桃園縣國中綜合活動學習領域教學觀察評鑑指標建構之研究

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：蔡居澤博士. 桃園縣國中綜合活動學習領域教學觀察評鑑指標建構之研究. 研究生：廖世芸撰中華民國１０３. 年. １. 月.

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(3) 謝誌工作數年後再回來當學生是一種幸福的感覺，研究生的日子讓生活有了新方向，日子也多彩多姿了起來，與論文奮戰的日子也是種甜蜜的負荷，重回師大夜市覓食的日子，成了每周的期待。首先要感謝居澤老師一路上給予的指導，每一次與老師討論完論文之後都讓我有豁然開朗，看到前進的方向，而老師給予的勉勵以及 FB 上激勵的文章，都會令我提升無限的戰鬥力。以及感謝口試委員一顧老師、永龍老師的指導，使論文能有更完整的邏輯脈絡以及豐富的內容。更要感謝協助填寫三回合問卷的十位教授以及老師，提供十分寶貴的專業意見，使本研究得以順利進行，完美的畫下句點。感謝輔導團的姊妹們工作上的協助與精神上的支持與鼓勵，讓我可以有更充裕的時間與堅持下去的勇氣埋首於電腦前，談笑之間壓力與困擾彷彿煙消雲散。也感謝圓桌旁的姊姊們供給的咖啡、茶水、點心，讓我有充沛的精神與滿滿的能量化作文字完成這篇論文。感謝爸媽不時的關心與加油打氣，鼓勵我一步一步踏實地往前邁進，感謝蓁蓁提醒我時間是很寶貴的，要把握每一分一秒，妳紅紅的臉頰與甜甜的笑臉是鼓勵媽咪最大前進的動力。最後感謝老公，在我閉關修練時擔任孩子的大玩偶，讓我可以無後顧之憂的埋首於論文的小世界中。謝謝您們一路上的相伴！.

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(5) 摘要教育部於 2003 年依據全國教育發展會議結論建議研擬了「教育部補助試辦教師專業評鑑實施計畫(草案)」，鼓勵高級中等以下學校與學校教師自願申請試辦。而桃園縣自 2012 年起，開始一連串培訓「桃園縣教學領導教師」的課程，希望為縣級輔導員及各校教學領導人員增能，增進教學視導績效，以及培養出桃園縣漸次銜接教育部教師專業發展評鑑制度的人才。本研究旨在建構桃園縣國中「綜合活動學習領域教學觀察評鑑指標」以提供桃園縣綜合活動學習領域教師進行專業發展評鑑參考之用，包括建構適用於桃園縣國中綜合活動學習領域教學觀察的評鑑層面、評鑑指標以及參考檢核重點。透過相關文獻探討以及三回合德懷術問卷之實施，蒐集綜合活動學習領域、課程與教學評鑑專家學者與桃園縣綜合活動領域實際進行教學觀察教師共十位德懷術專家小組成員的意見並凝聚共識後，建構出適用於「桃園縣國中綜合活動學習領域教學觀察評鑑指標」。「桃園縣國中綜合活動學習領域教學觀察評鑑指標」包含課程設計與教學、班級經營與輔導二大評鑑層面；善於統整任教領域知能、以多元的方式清楚呈現教材內容、依學生狀況運用有效教學策略、以學生為中心，應用良好溝通技巧、運用多元評量評估學習成效、有效引導體驗學習活動、建立有助於學生學習的班級秩序、營造積極合作的班級學習氣氛、落實學生輔導工作等九項評鑑指標項目；並細分成四十五個參考檢核重點。最後根據本研究之結論，研究者針對桃園縣綜合活動學習領域教學觀察評鑑指標應用與後續研究二方面提出建議。. 關鍵字：綜合活動學習領域、教學觀察、教學觀察評鑑指標、教師專業發展評鑑. I.

(6) II.

(7) The Study of Teaching Observation Evaluation Indicators in Integrative Activities Learning Areas of Junior High School in Taoyuan Abstract In 2003, Ministry of Education Republic of China developed the draft plan named, " Pilot Grant Implementation Plan of Teacher Evalucation for Professional Development " followed by the conclusion through the National Education Development Conference and encouraged all educations programs before senior high school and voluntary pilot school teachers to apply for this. Since 2012 in Taoyuan county, there were a series of Taoyuan county tutorial leadership program; all was for Taoyuan county area and targeted to promote teaching school counselors' and leaders' skills, enhanced instructional supervision performance and cultivation of talents , gradually converged Ministry of Education Republic of China teacher evalucation for professional development system. This research was aim for building up "Teaching observation evaluation Indicators in Integrative Activities Learning Areas", providing the reference for the junior high school teachers who teach integrative learning area in Taoyuan, including constructed level, indicators and reference checking points of the teaching observation in integrative activities learning areas of junior high school students in Taoyuan. This research was set up through literatures review, three times of Delphi technique questionnaire implementations, the collection of integrative activity learning domain, 10 candidates' opinions among expertise, scholars and Taoyuan county integrative activities area teachers, both practical teaching and observation. III.

(8) work. Followed by all consensus, it was teaching observation evaluation indicators of integrative activities learning areas of junior high school students in Taoyuan that applicable construction. The teaching observation evaluation indicators in integrative activities learning areas of junior high school students in Taoyuan was well designed into two levels, program design and teaching and class management and coaching; There were also nine index among superior teaching domain and knowledge integration, multiple teaching material execution deliveries and teaching flexibility and effectiveness according to the students' reactions, students focus and oriented, positive communication skill, forth putting multiple assessments to learning evaluation, guidelines to effective learning experience activities, establishment to class order for effective learning curve, generate positive and cooperative class learning atmosphere and put students' counseling jobs into effect. Follow by the above contents, there were 45 reference checking points. In the last, on the basis of the research conclusion, there were two aspects, focus on the implementation to Taoyuan county integrative activities learning domain and teaching observation evaluation index and follow-by study, proposed by the researcher.. Key words：Integrative Activities Learning Areas, teaching observation, teaching observation evaluation Indicators,Teacher Evalucation for Professional Developmen. IV.

(9) 目次第一章緒論 ............................................................................................................. 1 第一節研究背景 .............................................................................................. 1 第二節研究動機 .............................................................................................. 4 第三節研究目的與問題 .................................................................................. 8 第四節名詞解釋 .............................................................................................. 8 第五節研究限制 ............................................................................................ 10 第二章文獻探討 ................................................................................................... 11 第一節教學觀察評鑑指標的意涵與重要概念 ............................................ 11 第二節綜合活動學習領域的教學內涵 ........................................................ 29 第三節第四節. 綜合活動學習領域教學觀察評鑑相關研究 .................................... 49 桃園縣國中綜合活動學習領域教學觀察評鑑指標第一回合問卷. 發展歷程 ............................................................................................ 53 第三章研究設計與實施 ....................................................................................... 64 第一節研究架構 ............................................................................................ 64 第二節研究方法 ............................................................................................ 66 第三節研究流程 ............................................................................................ 67 第四節德懷術專家的選取 ............................................................................ 69 第五節研究工具 ............................................................................................ 71 第六節資料分析與處理 ................................................................................ 72 第四章研究結果與討論 ....................................................................................... 75 第一節第一回合德懷術問卷結果分析與討論 ............................................ 75 第二節第二回合德懷術問卷結果分析與討論 ............................................ 93 第三節第三回合德懷術問卷結果分析與討論 .......................................... 113 第五章結論與建議 ............................................................................................. 130 第一節結論 .................................................................................................. 130 第二節建議 .................................................................................................. 136 參考文獻 ................................................................................................................. 140 中文部分： ...................................................................................................... 140 外文部分： ...................................................................................................... 148 附錄 ......................................................................................................................... 150 附錄一附錄二附錄三附錄四. 高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準~教學觀察表 ............ 150 第一回合專家問卷 .......................................................................... 153 第二回合專家問卷 .......................................................................... 159 第三回合專家問卷 .......................................................................... 166. V.

