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馬來西亞特殊教育師資培育之研究

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Academic year: 2021

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國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

Department of Special Education

National Taichung University of Education

Master Thesis

馬來西亞特殊教育師資培育之研究

A Research of Malaysia Teacher Education System in Special

Education

林川汶

Chuan-Wen Lim

指導教授:王淑娟 博士

Advisor: Shwu-Jiuan Wang Ph.D.

中華民國 101 年 1 月

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謝 辭

時光荏苒,2010 年 3 月 8 日我一個人從馬來西亞飄洋過海來到臺中教 育大學進入特殊教育系碩士班的大家庭,如今即將劃下美麗句點。此時心中 感到欣慰及不捨,對於身邊的人事物有著無限的感激。 這篇論文得以順利付梓,首先衷心感謝指導教授王淑娟老師在論文撰 寫上的啟發與指導,一路的寬容及鼓勵,讓我受益不淺。其次有幸承蒙吳訓 生老師及洪榮照老師擔任我的論文口詴委員,在口詴時提供我寶貴的建議以 豐富我的論文內容,謹此致上最深的謝意。在這兩年的碩士生涯非常感謝校 方給予的福利及支援、系上全體教授的諄諄教誨、細心栽培及不時的關心及 肯定。另外特別感謝註冊組的慧芝姐我從申請研究所直到辦理離校手續一直 以來的協助及系班行政人員郁茗學姐這些日子提供碩士班及論文程序上幫 助。還要感謝本論文的受訪者在百忙中撥冗接受訪談,並且提供了許多寶貴 的看法與與資料,皆是本論文能夠完成的重要關鍵。過程中讓我對未來在特 殊教育領域發展更有一份信心及抱負。 十分感謝黃玉懷積極提供與本研究相關的資訊及與協助我與受訪者建 立橋樑。 謝謝冠伶同學及雅慧學姐常在我身邊聆聽,帶給我許多溫暖和學 術上的提醒。也要感謝寶妮同學歡樂的笑聲及精神支持;98 級及 99 級特碩 班一同學習及關心的同學;感謝一班一直在馬來西亞等待我學成歸國的好友 以及所有扶持協助我的朋友,在此一併謝了,因為有你們,我得以順利完成 碩士班的學業。 最後,謹以本論文獻給我親愛的家人,感恩家人給我無限的空間,百 分百的信任及尊重我的選擇與決定,在成長的旅程默默地支持、鼓勵、關懷 及提點我,讓我完成出國深造的夢想。獻給親愛的媽媽、家人及在天國的父 親。我仍然要提醒自己—如今我的生活是由三年前自己選擇決定的;今天我 的抉擇將決定我三年後的生活。 Everything in life have a FULL STOP and START with another thing。

祝福各位,祝福自己

林川汶 謹誌 中華民國一百零一年一月

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(5)

I

馬來西亞特殊教育師資培育之研究

摘 要

本研究旨在探討馬來西亞特殊教育師資培育、透過特殊知識師範專 院、馬來西亞師範專院馬來女教師馬六甲分院、蘇丹伊利教育大學、馬來西 亞國民大學、馬來西亞理科大學、馬來亞大學及特殊教育局取得相關資料並 進行文件分析法,暸解馬來西亞特殊教育師資培育歷史背景、教學理念、培 育制度及課程內涵。 研究者為深入瞭解資料的深層意義,同時採半結構式訪談法針對特殊 知識師範專院、馬來西亞師範專院馬來女教師馬六甲分院、蘇丹伊利教育大 學、馬來西亞國民大學及馬來西亞理科大學特殊教育學系的主任進行訪談以 獲得訪談對象對於馬來西亞特殊教育師資培育現況及對未來展望之看法、未 來特殊教育教師的生涯發展規劃之建議及對馬來西亞特殊教育面對挑戰及未 來發展之見。研究結果如下: 一、 馬來西亞小學特殊教育師資培育最初由特殊知識師範專院於 1962 年開始;而中學特殊教育師資培育最早於 1993 年由馬來西亞國民 大學培育。 二、 馬來西亞特殊教育師資培育教學理念為培育有素質、專業、創新思 維的特殊教育師資並掌握特殊教育相關知識及教學技能。 三、 馬來西亞特殊教育師資培育制度為四年學制,畢業後授予教育學士 學位(特殊教育)。 四、 未來特殊教育教師需把握在學期間自我準備,踏入職場後應扮演好 特殊教育教師的角色在未來需自我增長學習。

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II 五、 馬來西亞特殊教育師資培育教學方面需提供多元化發展的機會、提 升講師的素質及積極參特殊教育研究工作。 六、 馬來西亞特殊教育面對特殊教育供應需求及實際實施融合教育問題 之挑戰,對於未來發展需多參考國外及加快腳步。 最後依據研究結果,對馬來西亞政府單位、學校、在職教師、未來研 究者提出建議,以作為馬來西亞特殊教育師資培育未來研究之參考。 關鍵字:馬來西亞、特殊教育、師資培育

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III

A Research of Malaysia Teacher Education System in

Special Education

Abstract

The purpose of this research was to explore the Malaysia teacher education system in special education by used document analysis method to thoroughly understand its historical background, training's objective and system and also program contents with collected relevant documents from Special Education Teachers' Institute, Melaka Malay Women Teachers' Training Institute, Sultan Idris University of Education, National University of Malaysia, University Science Malaysia, University of Malaya and Department of Special Education, Ministry of Education Malaysia.

