohfink& Paulsen, 2005;Pascarella, Pierson, Wolniak, & Terenzini, 2004;Pike & Kuh, 2005)。 但也有不同的研究發現,Lundberg、Shreiner、Hovaguimian 與 Miller(2007) 研究工具為第四版的 CSEQ 問卷,研究者分析 4,501 位四年制大學少數族群學 生。研究發現:第一代大學生校園經驗少的四個原因:經濟、通車、社經地位、. 30.

(42) 文化衝擊。第一代大學生的社經地位對於校園經驗的四個面項都是負面影響: 課程學習投入、藝術課程、數理課程、科學課程。但是第一代學生的整體學業 成績不差,因而發現第一代的投入和非第一代的投入有差異,第一代大學生喜 歡對於有報酬(pay off)的事情投入。類似的發現 Pascarella 等人(2004) 研 究第一代大學生在課業的努力比其他同儕更認真投入,雖然第一代大學生是以 較少文化資本的情況進入大學,但是大學的學術經驗可能促成有利於第一代大 學生的文化資本。 國內研究,黃雅容(2008)也發現和美國類似的研究發現,台灣第一代大 學生希冀用最短的時間(選系重視能延續高職類科)和最少的花費(包括選有 獎學金,學雜費較低,離家較近的學校)取得有利就業的文憑(包括選校重視 就業考量,選系重視工作機會),這可能是因為在沒有大學教育經驗的家庭, 大學教育的功能容易被窄化為職業準備,子女選校和選系會從投資報酬率和就 業市場的需求去考量,也可能是因為父母沒有大學學歷,工作較不穩定,對於 就業市場有較高的警覺性和憂慮,而這種文化資本,無形中傳遞給子女,影響 子女的教育決定。因為第一代大學生現實考量的原因,第一代大學生在課業投 入會比較重視務實因素(職業上的投入而非課業成績投入),黃雅容(2008) 解釋第一代大學生很務實,他們對於考試分數落點的重視程度卻比較低,這或 許是因為他們的父母並不如其他學生的父母關心與瞭解要掌握考試分數的落 點以取得最佳結果。. 二、參與社團活動 Pike 與 Kuh(2005)指出第一代大學生比非第一代大學生不喜歡社交上投 入,他們對大學環境也較多負面觀點且成功的整合他們的大學經驗,所以第一 代學生比較不喜歡參與社團活動,第一代大學生寧可花時間去打工。 Lohfink 與 Paulsen(2005)研究發現參與社團活動對第一代大學生沒有實際 幫助,可能的解釋為學校社團並非有學習或是第一代大學生因為太多時間打工. 31.

參考文獻

相關文件

Schools may first relate the four basic learning areas (personal, social, academic and career development) to the personal level of students and then extend to the family and

§  透過與教育局及⼤大專院校顧問合作,共同發展、試⾏行及驗

二、 學 與教: 第二語言學習理論、學習難點及學與教策略 三、 教材:.  運用第二語言學習架構的教學單元系列

第一學習階段 學習範疇六:了解世界與認識資訊年代- 33 驗及觀點. 欣賞世界上存在著的不同

大學教育資助委員會資助大學及絕大部分專上院 校接納應用學習中文(非華語學生適用)的「達 標」

關於宋代寺院的合法性,日本的高雄義堅先生《宋代教史の研究》第三章的第一節、竺

 name common laboratory apparatus (e.g., beaker, test tube, test-tube rack, glass rod, dropper, spatula, measuring cylinder, Bunsen burner, tripod, wire gauze and heat-proof

The grade of the children, education level of parents, the occupation of parents, and the number of times meals are cooked at home have a significant influence on a perception