(10) 表次表 2-2-1. 各種評量方式之重點與形式........................................................................36. 表 2-4-1. 第一回合德懷術問卷修正草稿....................................................................62. 表 3-3-1. 三回合德懷術問卷實施時程表....................................................................69. 表 3-4-1. 德懷術專家小組名單.....................................................................................70. 表 4-1-1. 第一回合德懷術問卷評鑑指標修正意見及對照表..................................77. 表 4-1-2. 第一回合德懷術問卷「層面 A：課程設計與教學」參考檢核重點量化分析統計表......................................................................................................78. 表 4-1-3. 第一回合德懷術問卷「層面 A：課程設計與教學」參考檢核重點修正意見及對照表..................................................................................................85. 表 4-1-4. 第一回合德懷術問卷「層面 B：班級經營與輔導」參考檢核重點量化分析統計表......................................................................................................89. 表 4-1-5. 第一回合德懷術問卷「層面 B：班級經營與輔導」參考檢核重點修正意見及對照表..................................................................................................91. 表 4-2-1. 第二回合德懷術問卷評鑑指標修正意見及對照表.................................95. 表 4-2-2. 第二回合德懷術問卷「層面 A：課程設計與教學」參考檢核重點量化分析統計表......................................................................................................97. 表 4-2-3. 第二回合德懷術問卷「層面 A：課程設計與教學」參考檢核重點修正意見及對照表................................................................................................102. 表 4-2-4. 第二回合德懷術問卷「層面 B：班級經營與輔導」參考檢核重點量化分析統計表....................................................................................................105. 表 4-2-5. 第二回合德懷術問卷「層面 B：班級經營與輔導」參考檢核重點修正意見及對照表.................................................................. .............................107 VI.

(11) 表 4-2-6. 第一回合與第二回合德懷術問卷量化分析比較....................................110. 表 4-3-1 第三回合德懷術問卷評鑑指標修正意見及對照表................................114 表 4-3-2. 第三回合德懷術問卷參考檢核重點量化分析統計表............................117. 表 4-3-3 第三回合德懷術問卷參考檢核重點修正意見及對照表........................121 表 4-4-1. 三回合德懷術問卷評鑑指標修正對照表.................................................123. 表 4-4-2 三回合德懷術問卷參考檢核重點量化分析統計表................................124 表 5-1-1 桃園縣國中綜合活動學習領域教學觀察評鑑指標................................134. VII.

(12) 圖次圖 2-1-1. San Bernardion 學區教師評鑑流程圖............................................................20. 圖 2-1-2. 教室觀察流程圖..............................................................................................21. 圖 2-2-1. 活動課程的教學金三角.................................................................................44. 圖 2-2-2. 四種學習方式與 Kolb 經驗學習圈的結合...................................................46. 圖 3-1-1. 研究者自編研究架構圖.................................................................................65. 圖 3-3-1. 研究期程甘特圖..............................................................................................67. VIII.

(13) 第一章第一節. 緒論. 研究背景. 近年來教師評鑑成為各國教育改革的政策，也是教師專業成長的途徑，教室內教師的「教」與學生的「學」，串聯出的教學活動，更是其中重要的內容之一。使用「教學觀察」的教師評鑑方式近年來也逐漸獲得各國重視：美國德州大學教授 Ben M. Harris 和 Jane Hill（1982；引自張德銳，1990）發展的一套完整而有系統的教師教學表現的評鑑指標 DeTEK，透過教師自我分析、教室觀察等方式蒐集教師教學資料，然後鼓勵教師和觀察評鑑者在相互信任及共同負責的基礎上，增進教師專業知能及改進教學行為。英國於 1983 年的《教學素質》白皮書中規範教室觀察是最為基本的評鑑方式，評鑑者至少要有一次到教室去觀察受評教師的實際教學（李奉儒，2006）。日本東京大學教育學研究科教授佐藤學（2012）針對日本教育中孩子失去學習動機、不知為何而學、「從學習逃走」的問題，提出以「學習共同體」為目標的改革做法，其一為希望老師也藉「學習共同體」，建立良好的同僚關係。每人一年至少一次開放學習提案，大家一起進來用共同的高度，不是批評，是一起想辦法改善。透過每次看別人的教學來反觀自己，就能發展每人的教學風格，整體才能一直往上，視為第二層次的共同體。反觀我國，根據十二年國民基本教育實施計畫（教育部，2012a）指出民國 103 年 8 月也即將全面實施十二年國民基本教育。這不只是國民教育人數增加及年限的延長，更希望透過高級中等教育的革新，向上為高等教育人才打好基礎，向下輔導學生透過多元入學制度適性發展，提升國民素養與國家人才的培育。其工作要項中也提到要「提升國中教育品質」，內容包括「推動教師專業成長」。. 1.

(14) 教育影響著一個國家的競爭力，而教育的成敗關鍵因素之一就是師資的良窳。教師評鑑工作是促進教師專業發展的重要途徑，我國自 2001 年開始研擬教師成績考核及績效評量制度變革籌備會議，教育部自 2006 年起為協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果，發布「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」（教育部，2012b），鼓勵高級中等以下學校與學校教師自願申請試辦。參與教師應配合學校推動進程實施自我評鑑（自評）及接受校內評鑑（他評）等形成性評鑑，透過教師自評、教學觀察、教學檔案等方式針對括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度等內容進行評鑑。要點中並指出校內評鑑（他評）評鑑實施應兼重過程及結果，其評鑑實施方式，以教學觀察為主，兼採教學檔案、晤談教師等多元途徑。台北市教育局率先於 101 年起在十所國小試辦「教室走察」、「校長觀課」兩種制度。「教室走察」是不定時由校長、教務主任進入班級進行教學觀察，每次三至五分鐘，提供老師教學的建議，不限定觀察次數，類似過去的巡堂；而「校長觀課」是僅由校長進行，校長在五天前告知教師，聆聽完該位教師一整堂課（約四十五至五十分鐘），記錄回饋，一個學期十五次，不限定任何老師。關於教師評鑑的法源依據，教育部（2011）發布新聞稿表示，預計「中小學教師評鑑制度（草案）」規劃完成後，將參考結論修正教師法，賦予教師評鑑法源基礎，逐步推動中小學教師評鑑制度。隔年 10 月行政院會通過教師法修正草案，為提升教師品質，增進學生學習成效，增定中學以下教師應接受教師評鑑。如果教師一直沒有通過評鑑，將面臨被解聘或不續聘。每位教師都是自己課堂上唯一的執行者，想要使自己的教學活動精進，除了透過領域會議同事之間彼此分享，經由教師研習活動吸收新知增能之外，多數教師只能從學生回饋與自我檢討中求成長。僅有少數機會可以透過教學觀摩活動真正進入課堂中，觀察課堂中教學活動的變化與成效，透過善意的眼睛， 2.

(15) 讓自己的教學能力成長。而在教學現場短短的四十五分鐘中，究竟該觀察聚焦於何處？怎樣的課程執行才是有成效的？正是筆者所關心的。. 3.

(16) 第二節. 研究動機. 壹、教學觀察評鑑實施之需求世界教師組織聯合會在 1990 年代表大會中強調「教師在其專業執行時間，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」。饒見維（1998）指出教師專業發展的根本驅動力乃是來自教師工作的特性及專業工作情境所產生的需求，教師必須時時採取各種專業行動決策，解決形形色色的問題狀況，使得教師必須面臨各種新的處境、新的問題與新的挑戰，因而持續產生專業發展的需求。教師法規定教師有參加在職進修、研究及學術交流活動之權利，亦有從事與教學有關之研究、進修之義務。教育部也將縣市所屬教師實際進修比率列為年度地方教育統合視導的項目之一。其實，教師工作乃是一種專業工作，教師經由持續的學習與探究歷程，來提升專業水準與專業表現（饒見維，1996）。所謂教師專業發展（teachers’ professional development），是指教師在所從事的教育工作之中，掌握各種進修機會，不斷學習成長，增進專業知能，調整專業態度，提升專業精神的過程（黃政傑，1996)。教師專業發展乃是教育品質與教育革新的關鍵，也逐漸成為世界主要國家教育改革的重心，許多的政策和措施紛紛出臚，進行了試驗、實踐和探索。其中，教師評鑑被視為是增進教師專業發展的可行途徑，同時也是確保學生學習成就的重要機制（孫志麟，2008）。教育部於 2003 年依據全國教育發展會議結論建議研擬了「教育部補助試辦教師專業評鑑實施計畫(草案)」，至今，參與試辦之學校數與教師數逐年增加，學校行政人員與教師均認同參與方案目的確實有助於提升教師專業成長、增進教學品質（潘慧玲主持，2010)。的確，教師專業發展評鑑主要目的在於確保學習品質與鼓勵教師專業發展，評鑑只是手段，專業發展才是目的，應引導教師. 4.