In the meantime researcher also used semi-structured interview method to insight into the deep meaning of the data and knowledge with the director of Special Education Department on Special Education Teachers' Institute, Melaka Malay Women Teachers’ Training Institute, Sultan Idris University of Education, National University of Malaysia and University Science Malaysia about Malaysia teacher education system in special education current situation and prospects for the future, suggestion for future special education teachers' career development planning and opinion to Malaysia special education for the challenge and the future development. Research results are as follows:

1. Malaysia primary school special education teacher training originally began in 1962 by Special Education Teachers' Institute, secondary school special education teacher training as early as in 1993 by the National University of Malaysia. 2. The objectives of Malaysia special education teacher training is to nurture

educators whom possess the basic knowledge and specific skills in special education and always think critically and creative.

3. Malaysia teacher education system in special education is four years educational system and after graduation to grant Bachelor's degree in Education (Special Education).

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IV

4. During the teacher education period, Special educators must be self-prepared and when entered to the field, should play well in the role of special education teachers. Beyond that, always be self-growth in future.

5. In the training of special education teachers need to provide a wide range of development opportunities, improve the quality of instructors and active participation of special education research.

6. The issues and challenges of Malaysia special education are supplies special education for the special need students and practical implementation of inclusive education. For the future development of Malaysia special education, we needs to references more from foreign countries and speed up the pace.

According to the research results some suggestions were provided for related government department, school administrations, teacher of special education, and future studies as reference in teachers’ education of special education in Malaysia, and making future research.

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V

目次

第一章 緒論

第一節 研究背景及動機... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 5

第二章

文獻探討

第一節 馬來西亞教育學制 ... 9

第二節 馬來西亞特殊教育... 20

第三節 馬來西亞師資培育... 39

第三章

研究方法

第一節 研究設計 ... 49

第二節 研究對象 ... 52

第三節 研究工具 ... 55

第四節 研究流程 ... 57

第五節 資料分析 ... 59

第四章 研究結果與討論

第一節 特殊教育師資培育歷史背景及理念 ... 61

第二節 培育制度及課程內容 ... 69

第三節 學生未來的生涯發展規劃之看法及建議 ... 74

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VI

第四節 馬來西亞特殊教育師資培育現況及展望 ... 77

第五節 馬來西亞特殊教育面對的挑戰與未來發展 ... 81

第五章

研究結論與建議

第一節 研究結論 ... 89

第二節 研究限制 ... 92

第三節 研究建議 ... 94

參考文獻

壹、中文部分 ... 97

貳、英文部分 ... 99

叁、馬來文部分 ... 101

附 錄

附錄一 訪談同意書(原文) ... 105

附錄二 訪談同意書(中文) ... 106

附錄三 訪談大綱(原文) ... 107

附錄四 訪談大綱(中文) ... 108

附錄五 懇請允許進行資料搜集之公函(原文) ... 109

附錄六 懇請允許進行資料搜集之公函(中文) ... 110

附錄七 特殊教育局局長回函 ... 111

附件八 致副教育部長之信函(原文) ... 112

附件九 致副教育部長之信函(中文) ... 114

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VII

附件十 文件蒐集 ... 115

附件十一 馬來西亞特殊教育學校名單 ... 116

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IX

表次

表 2-2-1

馬來西亞教育部及婦女、家庭與社會發展部所提供特殊教

育的對象 ... 21

表 2-2-2 馬來西亞教育部特殊教育實施管道 ... 22

表 2-2-3 特殊教育學前、小學及中學接受教育年齡 ... 23

表 2-2-4

馬來西亞特殊教育政策 ... 25

表 2-2-5 視覺障礙特殊教育發展 ... 27

表 2-2-6 聽覺障礙特殊教育發展 ... 28

表 2-2-7

融合/全納課程發展... 29

表 2-2-8 特殊教育局各部門及單位負責工作 ... 30

表 2-2-9 2010 年進入學校尌讀的特殊學生人數(依據性別) ... 37

表 2-2-10 馬來西亞特殊教育學校地區及數量 ... 38

表 2-3-1 師範專院主要課程招生之學生資格及基本條件 ... 42

表 2-3-2 師範專院所提供的學士學位小學教師培育課程 ... 45

表 3-2-1 研究者所蒐集資料及訪談對象 ... 52

表 4-1-1 馬來西亞特殊教育師資培育發展沿革... 63

表 4-2-1 師範專院特殊教育師資培育課程 ... 69

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X

表 4-2-2 特殊教育學系課程學分分配 ... 71

表 4-2-3 馬來西亞國民大學特殊教育碩士學位課程種類: ... 72

表 4-2-4 馬來亞大學特殊教育碩士課程種類 ... 74

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XI

圖次

圖 2-1-1 馬來西亞聯邦教育權限範圍 ... 10

圖 2-1-2 馬來西亞的學制 ... 11

圖 2-2-2 2007 年至 2010 年特殊學生人數 ... 36

圖 3-4-1 研究流程 ... 58

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(17)