(17) 發展自我及同儕互動模式，共同謀求教師成長（李俊湖，2007）。教師工作乃是一種專業工作，對於教師而言，教師專業發展是一種權利也是一種義務，在教師因應時代潮流變動、自我成長之內在需求與教育改革大環境推動之下，教學觀察評鑑的推動可提供教師互相協助、彼此觀摩、共同成長的機會，也展現教師專業與教學自主的能力，同時也為學校組織帶來向上成長的力量。陳美玉（1998）指出，教學觀察是教師獲得實踐知識的重要來源，也是教師用以搜集學生資料、分析教學方法的有效性、以及了解教與學行為的基本途徑。教師的教室觀察能力乃是重要的專業素養之一，也是成為一位有效的教師所不可或缺的能力。桃園縣自 2012 年 5 月起，開始培訓「桃園縣教學領導教師」，希望透過初階、進階 45 小時的課程，為縣級輔導員及各校教學領導人員增能，增進教學視導績效，以及培養出桃園縣漸次銜接教育部教師專業發展評鑑制度的人才。因此，蒐集並分析國內外現有的「教學觀察評鑑指標」，讓教師們做為教學觀察的參考依據，以因應高級中學以下教師專業評鑑之要求，並促進教師專業發展，此為本研究的主要動機之一。. 貳、桃園縣國中綜合活動學習領域教學觀察評鑑指標建構之必要性除上述「桃園縣教學領導教師」培訓課程外，桃園縣多年來年年辦理「中小學教師進行教學觀摩獎勵」的計畫，希望經由此計畫讓教師可精研教學理論、教師彼此切磋教學方法、觀摩班級經營以增進教學知能、活化教師教學內涵以及提升教學品質，最後發展出教師的夥伴關係與合作的教學團隊以建構教師學習社群。由此可見桃園縣對教師教學活動的重視，教室是老師發揮教學能力的舞台，短短的 45 分鐘也是整個教學活動的精髓。再者，桃園縣國民教育輔導團 5.

(18) 綜合活動學習領域輔導小組國中組自 2013 年起也開始進行輔導員間的教學觀察活動。為使桃園縣綜合活動學習領域教學觀察更趨成熟，發展桃園縣國中綜合活動學習領域教學觀察評鑑指標已刻不容緩。教育部（1998）公布之九年一貫課程為培養國民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。其中，綜合活動學習領域是過去所沒有的，屬於新興領域，設置的理由為檢討過去學生活動難以落實，為避免活動時間被其他學習領域挪用、落實活動的教育意義，因此設置綜合活動學習領域，使學生能分配到 10%~15%的活動時間（教育部，2000）。依據教育部（2008）九年一貫微調課綱指出綜合活動學習領域之總目標是希望培養學生具備生活實踐的能力，其他領域雖然也有安排許多活動，但綜合活動學習領域之活動課程應以展現情意與技能為主。因此綜合活動學習領域與其他學習領域之不同為，綜合活動學習領域為活動課程，且應以展現情意與技能為主而非認知。一份客觀的教學觀察評鑑規準，能幫助教師改進教學方法，使教師的「教」學生的「學」產生重要連結，對於教師專業發展是很重要的。教育部高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準〈參考版〉評鑑工具二中的「教學觀察表」，適用於一般學科，也附註說明：可針對特定學科教學行為需求，另行增列評鑑層面、指標和參考檢核重點，做彈性組合（教育部，2012b）。而在目前國內外的文獻與研究中，多數亦是針對一般學科適用的教師教學行為來建構教學觀察評鑑工具，至於專門學科適用的教室教師行為觀察工具僅有自然、數學、生物、理化、地球科學、體育等…尚未有專門針對國中綜合活動學習領域須善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動的活動課程性質而設計的教學觀察評鑑規準。. 6.

(19) 如同 Warner（1984）所言，專門用來檢測抽象特質和概念，而且仰賴口語和認知的評估技術，是否可以用來作為強調具體行為和經驗的經驗教育活動課程之評鑑指標（引自蔡居澤，1999）。且綜合活動學習領域一至九年級分為四個學習階段，其中第四學習階段為七至九年級也就是國中三年，此階段之綜合活動學習領域授課教師為領域專任教師與國小之包班教學在師資培育上有很大的差別。故針對國中綜合活動學習領域，發展適切且易於實施的形成性評鑑工具，也就是教學觀察評鑑規準以協助教師教學專業的成長，是本研究的主要動機之二。. 7.

(20) 第三節. 研究目的與問題. 基於上述研究背景與動機，本研究之具體研究目的為：建構桃園縣國中「綜合活動學習領域教學觀察評鑑指標」。. 根據上述目的，本研究擬探討之待答問題如下：一、適用於桃園縣國中的「綜合活動學習領域教學觀察評鑑指標」為何？ 1.適用於桃園縣國中綜合活動學習領域教學觀察的評鑑層面為何？ 2.適用於桃園縣國中綜合活動學習領域教學觀察的評鑑指標為何？ 3.適用於桃園縣國中綜合活動學習領域教學觀察的參考檢核重點為何？. 第四節. 名詞解釋. 壹、綜合活動學習領域綜合活動學習領域是教育部（1998）公布之九年一貫課程劃分出七大學習領域之一。依據教育部（2008）九年一貫微調課綱指出綜合活動學習領域的範圍包含各項能夠引導學習者進行體驗、省思與實踐，並能與應用所知的活動，包括符合綜合活動理念之輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動、服務學習活動，以及需要跨越學習領域聯絡合作的學習活動。總目標是希望培養學生具備生活實踐的能力。本研究之「綜合活動學習領域」，係指教育部規定之國民中學綜合活動學習領域的範圍。. 貳、教學觀察教學觀察是一種透過對教師實際教學的直接觀察並客觀紀錄教師的真實表現，然後透過回饋會談，肯定和改善教學者的教學表現。透過有系統、有計畫的觀察活動，以及觀察後的討論、分析、批判反省，使教師從中獲得教學回饋， 8.

(21) 並將教室內的事件意義化（陳美玉，1998；張德銳，2008）。本研究之教學觀察，係指評鑑者依據「教學觀察評鑑指標」對教學者之實際教學所作之觀察活動。. 參、教學觀察評鑑指標評鑑指標是一個資訊的蒐集項目。在教育的評鑑上通常可分成二種，第一種是用具體量化數字來顯示受評鑑者現象狀態稱為量化評鑑指標，第二種則是指描述受評者重要特徵的具體項目來做為指引性標準稱為質性指標（林上渝， 2003）。本研究的評鑑指標係指研究者根據教育部（2012b）公布之高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準（參考版）中評鑑工具二—教學觀察表中評鑑指標經由文獻探討及德懷術問卷調查後，所建構出適用於桃園縣國中綜合活動學習領域教師於授課時接受評鑑所使用的的評鑑指標。. 9.

(22) 第五節. 研究限制. 針對研究主題，本研究採文獻分析法及德懷術來進行研究，以達到研究目的。在進行研究之前，研究者力求審慎的考量與規劃，卻仍然有一些可能影響研究結果而無法加以妥善控制的因素。. 壹、研究範圍上的限制研究者因為時間、人力、物力之限制，研究對象中分課程與教學評鑑專家、綜合活動學習領域專家與實際參與教學觀察的教師，其中實際參與教學觀察的教師僅以桃園縣國中綜合活動學習領域的教師為研究對象。因此所建構出的教學觀察評鑑指標僅適用於該桃園縣，並不適合做一般性的推論。. 貳、研究內容的限制本研究主要探討桃園縣國中綜合活動學習領域教學觀察評鑑指標之設計與實施。研究內容乃配合綜合活動學習領域的特色，並以國中的綜合活動學習領域為主，與國小的綜合活動學習領域課程有所差異，故本研究之評鑑指標在國小的綜合活動學習領域課程的應用上也會有所限制。. 參、研究方法上的限制本研究的研究方法主要是以德懷術為主，缺乏面對面的團體互動與溝通，不易激發彼此的創意，也無法深入了解每一位受訪者意見產生的原因。但能以匿名的方式讓所有參與者在無威脅的狀況下表達自己的意見，並能參考別人的意見決定是否修正自己的意見。故研究者將針對德懷問卷中專家提供之修正意見做適度質性分析。. 10.

(23) 第二章文獻探討本章文獻探討旨在瞭解與本研究有關的理論與相關研究，第一節探討教學觀察評鑑指標的意涵與重要概念；第二節探討綜合活動學習領域的教學內涵；第三節探討綜合活動學習領域教學觀察評鑑相關研究；第四節則綜合一至三節之探討建構出本研究欲使用之問卷草稿。. 第一節. 教學觀察評鑑指標的意涵與重要概念. 教學觀察評鑑的內涵可以讓我們了解有效的教學行為應具備的條件，為建構教學觀察評鑑指標，應先釐清教學觀察評鑑指標的意涵與相關的重要概念。包括教學觀察評鑑的意義、目的、方法等，接著分析、比較國內外教學觀察評鑑指標的內涵與內容，以求建立桃園縣國中綜合活動學習領域教學觀察評鑑指標的基本架構。. 壹、教學觀察的意涵教師專業化是社會大眾的期待，教師評鑑是基於教師專業化的大勢所趨。而教師評鑑的理論基礎即是透過回饋機制，引領教師追求績效責任與專業發展，不僅能促進教師自我成長，亦是保障學生的受教權益，教學觀察是達成教師評鑑目的的重要方式。. 一、教學觀察的意義教學觀察的主體為教師，且教學觀察係屬教師評鑑中的一部分，要了解教學觀察的意義須從教學觀察本身的意義及其與教師評鑑的關聯來探討。（一）教學觀察的意義教師的教學觀察教學是教師界主要趨勢，原因在各種蒐集教學方表現. 11.

(24) 資料的方法當中，以教師教學觀察是最常用也是最好的方法之一。主要是透過有系統、有計畫的觀察活動，以及觀察後的討論、分析、批判反省，使教師從中獲得教學回饋，並將教室內的事件意義化。評價系統需要提供教師學生需求的有效回饋、學習新教學技巧的機會、校長及其他教師提供改變教室內情況的建議，以決定如何改進教師表現或策劃教師專業發展（歐陽教、張德銳，1993；Mayo，1997；陳美玉，1998）。教學觀察的優點是能夠蒐集到教師表現最直接的資料，而且抄寫後的觀察記錄可以長期保留和重複使用。缺點是在教室內的觀察會干擾教師教學，而且可能不易觀察到教師的日常表現（顏國樑，2003）。 McColskey ＆ Egelson（1993）提出教師對於自己班級教學的觀察，可藉由共同教學的夥伴來執行，並透過雙方的溝通討論以定義觀察的內容與重點。該夥伴必須了解被觀察的教師所需要提供的回饋訊息，並於觀察後進行檢討。如同張德銳（2008）表示，教學觀察是一種透過對教師實際教學的直接觀察並客觀紀錄教師的真實表現，然後透過回饋會談，肯定和改善教學者的教學表現。（二）教師評鑑的意義評鑑是科學化行動歷程，採用科學方法與途徑，多方面蒐集適切的事實性資料，再參照合理的衡量標準，有系統的加以比較分析與綜合判斷來評估某一對象的價值或優點的系列過程，以便進一步做為品質與效益改進、績效責任鑑定與專業啟發的依據與應用等（簡茂發，1987；黃光雄，1989）。教師評鑑是一種對教師表現作價值判斷和決定的歷程，其步驟為透過評鑑者、教師及學校行政人員的攜手合作，根據預先擬定的教師工作表現的規準，採取多元的評鑑方式和方法，對於教師在教學實施上的現象或活動，有系統蒐集教師背景與表現之資料，客觀的分析與評估及溝通互動對話過程以了解教師工作表現的優劣得失及其原因，並加以描述與價值判斷的動態過程。其消極目的在督導教師改進教學品質和確保教師的工作績效，並進一步確保學校教育的品質；積極目的在激勵教師的專業發展與自我實現（張德銳，2000；黃耀輝，2002；顏國樑，2003；林天祐，2007）。 12.

(25) 傅木龍(1995)則認為教師評鑑是學校經營的一部分，目的在於透過評鑑者與被評鑑者及學校行政領導者的合作，經由連續以及系統化過程，對於評鑑者的專業表現，加以分析與評鑑。同時也透過評鑑歷程給予適當的教育訓練，協助被評鑑者建立未來發展目標，進而提昇教育品質。（三）教學觀察與教師評鑑教學評鑑主要具有「形成性評鑑」和「總結性評鑑」兩大用途。形成性教師評鑑旨在發現教師教學之優劣得失及其原因，視導教師改進教學，以提高教學效果，達成教學目標。總結性教師評鑑只在考核教師表現水準的優劣程度，以便做為雇用教師、續聘教師、決定教師薪資水準、表揚優秀教師、以及處理不適任教師的依據（張德銳，2006）。教室教學觀察係屬形成性評鑑，其功能如同張新仁（2006）指出，形成性評量的功能旨在診斷待改進的教學行為，並進一步規劃教學輔導與成長方案。因此，如何準確診斷及決定優先教學輔導的項目，則是重點所在。游家政（2004）指出，課程評鑑在國內做的並不多，已經做的評鑑大多以量化的調查、總結性評鑑為主。課程的實施過程是課程中質的部分，係屬於形成性評鑑，則必須採取質的評鑑才能掌握實質的內涵。因此，教學觀察評鑑是課程的實施過程的評鑑，即屬於形成性評鑑。. 綜上所述，教師評鑑是針對教師的工作表現作價值判斷和決定的歷程，根據教師表現的規準，採取多元的評鑑方式和方法，透過科學方法與途徑，多方面有系統的蒐集適切的事實性資料，加以分析與評估的動態過程。提供被評鑑者建立未來專業發展目標，改進教學品質。而教師評鑑的過程中，教學觀察是最常使用的方法，係屬於形成性評鑑，對於教師的專業學習，能發揮極重要的功能。藉由將教室內的事件客觀的紀錄並意義化後，透過回饋會談，肯定教學者的教學表現，也提供教師有關學生需求的有效回饋、學習新教學技巧的機會、改變教室內情況的建議，使教師能夠反省教學行為，形成嘗試新想法、再確認或修正既有教學方法的動機等。 13.

(26) 二、教學觀察的目的早在 1982 年，德州大學教授 Ben M. Harris 和 Jane Hill 發展的一套完整而有系統的教師教學表現的評鑑指標 DeTEK（Developmental Teacher Evaluation Kit），透過教師自我分析、教室觀察等方式蒐集教師教學資料，其目的鼓勵教師和觀察評鑑者在相互信任及共同負責的基礎上，增進教師專業知能及改進教學行為（呂木琳、張德銳，1992）。系統性的教室觀察除了可以獲得有關受評鑑教師教學情形的第一手資料，主要目的在於提供教師有效的回饋，促進班級教學品質，避免教師專業發展出現過早停滯的狀態，實際上也有助於教學良好教師的自我信心與專業成長。許多研究證明，教師接受此回饋之後，確實使他們積極的改變對學生的態度及行為，而且更能發現個人教學的優缺點，因而促使他們想要改變現況的意願（Waxman，1995；李奉儒，2006）。 Borich（1999）指出教室觀察對教師個人在「情意層面」的改善，其目的有八點：（一）能學到同理心（to achieve empathy）：能展現同理心，願意瞭解不同觀點的事件和接受不同理由的行為，能站在學生的立場來瞭解學生的想法，如此就能成為老的觀察者和老師。（二）建立合作的關係（to establish cooperative relationships）：身為有效能的教師，能了解在教學忙碌雜亂與壓力的教學環境中需要同儕的意見、支持、合作的重要性。（三）能成為較務實（to become realistic）：透過教室觀察可以減少對學校和教學方面理想與現實的落差。（四）能建立方向（to establish direction）：透過教室觀察於實習教學與初任教學時建立專業目標（professional goal），日後則有能力針對特定的目標與情境建立適當教學策略，並整合到自身教學中。（五）能獲得自信（to attain confidence）：透過教室觀察，可學習信任自己處理教室問題的能力與所做的決定。 14.