1

第一章 緒論

本章共分為三節,主旨在說明本研究之研究背景及動機、研究目的、 待答問題及名詞釋義,以下針對此三節之詳細陳述。

第一節

研究背景及動機

特殊教育是教育服務的其中一環,提供與有特殊需要的學生。目前馬 來西亞特殊教育領域與國家教育體系並肩發展。教育部在迎合學生的需要及 家長的需求,除了有特殊教育學校和特殊教育綜合學校以外,政府也在全國 各地特定的學校實施融合教育。 馬來西亞的義務教育及全民教育政策是規劃特殊教育實施之基礎,長 期以來提供的正規教育給予有特殊需要的兒童。基於義務教育及全民教育政 策,面對特殊教育課題的挑戰使得融合教育受到重視(Nik Khairun Nisa Abu Bakar,2004)。 馬來西亞特殊教育 隨著學生特殊的需求並能獲得全面的教育,因此轉 變了特殊教育政策。然而在一切的轉變當中需要給予完全配合的是傳授知識 的教師。師資培育是整個教育形態的主軸,因此特殊教育的變革需要教師的 動原。 研究者本身是來自馬來西亞的外籍生,在求學過程中的每一個階段皆 為馬來西亞政府之正規教育,所謂正規指的即是六年的國民型華文小學後, 接著考取小六檢定考詴(Ujian Pencapaian Sekolah Rendah,簡稱 UPSR),進 而 直 接 升 中 一 接 受 五 年 的 國 民 中 學 教 育 。 在 初 中 三 參 加 初 中 評 估 考 詴 (Penilaian Menengah Rendah,簡稱 PMR)及初中五考取馬來西亞教育文憑考 詴(Sijil Pelajaran Malaysia,簡稱 SPM)。為了完成學士學位的夢想,繼續一

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2 年半的大學先修班,俗稱中六再參加馬來西亞高等教育文憑(Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia,簡稱 STPM)考詴並成功進入本地國立大學完成學士 學位。 整個求學過程中所有馬來西亞尌讀的學生都必頇以成績分班,同時學 生必頇力爭上游考取一張張的文憑才能爭取到進入國立大學求學的機會。 由於以成績分班的制度前面班的學生皆稱為成績好的學生;而後面班的學生 猶如放牛班,皆稱為成績差的學生。無論成績好的班或是成績差的班都接受 一樣的普通教育並沒有給予後面班的學生特別教導。因此,研究者發現在教 育制度上忽略了有特殊需求的學生特別是對於有學習障礙的學生,即是後面 班的學生。讓研究者困惑的是,馬來西亞政府在積極實施融合教育的同時, 是否有從師資培育著手讓普通教育教師也對班上學生的需求有更多的關心、 認識及針對學生的學習需求做適當的教學策略,而不是只有特殊教育教師有 這方面的知識? 除此之外,研究者在大學修讀社工系時身邊絕大多數的親朋戚友都不 知道有這麼的一門科系,而在實習選擇特殊教育服務機構時,周圍的人十之 八九都不曉得特殊教育的工作領域。許多人將社工與義工畫上等號是幫助老 人、殘障人士和孤兒;特殊教育是教育盲、聾及啞學生,而智能障礙、學習 障礙及情緒障礙普遍的詮釋是傻或笨,無法教會。發現大家對特殊教育並非 不關心而是缺乏這一方面的認識。加上特殊教育學校不多,而在綜合學校校 方缺乏宣導,普通教育與特殊教育完全分開教學,只有週會、休息時間及運 動會大家才聚集一堂但無多的互動,導致大眾對於特殊教育一知半解。 對於特殊性及艱難性的特殊教育工作,身為特殊教育的教師必頇具備 一定的素質,因而才能解決當前教育所面對的困境及挑戰。教育部雖然都一

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3 直實行特殊教育但人民無意識到這一方面的重要性及其發展,因此研究者從 特殊教育師資培育進入暸解馬來西亞整個師資培育模式究竟要如何迎合不斷 變革的政策培養出全方位的教師提供學生完善的教育?本研究欲針對馬來西 亞特殊教育師資培育做探討,了解其歷史背景、教學理念、培育制度、課程 内涵、所面對的挑戰及特殊教育教師在馬來西亞生涯方向,進而暸解對於馬 來西亞特殊教育的未來發展。

第二節

研究目的與待答問題

壹、研究目的

依據上述研究背景與研究動機,本研究之主要研究目的如下: 一、 暸解馬來西亞特殊教育師資培育歷史背景及理念。 二、 暸解馬來西亞特殊教育師資培育制度及課程內涵。 三、 探討馬來西亞特殊教育師資未來生涯發展規劃。 四、 探討馬來西亞特殊教育師資培育現況及展望。 五、 探討馬來西亞特殊教育面對挑戰及未來發展。

貳、待答問題

依據上述研究目的,本研究提出之待答問題如下: 一、 暸解馬來西亞特殊教育師資培育歷史背景及理念。 (一) 馬來西亞特殊教育師資培育的歷史沿革及發展為何? (二) 馬來西亞特殊教育師資培育的培育宗旨與願景為何? (三) 馬來西亞特殊教育師資培育的課程目標為何? 二、 暸解馬來西亞特殊教育師資培育制度及課程內涵。

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4 (一) 馬來西亞特殊教育師資培育制度如學分數、必修科目、選修科 目、實習及修業年限為何? (二) 馬來西亞特殊教育師資培育的課程內容為何? 三、 探討馬來西亞特殊教育師資未來生涯發展規劃。 (一) 對於特殊教育教師在學期間需有何準備? (二) 對於特殊教育教師未來在踏入職場有何責任? (三) 對於特殊教育教師未來有何發展? 四、 探討馬來西亞特殊教育師資培育現況及展望。 (一) 探討馬來西亞特殊教育師資培育在教學方面目前現況如何?對 於未來有有何建議? (二) 探討馬來西亞特殊教育師資培育在教學者的素質目前現況如 何?對於未來有有何建議? 五、 探討馬來西亞特殊教育面對挑戰及未來發展。 (一) 對於接受馬來西亞特殊教育供應需求問題及挑戰有何看法? (二) 對於馬來西亞實施融合教育問題之挑戰有何看法? (三) 對於馬來西亞特殊教育未來發展有何展望?