(27) （六）能相互影響或散發熱情（to express enthusiasm）：（七）能成為較有彈性（to become flexible）張德銳（2008）指出，教學觀察與回饋的目的主要有四個：（1）提供教師教學現況的客觀回饋：觀察者觀察教師教學的現況，然後客觀地回饋給教師，協助其瞭解真實的表現。（2）肯定教師教學的成就和表現：對於教師的優點與特色給予肯定和讚美。（3）協助教師診斷和解決教學問題：對於教師可以成長和改進的空間，引導其發現並提出解決行動策略。（4）協助教師發展專業成長的正向態度：經由不斷的成長循環，教師對於教學工作保持熱忱及專業成長的承諾。如同 Glickman（1993）所述，在教學過程中，獲得較多回饋的教師，會對本身的教學有較大的滿足感。透過回饋，老師可以有效的改進教學，增加教學的效能感；透過回饋，老師也能感受支持與協助，產生歸屬感。綜上所述，教學觀察評鑑之目的為提供教師教學現場的客觀資料，協助教師瞭解其真實的表現與肯定自我，與觀察評鑑者建立相互支持的合作關係。發現自我成長空間，並擬定專業成長行動策略，經由不斷的循環，以增進教師專業知能、積極的改變對學生的態度及行為與使教師對於教學工作保持熱忱，散發熱情正向影響同儕。. 三、教學觀察的方法郭昭佑（2000）提及，欲建構一套公平、客觀、合理且具備高信度及效度的評鑑模式，應採用系統化及科學化的方法，並兼重深入瞭解質性資料，在評鑑的過程中，視不同評鑑項目的需要，採取適宜的方法，所得結果會比只使用單一方法更令人滿意，且能避免不當的價值判斷與陳述。 James & Linda（2008）提到，在教學觀察時，評鑑者會蒐集非主觀評斷、描述性的資料，因為課堂上互動的複雜性與迅速的步調，會使教師經常不明白自己的一些教學行為或學生的行為與反應。客觀的數據，可幫助教師更深刻地思考自己的行為。. 15.

(28) 以下就評鑑者的身分、教學觀察的資料來源、教學觀察的技術、教學觀察評鑑的程序來說明：（一）評鑑者的身分評鑑方式可分採自我評鑑、校內評鑑及外部評鑑。校內評鑑包括同儕評鑑、上級對部屬的評鑑、學生評鑑。根據潘慧玲、陳文彥（2011）針對中小學試辦教師專業發展評鑑全國診斷性後設評鑑研究指出，各縣市試辦學校的評鑑人員皆以教師、主任、校長等校內評鑑為主，外部評鑑所佔比例甚低。 1. 自我評鑑自我評鑑是一種有效的教師評鑑方式，由受評教師根據自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以瞭解自我教學工作表現，惟有教師自己本身，才能對自我的教學表現具有最實在且最深刻的了解和反省（Harris＆Hill,1982；張新仁，2005）。 2. 同儕評鑑同領域或同學年的教師透過教室觀察，提供給同儕教師教學表現的回饋，就好像提供給教師「另一雙善意的眼睛」（Acheson,1987）。同儕評鑑方式主要用於形成性評鑑，鼓勵教師以同儕合作方式協助教師專業成長。若為同領域之教師，評鑑者與被評鑑者之間更容易認同彼此表現（張新仁，2005）。 3. 上級對部屬評鑑此評鑑方式多餘科層組織中，亦即職位高的評鑑者評鑑職位低的被評鑑者（羅清水，1999）。在學校環境中，指教師接受校長或主任等其他行政管理人員的評鑑。 4. 學生評鑑學生評鑑如做為教師的形成性評鑑，可協助教師瞭解教學、改進教學上，則有其價值性（張德銳，2004）。但學生評鑑教師的適用範圍，應視學生對教學品質的感受與認知成熟度而定（羅清水，1999）。. 16.

(29) 5. 外部評鑑外部評鑑係由主管教育行政機關邀集教育行政人員、專家學者、學校代表等組成外部評鑑小組，進行學校教師專業評鑑之工作（張新仁， 2005）。（二）教學觀察的技術林德威（2011）介紹「教學輔導人員專業培訓輔助教材」提到教學觀察技術可分為四種量化觀察技術，有語言流動、在工作中、教師移動和佛蘭德互動分析；以及軼事紀錄、錄影和省思札記三種質性觀察技術。 1.語言流動（verbal flow）：乃觀察並記錄教室中，誰對誰說話的技巧，如教師問學生、學生回答教師、教師稱讚學生、學生提問問題等。觀察者可將上課的行為分為四類：教師問問題、學生問問題、教師正向反應、教師負向反應。語言流動教強調發訊者與收訊者的語言溝通與溝通類型。(Acheson & Gall，2003)。語言流動資料的分析可以從下述不同方式進行：整體分析、座位偏好分析、語言行為偏好分析、追問狀況分析（張德銳主持，2010）。 2.在工作中（at task）：即指學生上課專注情形，而學生上課專注的行為對於其學習效果有正面的效應，因此如果能對學生學習專注時間的長短作正確觀察與測量，將提供教師教學與學生學習改進的參照。「在工作中」觀察技巧的目的在於瞭解學生於班級中的活動是否符合教師所期望的行為，亦即教師希望學生在這一課中做些什麼，因此，觀察者使用這個技巧前，必須先界定清楚「在工作中」的行為內涵（張德銳主持，2010）。 3. 教師移動（teacher movement）：適用於教師監督、協助學生練習工作以及學生分組討論的教學型態，使用座位表來紀錄教師與學生在課堂上移動情形。（張德銳主持，2010）。實施「教師移動」做為觀察紀錄工具時，教練或視導人員主要的焦點在於師生移動的型態上，並以線段紀錄之（Acheson & Gall,1997，引自張德 17.

(30) 銳主持，2010）。教師上課時在教室內移動的方式，會影響教學效果及班級控制。教師在授課時，如僅固定在一定位置，顯然在教學效果和學生常規方面會遭遇困難。教師移動的方式也可能顯示對某些學生的偏好。學生移動的方式可以反應他是否專心學習或藉機閒逛（呂木琳，1998）。 4.佛蘭德互動分析佛蘭德互動分析系統（Flanders interaction analysis system）著重師生口語的交互作用，對教學過程中非口語的活動沒有紀錄，所以無法描述整個教室情境及教室內所發生的事情。其有兩個主要特徵：（1）語言互動分類，可顯示教師「間接教學風格」、「直接教學風格」及中立行為。（2）時間線標準。一般而言，間接教學風格與促進學生主動學習及提高學生學業成就有關，但在有些情形下，教師仍需使用直接教學風格，如呈現新的內容或給予指導時；時間線標記則是被用來記錄師生互動的行為（呂木琳，1998；張德銳主持，2010）。 5.軼事紀錄是種能將教室中大量的教學現象，針對特定事件做簡短說明性素描。一般都是當教師較不確定想被觀察的行為是什麼時，此時則可利用軼事紀錄廣泛地收集教師與學生行為的資料。記錄時於事件一發生立即將其記下，須界定關鍵人物的基本行為及所說的話，包括一段確認環境、時間及基本活動的陳述，紀錄要具體、客觀、公正、全面性，文字描述應符事實狀況，而不要做推論性或評論性的描述記錄（Thomas & Jere,1994；張德銳主持， 2010）。 6.錄影此法與教室觀察相近，但教學錄影較教室觀察易於接受。觀察者可由教師本人親自擔任，藉由錄影的方式將教學過程加以記錄後，教學者再以第三者的立場，或是與其他教師共同觀察、評析自己的教學情形，作為教學自我回饋的方式。此法的優點在於教師與學生不會因觀察者的存在而受影響，對於評鑑者而言，在時間上可隨時處理（陳美玉，1998；羅清水， 1999）。 18.

(31) 7.省思札記是由教師定期對教學經驗與教學問題做日記式的紀錄，其目的在於促進教師反省與成長，而由於為教師對自我教學經驗的紀錄，因此，教師有決定紀錄內容的自由。優點為可揭露教師關注的焦點，引導視導者做教室觀察，並於教學觀察後的回饋會議上，可刺激教師對所做札記做進一步的檢討改進（張德銳主持，2010）。（三）教學觀察評鑑的程序教學觀察評鑑是一系統化的歷程，在評鑑程序上，學者的觀點分述如下：李奉儒（2006）指出，英國於 1983 年的《教學素質》白皮書中規範教室觀察是最為基本的評鑑方式，評鑑者至少要有一次到教室去觀察受評教師的實際教學。評估晤談必須在教室觀察之後盡快舉行，但要容許評鑑者有時間來反省與撰寫書面陳述。晤談會議往往在學期結束之前舉行。張德銳等（2000）提出之「發展性教學輔導系統」的實施歷程包括四個階段、十個步驟，分別為： 1.預備期：培養輔導人員和教師的關係，建立良好的默契。 2.階段一：綜合診斷調查，步驟為教師自評、教學觀察、研商會議。 3.階段二：重點診斷分析，步驟為自我評量、教學觀察、學生報告、診斷分析。 4.階段三：成長計畫，步驟為準備成長計畫、實施成長計畫和檢討會議。. 湯志明（2002）認為，完整的評鑑程序包括四個階段： 1. 準備階段：事前規劃出評鑑的目標、範圍、標準、進度及經費、蒐集資料的工具與方法、評鑑人員訓練。 2. 執行階段：運用適宜的工具和方法進行資料蒐集與分析。 3. 總結階段：將資料歸納、評估其價值，作成結論並提出改進建議及評鑑報告。 4. 追蹤階段：受評者依建議改進或提出澄清。 19.