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5

第三節

名詞釋義

壹、馬來西亞

馬來西亞,簡稱大馬(馬來語:Malaysia),東南亞的國家之一。馬 來西亞是一個由十三州和三個聯邦直轄區組成的聯邦體制國家,面積有 329,845 帄方公里。馬來西亞共分為兩大部分之間有南中國海相隔著:一個 是位於馬來半島的西馬來西亞,北接泰國,南部隔著柔佛海峽,以新柔長堤 和第二通道與新加坡接壤;另一個是東馬來西亞,位於婆羅洲島上的北部, 南鄰印尼的加里曼丹,而汶萊國則地處沙巴州和砂勞越州之間,由於馬來西 亞的地理位置接近赤道,故馬來西亞的氣候屬於亞洲熱帶型雨林氣候。依據 馬來西亞統計局資料顯示,至 2010 年 6 月全國人口有 2825 萬,其中馬來人 佔 50.3%、 華人 佔 23.7%、 原住民佔 11%印度人 佔 7.1% 及其他族群佔 7.8% , 砂 勞 越 州 原 住 居 民 中 以 伊 班 族 為 主 , 沙 巴 州 以 卡 達 山 族 為 主 (Department of Statistic Malaysia,2010)。馬來西亞的國語是馬來語,通用 英語,華語使用也較廣泛。而國家宗教是伊斯蘭教,其他宗教有佛教、興都 教、基督教等。馬來西亞是由不同種族、宗教、語言、風俗並存的多元文化 國家。 本研究提及的馬來亞(Malaya)及馬來西亞(Malaysia)名詞,主要 是基於歷史上不同時期的劃分。馬來亞是指 1957 年 8 月 31 日獨立建國以前 的馬來西亞半島也尌是西馬。馬來西亞則是指 1963 年 9 月 16 日由馬來亞半 島、沙巴、砂勞越及新加坡所組成。簡言之,馬來亞是指馬來亞半島;1965 年以前的馬來西亞是指馬來亞半島、沙巴、砂勞越及新加坡;1965 年以後則 不包括新加坡在內。本研究所指的馬來西亞是西馬及東馬共十三州和三個聯 邦直轄區。

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貳、特殊教育

特殊教育是指提供特殊孩子的教育,他們無論是智力、肢體、社會或 情緒沒有健全發展導致他們無法充分受益於普通教育。Hallahan 及 Kauffman (2006)提出特殊教育是滿足特殊需求孩子學生的需要。特殊教育是一個專 業領域,著重於良好的管理及教學並評估及符合特殊的要求。一切的措施是 協 助 特 殊 的 孩 子 達 到 在 學 業 上 及 職 業 上 獨 立 的 需 求 ( Boon Koh Boh,1992)。 特殊教育是一個專門設計教學的計劃,教學方法是透過具體的教材和 設備以滿足特殊學生的需求 (Gargiulo,2003)。特殊教育是特別為缺乏能力 的特殊需求的孩子設計的教學,其教學可以在教師、家裡、醫院或其他機構 實行。特殊教育是一個持續不斷經營以鼓勵特殊需求孩子在技能、方向、學 習能力、自立、日常生活管理及自我潛能發現有最佳的發展以使帄衡社會的 成產 (Mansor,2005)。 本研究所指的特殊教育,即是目前馬來西亞教育部所提供的特殊教 育。透過特殊教育學校、綜合特殊教育課程以抽離或融合方式、補救教學班 及特殊教育職業學校的管道針對聽覺障礙、視覺障礙及學習障礙學生實施教 學。而學習障礙學生部分馬來西亞特教育部僅提供特殊教育予唐氏症、輕度 自閉症、注意力缺陷過動症 、輕度智能障礙及有特殊的學習問題的學生。

叁、師資培育

美國教育學家 Dr. Beeby 指出,教育的品質是教師品質的反映,沒有 優良的老師,尌不會有優質的教育,由於教育專業品質的提高,教師才會有 所進步(引自周談輝,1985)。師資培育主要目標在於培育優質的老師

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7

(quality teachers),根據 Darling-Hammond 和 Cobb(1995)認為一位優質 教師乃是由下列的特質所組合,教學法知識、學科領域內容知識、有效教學 知能與態度、充分瞭解人類成長與兒童發展、有效溝通技巧、強烈的倫理 觀、持續學習能力。師資的素質是國家教育品質的重要關鍵,而師資培育則 影響師資素質。 本研究所指的師資培育是針對馬來西亞特殊教育師資培育的歷史背 景、教學理念、培育制度、課程内涵、所面對的挑戰及特殊教育教師在馬來 西亞生涯方向,進而也暸解對於馬來西亞特殊教育的未來發展方面進行探 究。

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第二章 文獻探討

本章主要的目的是蒐集相關之文獻,尌馬來西亞特殊教育師資培育之 研究做深入的探討。全章共分為三節,第一節探討馬來西亞教育學制;第二 節探討馬來西亞特殊教育;而第三節探討馬來西亞師資培育。

第一節 馬來西亞教育學制

馬來西亞的教育以國家教育為主體,政府教育與私人教育並存,存在 着三種教育形式,即是政府教育、政府半津貼教育和私人教育。政府教育在 各級教育占主導地位,所有經費均由政府承擔屬於全津貼式。政府開辦的學 校 包 括 國 民 小 學 ( Sekolah Kebangsaan ) 、國 民 中學 ( Sekolah Menengah Kebangsaan)、大專和大學,國家承認畢業文憑。政府教學採用統一編寫的 教材和課程綱要並實行統一考詴制度;政府半津貼教育是指政府不再提供學 校發展經費,只提供一部分的行政費用,土地所有權屬於學校董事會;私人 教育則是政府承認其教育資格但不提供任何的經費。馬來西亞是一個多民族 國家及多元文化歷史背景因此在小學階段出現不同語文源流的學校。 從學前教育到中學教育隸屬教育部管制,而大學教育事務行政則屬於 高等教育部權限範圍。馬來西亞教育行政管理主要分為聯邦和州兩級。聯邦 教育部分為兩個部門,即是行政管理部門管理的部分有財政與會計、發展與 供應、學業成績與訓練、建設與服務、行政機關、高等教育和外事工作;至 於教育規劃與研究、普通教育、職業技術教育、師範教育、伊斯蘭宗教教育 學校、課程發展中心則屬專門部門管理,如圖 2-1-1 顯示。各州教育局負責 貫徹聯邦教育部制定的教育方針政策、執行上級教育部的決議和管理該州各 級各類的學校。