(32) 吳和堂（2002）摘要美國加州自 1976 年開始實施的 San Bernardion 學區教師聘用契約第十六條所規定的評鑑流程，內容如下圖 2-1-1。期評鑑的流程有四：引導、觀察、表現檢閱和評鑑會議；評鑑者與被評鑑者共須開三種會議：引導會議、觀察會議、評鑑會議；評鑑者須提供被評鑑者四種書面之評鑑結果：教室觀察摘要、觀察會議摘要、最後評述及整體總評。. 九月引導. 十月-五月觀察. 舉行引導會議. 實施教室觀察. 五月表現檢閱. 五-七月評鑑會議. 除教室觀察外，並參考. 提供最後評述. 其表現指標會議提供教室觀察摘要. 提供整體總評. 舉行教室觀察會議. 提供評鑑會議. 提供教室觀察會議摘要. 圖 2-1-1 San Bernardion 學區教師評鑑流程圖資料來源：吳和堂（2002）。論析美國加州 San Bernardino 學區教師評鑑的特色。教育學刊，18，113-134。顏國樑（2003）指出，教學觀察以「臨床視導模式」所提供的五個實施階段最具參考價值，也最能夠協助教師改進教學和促進專業成長。這五個具有循環性的階段是觀察前會議、教學觀察、分析和策略、視導會議、會議後的分析。. 20.

(33) 吳俊憲（2007）提到類似的概念，觀察流程如圖 2-1-1。教室觀察前的重點準備工作包括：召開觀察前的會談會議、被觀察者及學生特性之背景資料說明、觀察者的資格說明、觀察工具之各項指標內容說明、確認教學進度(含單元名稱、教學目標、授課內容、教學流程、教學方法及評量等)、填寫教師自評表等。教室觀察中的資料蒐集工作包括：觀察時間訂為一節課、進入教室並選定適當的觀察位置、檢查教學觀察工具及視聽設備、開始進行觀察及記錄、蒐集學生學習的相關資料(如作業、學習單等)、必要時可視情形增加觀察次數等。教學觀察後的分析與省思包括：召開觀察後的晤談會議、引導被觀察者瞭解教學優勢與分析改進方向、協助被觀察者撰擬「專業活動成長計畫」及提供持續的協助。最後值得注意的是，教室觀察並非只觀看一節課的教學就可以判定教師教學的優劣，除了可視實際情形增加觀察次數外，也應該參酌教學檔案或其他方面的教學表現。. 觀察前被觀. 觀察. 察者. 者. 觀察中. 觀察後. 圖 2-1-2 教室觀察流程圖資料來源：吳俊憲（2007）。提升教師專業發展知能—教室觀察。靜宜大學師資培育中心實習輔導通訊，4，8-10。綜上所述，教學觀察的評鑑程序大致可分為三個階段：（一）觀察前會議：進行教學觀察前，評鑑者必須先跟受評者討論相關事宜，包括：觀察項目、內容、標準、時間等，須注意評鑑方式的多元性與重視教師的需求；（二）教學觀察：運用適宜的工具和方法進行觀察及記錄老師教學與學生學習的客觀資料，可視情形決定觀察次數；（三）觀察後晤談會議：. 21.

(34) 引導被觀察者瞭解教學優勢與分析改進方向並提供持續的協助。此三個階段可不停循環，促進教師專業成長。. 貳、教學觀察評鑑指標的相關研究歐盟委員會（European Commission）提出優質的指標要能：透過觀察精確地評估或描述受評單位符合評鑑準則（criteria）的情形，提供簡易資訊使資訊供應者和使用者之間容易溝通並有一致性的了解，同時能精確陳述而無模糊不清字句，並會因為受評對象有所改變而敏銳地變動資料，以及用在評估績效時需明確、可測量、可達成、有關聯和有時限（引自李隆盛 2012）。評鑑的指標和意義必須是評鑑人員與教師共同接受或了解，如此才能確保評鑑結果的公正及公平性，受評者雖有接受評鑑的需要，也應受到尊重，不能只是單方面的政策宣告（高強華，1995）。張德銳等（2000）綜合專家學者看法，認為教學輔導是形成性與教育性的教師評鑑，合理的教師評鑑規準應有下列三項特性：（一）評鑑內涵力求和教師工作表現有關，例如以教師的教學工作為主；（二）評鑑項目力求具體明確並有客觀衡量標準；（三）教師應參與教師評鑑規準的決定。高品質的教師評鑑系統必須包括正規的教室觀察，一個明確的教師評鑑指標，可以讓教師在教學過程中有努力的目標或加強改進之處。教學觀察評鑑指標必須與教師先行討論，讓評鑑者了解評鑑的要項為何，而易於實施教師評鑑，且教師應受到深入的、具體的、非評判的回饋（Machell，1991；羅清水，1999）。單採高度推論的評定量表方式，或是低度推論的觀察編碼及文字敘述，均不能全面掌握教室複雜的教學情境，未來規劃全方位的教學效能運作系統宜兩者並用戶補，截長補短（馮莉雅、張新仁，2004）。即使屬於共通的有效教學行為也未必出現於每一堂課，例如教師未必每一堂課都會使用教學媒體。因此，在各題項的評定類別中增列「不適用」及「未呈現」一欄，以求更為彈性適應所有教學情境的差異（張新仁，2005）。. 22.

(35) 張瓊文（2004）綜合國內學者意見，歸納出評鑑指標設計原則： 1.適當性：教育指標應與教育政策相關。 2.重要性：指標的內容能反映出教育複雜的重要面向及重要特徵。 3.簡明性：指標應力求簡單明瞭，讓決策者、教育人員及一般大眾瞭解。 4.信效度：教育指標必須具有良好的信效度，能測出真正的問題所在，並且具有高度的穩定性。 5.比較性：良好的指標必須是明確的、可計量的及標準化的，以便不同區域、群體間做比較。 6.方便性：指標的資料必須易於取得。 7.可行性：所建構出的教育指標能實際運用在教育現場。. 因此，明確、簡明、可行、可測量並讓評鑑人員與教師共同接受或了解的教師評鑑指標，可以確保評鑑結果的公正及公平性。教學觀察實施前必須與教師先行討論與決定使用之教學觀察指標，符應該堂課適有之教學行為。複雜的教室教學觀察系統宜採取評定量表輔以文字敘述，讓教師瞭解在教學過程中努力的目標或加強改進之處。教學觀察後教師應受到深入的、具體的、非評判的回饋。. 以下就國內及國外教學觀察評鑑指標的內容作詳述：. 一、國內教學觀察評鑑指標的內容陳美玉（1998）指出，包括透過現場的直接觀察，或是利用錄影帶的間接觀察，觀察師生互動的情況，教室內課桌椅的擺置、教師上課站立的位置、學生的學習反應、以及教室佈置等。同時也可以觀察教室內一切與教學相關的資源，例如教材、教具、教科書、講義、教學計畫與準備、討論，甚至是學生的學習檔案等，都有助於觀察者更了解實際的教學反應，推估教學效果。若是觀察的對象是自己的教學錄影帶，或是其他教師的教學情況時，則教師及學生的行為及經驗，都是主要的觀察重點。教師部份則包括講解能力、發問技巧、教學溝通、媒體運用、學生行為管理、教學準備、組織、評鑑，至 23.