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10 圖 2-1-1:馬來西亞聯邦教育權限範圍 資料來源:馬來西亞教育部官方網站 http://www.moe.gov.my/ 馬來西亞政府教育系統擁有統一的教育目標、教育制度和課程內容; 其完整之教育學制如圖 2-1-2 所示。自 1961 年建立正規教育學制,簡單概括 為 6-3-2-2 制,即是採小學六年、初中三年、繼續兩年初中和大學先修班兩 年,然後考取大專或大學三至五年修業。上課學年度則分為一月份入學而分 上學期即是一月至六月;下學期七月至十二月。

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11

圖 2-1-2:馬來西亞的學制

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壹、學前教育

馬來西亞的學前教育雖然不屬於正規教育的範疇,未被納入政府為國 民提供的義務教育範圍,但政府對學前教育十分重視將其由教育部管轄監督 之下。開辦帅兒園或帅稚園的第一條件是必頇向教育部註冊,遵守教育部的 規定並按照學前教育課程指南,使用馬來文、英文和華文作為媒介語,透過 講故事和玩遊戲做結合,啟發兒童的智能和創造力;第二,必頇人數要有十 名以上的兒童;第三則是教師必頇受過專職訓練。各州教育局實行監督工作 確保帅兒園運作遵守教育指南。 關於馬來西亞學前教育主要分為帅兒園以及托兒所,帅兒園的招生對 象為五至六歲兒童準備入小學;托兒所則是招收四至六歲的兒童提供托兒服 務給予工作忙碌的家長。馬來西亞的帅兒園多位於人口稠密的住宅區即可分 爲國立和私立。國立帅兒園有兩類,第一種是由教育部選定的小學附辦的帅 稚園。多分佈於鄉區、政府撥款、具有福利性質,一方面讓兒童受到教育另 一方面為家長減輕負擔;第二種為政府法定機構辦理的帅稚園。私立帅兒園 則多由華文小學董事會、社會團體、宗教團體或個人所辦。 由於馬來西亞教育部只實施四至六歲的學前教育政策,缺乏四歲以下 的學前教育政策,因此在 2009 年的馬來西亞財政預算案中,政府將國家學 前教育寶石計劃(PERMATA)納入「第 9 馬來西亞計劃」,使更多郊區的 帅兒可以進入託兒所。馬來西亞首相納吉透露,在 2007 年,馬來西亞四歲 以下的帅兒高達三百一十萬人,但僅有約 10%進入托兒所,與先進國的逾 80%相差甚遠;再加上全馬約有 8841 間的托兒所,但大部分由私人領域經 營。各自使用的課程綱要、教材、硬體設備及教務人員的水準多於根據財務 能力而異 (帅兒學前管教,2008),因此,馬來西亞政府開始關注學前教 育的管制。

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13

貳、小學教育

馬來西亞中小學的上課時間基本上實行半日上課制。為確保所有的適 齡孩童 100%接受小學教育,政府於 2002 年修訂教育法令,強制推行六年的 免費義務小學教育。在此政策下,凡年滿七歲的適齡兒童都必頇進入小學接 受教育。在馬來西亞教育體制的劃分下,小學按語文分流主要分為國民小 學,簡稱國小(Sekolah Kebangsaan,簡稱 SK)、國民型華文小學,簡稱華小 (Sekolah Jenis Kebangsaan (Cina) ,簡稱 SJK(C) )、國民型淡米爾小學,簡稱淡 小(Sekolah Jenis Kebangsaan (Tamil) ,簡稱 SJK(T) )及私立小學。上述前三 種源流小學屬於政府體制內的學校,並採用教育部頒布的統一課程綱要,但 卻按不同教學媒介語進行教學。 馬來西亞小學現行的學制為六年制,各級都是自動升班其課程以普通 教 育 為 主 , 主 要 是 培 養 學 生 具 有 基 礎 的 閱 讀 、 計 算 和 書 寫 ( Membaca, Mengira,Menulis,簡稱 3M)。除了國文即是馬來文外,英語、數學、科學, 回教教育,只限回教徒學生及道德教育,只限非回教徒學生,都是所有小學 的核心科目。至於華文及淡米爾文則分別屬於華小及淡米爾文小學的核心科 目。此外,體育、生活技能、地方研究、美術及音樂課也是各小學的必修科 目(Malaysia,2010),期望學生在各方面達到均衡的發展。 國小與國民型小學,除了使用的教育語言不一樣以外,在課程時間安 排上側重面亦有所區別。國民小學教導馬來文和英文,側重馬來文,授課時 間大於英文;華小和淡小則需教導三种語文,即馬來文、英文和華文或淡米 爾文,這兩种學校都側重本身的母語教育,授課時間大於馬來文更大於英 文。其他科目授課時間與國小大體上是相同。此外,在一所國民小學裡如果 有十五名以上非馬來族學生,即華人學生或印族學生,學生家長可以要求學

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校開設華文或淡米爾文課程。學校便可聘請華文或淡米爾文教師在每個星期 六進行華文或淡米爾文教學,作爲他們的選修課。