(36) 於學生部份的觀察，則同樣要包括學生的行為性與非行為性表現。教育部（2012b）年修訂「高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準〈參考版〉」，提供各試辦主管機關因地制宜，每年可選一個層面或數個層面進行。指標方面，學校可參照選用教育部或直轄市、縣（市）政府訂定之教師專業發展評鑑參考指標，自行訂定之。教育部訂定之參考規準提出四個層面，包括共 18 個評鑑指標及其參考檢核重點，並作出內涵說明，其評鑑工具共分教師自評表、教學觀察表、教學檔案評量表，其教學觀察表中只有「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」二個評鑑層面，共 8 個評鑑指標，詳見附錄一。「課程設計與教學」下有精熟任教學科領域知識、清楚呈現教材內容運用有效教學技巧、運用良好溝通技巧、運用學習評量評估學習成效等五個評鑑指標；「班級經營與輔導」下有建立有助於學生學習的班級常規、營造積極的班級學習氣氛、落實學生輔導工作等三個評鑑指標。張德銳等人（2000）經有效能教學的研究與本土化的實證研究發展出「發展性教學輔導系統」，是一種強調同儕輔導的教學視導式，透過教師自評、實際教學觀察、學生反應以及專業發展計畫等方式，改進中小學教師的教學，促進教師專業發展。其規準分為教學清晰、活潑多樣、有效溝通、班級經營以及掌握目標等五個教學領域；其下上有 17 個教學行為，以及 50 個行為指標。此輔導系統的規準，允許教師有刪除、修改和添加新規準的機會，可以適應多變的教學情境。實施歷程則維持一貫的完整、易行以及可重複循環等特色，其目標使教師在使教師產生一種自願的、集體的教學改進的態度以及行動。張新仁、馮莉雅、丘上真（2004）發展中小學教師評鑑工具之研究中發展出「中小學教師班級教學觀察表」，其評鑑規準分為精熟學科知識內容、清楚呈現教學內容、靈活運用教學策略、掌握有效班級經營、善用良好溝通技巧等共五大項，每一大項進一步分成 3-9 小項，共計 30 項。每一題項均附「文字敘述」空白欄位，供觀察人員紀錄教室事實，以便於較完整掌握教室複雜的教學情境。30 個評鑑項目，以【優良／滿意／待努力】三點量表作評定。評分標準是先做質化分析，再給予量化分數。其評鑑規準並指出可根據特定學科教學行為需求，另行增列評鑑規準向度和評鑑項目作彈性組合，其範例 24.

(37) 指標如下。： ※ 有效引導實驗或實作活動 ※-1 實驗器材或實作材料準備周延 ※-2 實驗或實作內容講解清楚（包括安全守則講解） ※-3 確實掌握實驗流程或實作步驟（含實驗器材操作正確） ※-4 引導學生正確蒐集數據或資料 ※-5 能引導學生歸納分析結果或獲得解決方案. 潘慧玲等人（2004）發展國民中小學教師教學專業能力指標之研究中，發展出適用於國民中小學教師共同適用能力之評量，強調過程而非結果導向。以「層面-向度-指標」三個層次為系統架構，發展出五大層面，研訂 12 項能力向度，建構出 35 項能力指標。希望達成六項目標：培養教師教學反思、增長教師專業權能、提升教師專業發展、增進教師績效責任、促進學校發展及完善教學專業。張德銳等（2006）指出「中學教師教學專業發展系統」係透過教師自我分析、同儕教室觀察、學生教學反應等方式，蒐集教師教學表現資料，鼓勵教師們協同設計課程、協同教學的基礎上，以同儕輔導的方式，不斷在教學專業歷程上攜手共進。該系統的教學規準以教室教學為主要屬性，針對教師教學工作且力求具體明確，並允許教師刪除、修改和增加新規準。共有掌握教學目標、活用教學策略、增進有效溝通、營造學習環境、善用評量回饋，共五個教學領域，14 個教學行為，總計 41 個行為指標。而針對中專門學科發展的教學觀察指標部分，近年來也有不少的研究。周進洋、劉秀芳、連坤德等人（1997）為因應師資培育管道開放後所面臨的教師資格檢定問題，於國中物理教師教學能力評鑑工具之發展研究中發展出針對國中物理教師之教室觀察工具，來評鑑國中物理教師之教學能力。其教室觀察評鑑工具提出教學、營造正向學習氣氛、班級經營、溝通共四個向度，五種能力，16 個指標，37 個要項。其次，根據馮莉雅、張新仁（2004）的歸納整理顯示：地球科學科有李春生（1999）編制的「地球科學教室觀察表—檢核表一、二」，共計引起學生 25.

(38) 動機、有效的溝通能力、適應個別需求及差異、評量、保持有利學習的教室秩序、組織學科知識、教學、提供好的學習環境、專業化等共九個向度，42 個指標。生物科有楊榮祥（1999）編制的「生物教師教學表現評分表」，共計教學過程、符號運用、師生互動、教具使用、教學態度、其他等六大項度。另外尚有卓益安、金鈐（2012）參酌 Deborah Ball 研究團隊為觀察美國國小數學教師所設計之數學教學品質（Mathematical Quality of Instruction）的教學觀察系統經編修來建立三位高中數學教師教學實作知識的教室觀察系統。周禾程、周宏室（1999）指出，體育教學還發展出國內第一套由國人自行開發，完全中文化操作介面及人性化視窗系統觀察電腦程式。期能提供體育教學研究者觀察教師行為及研究體育課課室管理的研究工具。此觀察系統之行為類目是針對體育教學情境中教師行為的觀察，共 15 項行為類目，分為期間紀錄法與事件紀錄法兩大部分。. 二、國外教學觀察評鑑指標的內容 Harris 和 Hill（1982）自 1958 年起就參與發展、測試和使用教師觀察系統，最後發展出教師發展評鑑系統（DeTEK）。DeTEK 系統共有六個表現領域，是教室教學的主要屬性。每一個表現領域包含三到四個特定的教學行為，一共有 22 個教學行為；每一個教學行為有三到七個行為指標，行為指標是特定的行動，每一個行動代表該項行為的一部分。 Borich（1999）認為教室觀察的重點有八：學習氣氛、教室管理、明確的課程講解、教學方法適合學生、工作導向、學生參與學習情形、測量學生的成就及學生高層次的表現結果。美國德州州教育廳在 1986 年曾實施一項以教室觀察為主的評鑑制度，該評鑑系統以「教學策略」、「教室管理」、「教材展示」、「學習氣氛」、以及「自我成長與責任」等五項為觀察項目，評量的結果作為教師評鑑以及考績、升遷和續聘與否的參考（呂木琳，1998）。美國加州 San Bernardion 學區教室教師評鑑表中共有 5 個評鑑層面，16 個評鑑指標。其五個評鑑層面包含：學生進步情形、教學技術與策略、符合課程目標、適宜的學習環境以及專業工作習慣（吳和堂，2002）。 26.

(39) 西密西根大學評價中心的網站（Western Michigan University Evaluation Center's Web site）中 Michael 提到教師的教學能力主要分為溝通技巧（使用與年齡相適應的詞彙、例子、音調、肢體語言）、管理能力（課堂管理、個別學生學習進度、天災人禍等緊急情況的管理）、課程組織與改善能力、評價教學過程與課程內容等四大項目。：根據以上文獻整理，研究者發現教學觀察評鑑指標已有國內五種、國外三種教學觀察評鑑指標。研究者以教育部（2012b）公布之高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準（參考版）（以下簡稱教師專業發展評鑑規準）中評鑑工具二—教學觀察表指標項目為基礎，比較整理後發現國內外教學觀察評鑑指標項目大致相同。在課程設計與教學層面，均包含精熟任教學科領域知識、清楚呈現教材內容、運用有效教學技巧、運用良好溝通技巧等相似概念。在運用學習評量評估學習成效方面，國內外見解則有些許差異，教師專業發展評鑑規準中的參考檢核重點有三：（一）教學過程中，適時檢視學生學習情形；（二）根據學生評量結果，適時進行補救教學；（三）學生學習成果達成預期學習目標；國內外教學觀察評鑑指標約只有半數有呈現相同看法，少數未強調補救教學的部分。在班級經營與輔導層面，多數提及建立有助於學生學習的班級常規與營造積極的班級學習氣氛；但落實學生輔導工作除教師專業發展評鑑規準提到「敏察標籤化所產生的負向行為，採取預防措施與輔導」，其餘國內外研究均未提及。. 參、小結教師評鑑是根據教師表現的規準，採取多元的評鑑方式和方法，透過科學方法與途徑，多方面有系統的蒐集適切的事實性資料，加以分析與評估後對於教師的工作表現作價值判斷和決定的歷程。而教學觀察是以形成性評鑑的方式，為教師評鑑過程中最常使用的方法。藉由將教室內的事件客觀的紀錄，經由討論意義化後，協助教師瞭解其真實的表現與肯定自我，與同儕建立相互支持的. 27.