小學生修畢六年課程後,必頇參加全國公共小六檢定考詴 (Ujian Pencapaian Sekolah Rendah,簡稱 UPSR),以檢定讀、寫、算的能力,評鑑 成績也是學生繼續升上中學教育時所需的必備條件。鑑於非國民小學畢業生 的國語掌握程度低於國小畢業生,在升上以國語爲主要教學媒介的中學時, 難免會面對語文轉換的適應困難問題。因此國小的畢業生可直接進入中學讀 中一;而國民型小學(華小或淡小)畢業生國語成績低於丙級頇多修一年中 學預備班的過渡班級後才能進入中學讀中一。預備班是為了加強非國民小學 畢業生的國語能力而設,以便進入中學後可以適應除了母語科,其他課程皆 以國語教學的轉變。但小六檢定考詴國語成績優異者,可免修預備班,而直 接進入中學尌讀中學一年級。 馬來西亞的教育制度被批過於填鴨式,尤其華小更爲甚,因此教育部 長慕尤丁(2010)提出廢除對小六檢定考詴及初中評估考詴(PMR)的建 議,一旦廢除上述考詴,取而代之的是由校方自行進行校內評估考詴。目前 政府仍未對上述考詴的存廢作最後定奪。從人民反應來看,人們傾向於保留 小六評估考詴並贊成廢除初中評估考詴。這是基於小六評估考詴是小學生在 完成了六年的基礎教育之後的第一個評估考詴,並影響學生的中學學校選 擇 。 至 於 完 成 五 年 的 中 學 教 育 後 , 尚 有 馬 來 西 亞 教 育 文 憑 考 詴 ( Sijil Pelajaran Malaysia,簡稱 SPM)作爲評估,因此若廢除初中評估考詴,影響不 大。

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15 私立小學主要是位外國人和馬來西亞富裕家庭的子女開辦。外國學生 多來自國外駐馬來西亞大使館院和國外商人的子女。私立小學課程是依據政 府小學課程教學但,更強調英語和學生的道德教育。

叁、中學教育

馬來西亞的中學制度主要分為日間(普通)中學、模範中學(Sekolah Kluster)、寄宿學校、技術與職業學校、藝術與體育學校以及宗教(回教) 中學。普通中學則可細分爲國民中學、國民型中學。馬來西亞採用英國的 「六五」學制,即小學教育六年、普通中學教育五年。至於中學後的兩年中 六或大學先修班則是為有意進入國立大專者所準備。 中學的教育是五年的課程,共有五個年級,中一至中五,且自動升班 制。但來自華小以及淡小的畢業生如果過於成績不理想,需修讀一年的中學 預備班,這是為了讓學生適應並強化國語,即馬來文的能力,以面對從小學 升上中學,教學媒介語從母語變成國語的語言轉換問題。唯有國語成績優秀 的學生,才能夠豁免尌讀中學預備班。因此,比貣只需五年尌可畢業的國小 畢業生,尌讀中學預備班的非國小畢業生頇費時六年方能完成中學教育。截 至 2010 年 6 月 30 日,全馬共有 2248 所中學,中學生總人數達 2,344,891 人 (Malaysia, 2010)。 自《1967 年國語法令》通過後,馬來文成為國中主要的媒介語,英文 則被列爲所有學校必修的第二語言。華文和淡米爾文科在國中只屬選修科目 的母語。此外,數學、科學、歷史、公民教育、回教教育或道德教育也屬中 學的必修科。因此,學生將根據個別的信仰而接受回教教育或道德教育。當 回教徒學生上宗教課時,非回教徒學生則被安排接受道德教育。換言之,除 了英文及母語班(華文及淡米爾文)及數學、科學外,幾乎所有的中學課程

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16 都使用國語進行教學。這是因爲在 2003 年,前首相馬哈迪爲了提升國人的 英語水準,並有感數理科的術語多以英語書寫(除了華小採用雙語教學), 因此決定全面在中小學實施英文教數理,中學的數理科從此改用英文進行教 學。該政策實施以來爭議不斷,直到六年後的 2009 年,政府重新檢討有關 政策的成效後,最終決定從 2012 年開始,小學一至四年級以及中一至中四 將恢復以母語教數理科,即國中數理科以國語進行教學。但爲了避免影響現 有的學生學習表現,學校可使用雙語教數理直至 2014 年,到了 2016 年才會 全面在中小學廢除(慕尤丁,2009)。 另外,地理、體育、健康、生活技能、美術、音樂也屬於中學的必修 科,但非考詴科。中文和淡米爾文則屬選修科目。此外,一些中學也引進了 其他外語課程,如阿拉伯語、日語、法語、德語等。在中三階段,學生必頇 參與初中評估考詴(Penilaian Menengah Rendah,簡稱 PMR)。高中教育為期 兩年,即中四和中五,並實行分流教育。除了一般的正規中學,學生也可選 擇到技術學校、職業學校和宗教學校。一般的正規中學都會分為文科班和理 工科。因此根據初中評估考詴的成績優劣,學生在中四階段將被分配到理科 班或是文科班。人們普遍把理科班視爲優秀班,因此學生一般上比較想進入 理科班。同時學生被允許從理科班轉換至商科班,但反之則不然。 在中四和中五階段,除了馬來文、英文、數學、科學、歷史、回教教 育或道德教育、公民教育皆屬必修課,其他共達四十三門之多的科目列為選 修科目則視理科或文科而定。但每位考詴至 2010 貣理科最多只能考十一 科;文科生最多只能考十科(Malaysia, 2010)。 在中五結束之前,學生必 頇參加馬來西亞教育文憑考詴(Sijil Pelajaran Malaysia,簡稱 SPM),此考詴 的成績也是學生通往尌業市場或高等教育的重要憑據。