(40) 合作關係。發現自我成長空間，並擬定專業成長行動策略，經由不斷的循環，使教師對於教學工作保持熱忱，散發熱情正向影響同儕。教學觀察可以自我評鑑以及同儕評鑑等方式進行，自我評鑑是一種有效的教師評鑑方式，教師自身才能對自我表現具有最實在且最深刻的了解和反省（Harris＆Hill,1982）；同儕評鑑的方式則以同領域的教師透過同儕合作的方式提供教學表現的回饋，協助教師專業成長。教學觀察評鑑指標必須明確、簡明、可行、可測量，以確保評鑑結果的公正及公平性。教學觀察的評鑑程序大致可分為三個階段：（一）觀察前會議：進行教學觀察前，評鑑者必須先跟受評者討論相關事宜，包括：觀察項目、內容、標準、時間等，須注意評鑑方式的多元性與重視教師的需求；（二）教學觀察：運用適宜的工具和方法進行觀察及記錄老師教學與學生學習的客觀資料，可視情形決定觀察次數；（三）觀察後晤談會議：引導被觀察者瞭解教學優勢與分析改進方向並提供持續的協助。此三個階段可不停循環，促進教師專業成長。不同學科均有其獨特性與其發展脈絡，可發展出符應其獨特性之教學觀察評鑑指標。經文獻整理後，國內外對於各科通用教學觀察評鑑指標的研究有相似的看法，均有課程設計與教學、班級經營與輔導的類似評鑑指標項目。只有少數研究未強調補救教學的部分，研究者認為，評量之目的除檢視學生學習成果是否能達預期學習目標外，更重要的是教師是否能依據評量成果提供學生適性輔導。至於只有教育部（2012b）公布之高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準（參考版）中評鑑工具二—教學觀察表提到「落實學生輔導工作」，其參考檢核重點為「敏察標籤化所產生的負向行為，採取預防措施與輔導」，研究者認為，由於綜合活動學習領域之內涵包括學習尊重自己與他人以及關懷人群，與此檢核規準內涵相當。對於專門學科適用的教學觀察評鑑指標，例如物理、地球科學、生物、體育等科目，國內有研究陸續提出，顯示專門學科有發展個別教學觀察評鑑指標的需求。綜上所述，研究者認為教育部（2012b）公布之高級中等以下 28.

(41) 學校教師專業發展評鑑規準（參考版）中評鑑工具二—教學觀察表中教學觀察評鑑指標與國內外研究中教學觀察評鑑指標項目大致相同，加上此評鑑規準是 2007 年公布並經過學校代表、教師專業發展評鑑輔導委員及教育部評鑑規準研究團隊縝密的修訂而成，故本研究將以此評鑑規準中教學觀察表之評鑑指標，包括課程設計與教學、班級經營與輔導二個評鑑層面，共 8 個評鑑指標，33 個參考檢核重點，為本研究教學觀察評鑑指標建構之基礎，第二節、第三節之小結將在此架構下對照討論之。分析完一般學科教學觀察評鑑指標，欲探討適用於桃園縣國中綜合活動學習領域此專門科目之教學觀察評鑑指標，須先了解綜合活動學習領域的教學內涵，再據以調整修改本研究欲以為教學觀察評鑑指標建構基礎之教育部（2012b）公布之高級中等以下學校教師專業發展評鑑規準（參考版）中評鑑工具二—教學觀察表內之教學觀察評鑑指標為本研究適用之研究工具。. 第二節. 綜合活動學習領域的教學內涵. 綜合活動學習領域的範圍包含各項能夠引導學習者進行體驗、省思與實踐，並能驗證與應用所知的活動，包括符合綜合活動理念之輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動、服務學習活動，以及需要跨越學習領域聯絡合作的學習活動。旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力。（教育部，2008）。所以，如果是單純的教學活動或是跨領域的活動，而該活動並無實踐、體驗、省思時，就不屬綜合活動的範疇（田耐青、張景媛，2003）。綜合活動學習領域之教學活動應著眼於學生的需要，並考量學校條件、學生需要、家長期望、社區特性等因素，探討建立學校特色，發展學校本位課程。依據能力指標，活動設計時應重視學生親自體驗、表演、發表、自我省思的過. 29.

(42) 程（顏妙桂，2001）。執行教學活動前需要良好的教學課計。教學設計不僅是針對特定領域發展單元教學計畫、教師手冊、學習手冊、學習單等教學產品；多元化的教學設計包括教學方法、教學策略、個別差異、教學媒體、學習情境與學習評量等要素，也涉及各種教學理論背後的知識觀和學習觀所蘊含的基本假設差異（引自丘愛鈴，2006a）。而不同的教學方法，如講述法、示範問題解決法、角色扮演、數學演練、合作學習、價值澄清法等，在不同的教學場合有不同的用處。研究顯示，教師是否設計多樣的活動，會影響學生專心的時間與學習成就。重點是有效能的教師會考慮組合幾種（三種以上）適切有效的教學方法和學習活動，來增進學生學習的效果（張德銳等，2000）。張新仁（2005）指出，綜觀教室的教學行為，固然各科教學有其共通性，例如板書及口語表達能力、班級經營能力、複習舊有相關知識、講解清楚而有條理、變化教學活動等；但共通的教學行為卻有無法捕捉學科特定教學行為之遺憾，例如：理化科的實驗教學、數理科的文字解題教學、綜合活動科的體驗活動。故本研究先探討綜合活動學習領域的教學原則、方法與評量，輔以探討綜合活動學習領域之理論基礎作為評鑑指標的參考。. 壹、綜合活動學習領域的教學原則、方法與評量設置綜合活動課程的目的之一在促進學生的直接經驗和間接經驗、學科知識與反省思考、教材的心理經驗與邏輯經驗、校內與校外經驗的相互關聯，透過七大學習領域之間的對話，轉化知識、經驗為學生在學習、生活或工作上活用的十大基本能力（丘愛鈴，2006b）。所以，綜合活動強調「實踐、體驗、發展、統整」這四項目標是希望改善過去教育長期以來以「學科知識」為主的缺失，究竟學生是否能將所學用於實際生活中，卻不得而知。因此，綜合活動課程在於協助教育系統檢證與調整現行課程政策，使學習者達到行、思、知統整（顏妙桂，2001）。以下就綜合活動學習領域的教學原則、方法與評量作探討：. 30.

(43) 一、綜合活動課程的教學原則為達綜合活動學習領域「培養學生具備生活實踐的能力」之總目標，以及其下四大主題軸促進自我發展、落實生活經營、實踐社會參與、保護自我與環境之目標，宜掌握的教學要領有以下四點（李坤崇，2001；黃譯瑩，2001；教育部，2008）：（一）實踐體驗所知一般學習領域多分認知、技能、情意三類學習目標，其中常以認知的比重最重；綜合活動學習領域特別強調學生在真實生活中的實踐能力，協助學生自我表現。因此，引領學習者透過活動中的實踐，獲得直接體驗與即時回饋訊息，並應用所知來增進對自己的瞭解與悅納，以及經營生活與實踐的能力。（二）省思個人意義綜合活動學習領域重視學生在實踐過程中體驗活動的意義，在體驗的過程中增進對自己的瞭解，並從中發現人生的意義。因此須提供學習者充足的時間與機會，鼓勵其以多元的方式，從容地表達自己的體驗與省思。（三）擴展學習經驗以學生為中心，提供開放多樣的學習環境，擴大訊息選擇的範圍、來源與方式，激勵學習者以多種感官來體驗世界，強化關懷自己、他人與自然環境的態度，並促進個體適性發展與環境永續發展。（四）鼓勵多元與尊重綜合活動學習領域應針對不同能力與興趣、重視學生的需求，共同設計多元的活動內容與活動方式，在實踐生活知能與體驗活動意義的過程中，給予個別發展及自主學習的機會，並尊重他人的體驗，並鼓勵學習者參與社會、擔負起自己的責任，以促進個性與群性的調和發展。此外，修訂的「綜合活動學習領域綱要」於實施要點中，強調教材應展現情意與技能為主要內涵，教學應重視情意與技能的涵養與體驗。綜合活動學習領域為強化全體學習者從容地體驗、省思與實踐，建構內化意義與涵養利他情懷，應掌握下列教學原則（張德銳等，2000；李坤崇，2001；教育部，2008）： 31.