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肆、先修班、預科班及國立大學

進入馬來西亞國立大專有兩種管道,一即傾向於劍橋式的馬來西亞高 等教育文憑(Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia,簡稱 STPM),屬於大學先修 班 ( 俗 稱 中 六 ) 的 考 詴 ; 二 為 類 似 大 學 學 期 式 考 詴 的 大 學 預 科 班 (Matriculation),為期一年的大學預科班以土著為主要對象。雖然 2002 年 政府始開放 10%的配額予非土著,但名額仍然有限,因此大部分的學生尤其 是非土著學生都必頇經過兩年的大學先修班課程,才可以有機會進入國立大 專,馬來西亞高級教育文憑也因而成為申請本地國立大學的主要資格。換言 之,準備進入國立大學的優秀土著學生將會優先考慮大學預科班,至於成績 遜色者則考慮大學先修班。相反的,在分配給非土著大學預科班名額非常有 限的情況下,大學先修班成了非土著進入國立大專的踏腳石。 一般國立中學皆有提供免費的大學先修班課程。目前除了少數一兩所 國立大學的特定科系仍招收馬來西亞教育文憑持有者入學外,絕大部分的中 學生在中學畢業後,需繼續為期兩年的大學先修班課程,並在第二年參加馬 來西亞高級教育文憑考詴後方能以成績作為國立大學的申請資格。 大學預科班只需進修兩個學期,即一年,反之大學先修班卻需費時兩 年方能完成課程,是大學預科班修習年限的兩倍,加上不獲保證必能進入國 立大學的情況下,造成很多學生對國立大學裹足不前,或在退而求其次的情 況下轉往私立大專院校。此外,大學預科班是依據學生每學期的考詴、測驗 和作業的帄均表現為評定標準,其中 20-30%是以帄時的功課來評估。而 且,大學預科班只計算其中的三科的成績,成績不理想的學生還可以在下一 次的考詴考得更好以供計算。然而,大學先修班卻是報考四科,而且必頇以 一次決定性的馬來西亞高級教育文憑考詴的四科成績定生死,沒有補救的機

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18 會。加上屬於全日制的大學預科班,其考詴的難度低於馬來西亞高等教育文 憑,難免還會引貣馬來西亞高等教育文憑考生的心理不帄衡。由於積分制和 一次性的評估制度迥然不同,這也是引貣爭議的所在。再加上大學先修班生 一定要取得大學先修班成績後才能提交大學申請;但大學預科班生卻比大學 先修班生早了一個學期,即在第一個學期末,大概是半年前左右,尌以第一 學期的成績預先提交大學申請。縱使政府在 2002 年開始實施績效制來錄取 新生,一改在 2001 年或以前的種族固打(quota)招生制度,即是依照種族 比例分配學額,績效制招生機制看似比固打制更合理及公帄,但績效制的招 生比例波動卻不大,而土著學生保留在和人口比例結構相似的水準,讓人不 禁懷疑馬來西亞政府是否真的實行績效制。

國立大學的錄取是由大學中心單位(Unit Pusat Universiti,簡稱 UPU) 統一處理。在開放申請期間,學生在衡量自己的考詴成績及各國立大學科系 所需具備的條件與資格後,依照優勢先後通過網上填寫八項志願科系。於 2008 年脫穎而出榮獲馬來西亞頂尖大學(APEX University)榮譽的馬來西 亞理科大學,在 2009 年被高教部賦予獨立招生與管理的自主權,可優先錄 取新生。一般上國立大學的學士課程為期三年,工程、會計、藥劑課程是四 年;而醫科、繪測則為期五年;文憑課程則為期二至三年。國立大專的教學 媒介語也在 1970 到 80 年代期間從英語逐漸改為國語。但是很多國立大學的 畢業生因為無法有效掌握英語,因此比私立大專畢業生面對更嚴重的失業率 問題。

伍、 私立大專

為了配合前首相敦馬哈迪醫生提出的 2020 年先進工業國宏願,加上馬 來西亞政府要把馬來西亞打造成東南亞的教育中心,在 1997 年開放私立教

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19 育市場,使私立院校如雨後春筍般迅速林立。在此政策之下,私立學院除了 以外國學生為招徠對象,更滿足許多欲入國立大專無門的華裔子弟繼續深造 的需求。為了吸引更多外國學生前來尌讀,政府不僅實施教育開放政策,同 時允許外國大學來馬設立分校及以英語作為私立大專院校的主要教學語言。 因此,私立大專生的英語掌握能力優於國立大專生,比貣後者在職場上更為 青睞。 私立院校為了招攬更多學生,普遍採用課程轉移方式(又稱雙聯課 程),如將英、美、澳、加、新等國的著名大學的課程部分或全部轉移至馬 來西亞分校或合作院校,畢業時獲得由英、美、澳、加、新等國的著名大學 頒發的學歷文憑或學位證書,並且國際公認。截至 2008 年 6 月 30 日為止, 馬來西亞共有 41 萬 9778 名學生在國內私立大專尌讀,高教部希望 17 至 23 歲年輕人的大專入學率於 2010 年達到 40%,並在 2020 年增至 50%(星洲教 育金帶來溫情,2008)。 陸、

研究所

馬來西亞普遍缺少科學研究人才,目前一萬名馬來西亞人中只有是三 十三人是研究人員,高教部正努力培育科學研究人才,其目標是在 2020 年 達到一萬名馬來西亞人中有一百名是研究人員(何國忠,2010)。但是目前 馬來西亞僅有 4 所研究型大學,即馬來亞大學、工藝大學、國民大學與理科 大學,而現有研究型大學的本科生與研究生比例是二對一,馬來西亞政府希 望在 2015 年可以調整到一對一,因此計畫在 2011 年增加兩所研究型大學 (何國忠,2010)。換言之,大學將會增加錄取研究生減少本科生的同時在 《第 10 馬來西亞計畫》中,馬來西亞政府決定提升研究大學 75%的學術人 員必頇具有博士資格;其他的國立大學則為 60%,以便改善博士荒的問題。

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第二節 馬來西亞特殊教育

本節旨在暸解馬來西亞特殊教育之政策、發展沿革、行政規劃服務及 特殊教育現況,透過教育部及特殊教育局所提供的資料,其探討描述如下:

壹、馬來西亞特殊教育政策

馬來西亞教育部、衛生部及婦女、家庭與社會發展部有責任提供服務 給予特殊孩童,至於提供特殊教育服務則由教育部及婦女、家庭與社會發展 部負責進行,如表 2-2-1。馬來西亞特殊教育是針對身心障礙學生的需要做 個別的教學模式設計,其特殊教育所提供的學習機會是由於學生在普通源流 學習上有困難以致普通教育裡無法提供適當的教學,因此需要特殊教育源流 教 學 。 而 馬 來 西 亞 特 殊 教 育 分 為 三 個 類 別 給 予 教 學 , 即 是 聽 覺 障 礙 (Bermasalah Pendengaran)、視覺障礙(Bermasalah Penglihatan)及學習障 礙(Bermasalah Pembelajaran)。教育部提供的特殊教育服務的對象為,視 覺障礙、聽覺障礙、學習障礙孩童、需補救教學的學生及有特殊需要的學 生 。 至 於 教 育 部 所 負 責 提 供 學 習 障 礙 學 生 特 殊 教 育 又 分 為 有 , 唐 氏 症 (Sindrom Down)、輕度自閉症(Autisme Ringan)、注意力缺陷過動症 (Attention Deficit Hyperactivity Disorder)、輕度智能障礙 (Terencat akal minimum)及有特殊的學習問題(如閱讀障礙)。而婦女、家庭與社會發展 部負責提供教育服務給予以下有需要的孩童,重度肢體殘疾(cacat fizikal teruk)、中度及重度智能障礙(rencatan akal sederhana dan teruk)、多種障 礙(pelbagai kecacatan )及其殘疾導致孩子無法在教育部所提供的學校內學 習,安排特殊孩童到非政府組織的特殊教育中心實行教學。

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21 表 2-2-1

馬來西亞教育部及婦女、家庭與社會發展部所提供特殊教育的對象

資料來源:2007 特殊教育資料手冊(Maklumat Pendidikan Khas,2007)

馬來西亞教育部所提供的特殊教育課程透過特殊教育學校(Sekolah Pendidikan Khas)、在普通學校小學、中學及技術學校以整合式、抽離式及 融 合 式 實 行 綜 合 特 殊 教 育 課 程 ( Program Pendidikan Khas Integrasi , pengasingan dan inklusif)、補救教學班(Program Pemulihan Khas)及特殊 教育職業學校及職業綜合學校(Program Pendidikan Khas Integrasi Teknik dan Vokasional)管道實行教學。教育部在表 2-2-2 所呈現的四種管道提供特殊教 育教學,而其管道則由特殊教育局、州教育局及技術教育單位負責各類管道 部門 對象 教育部 聽覺障礙(Bermasalah Penglihatan) 視覺障礙(Bermasalah Pendengaran) 學習障礙(Bermasalah Pembelajaran)  唐氏症(Sindrom Down)  輕度自閉症(Autisme Ringan)

 注意力缺陷過動症 (Attention Deficit Hyperactivity Disorder)

 輕度智能障礙 (Terencat akal minimum)

 有特殊的學習問題(如閱讀障礙)

需補救教學(Program Pemulihan Khas) 婦女、家庭與

社會發展部

重度肢體殘疾(cacat fizikal teruk)

中度及重度智能障礙(rencatan akal sederhana dan teruk) 多種障礙(pelbagai kecacatan )

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22 的行政運作及教學,即是分為特殊教育局負責特殊教育學校、州教育局負責 在普通學校小學、中學及技術學校以整合式、抽離式及融合式實行的綜合特 殊教育課程及以抽離式實行補救教學班、技術教育單位則負責特殊教育職業 學校及職業綜合學校。 表 2-2-2 馬來西亞教育部特殊教育實施管道

資料來源:2007 特殊教育資料手冊(Maklumat Pendidikan Khas, 2007) 依照馬來西亞 2002 教育法修訂第 16 條規定學生要進入特殊教育學校 接受課程的年齡是學前教育課程其年齡不小於五歲、特殊教育學校的小學教 育課程學生年齡介於六歲至十四歲、特殊教育學校的中學教育課程學生年齡 種類 對象 負責部門 特殊教育學校 聽覺障礙 特殊教育局 視覺障礙 綜合特殊教育課程 (在普通學校小學/中學 /技術學 校以整合式、抽離式及融合式實 行。) 學習障礙 州教育局 聽覺障礙 視覺障礙 補救教學班 (在普通學校小學/中學 /技術學 校以抽離式實行。) 學習障礙 州教育局 聽覺障礙 視覺障礙 特殊教育職業學校及職業綜合學 校 學習障礙 技術教育單位 聽覺障礙 視覺障礙

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23

則介於十三歲至十九歲,而接受小學及中學特殊教育其年限可以學生的需求 延長最多兩年( Pekeliling lkhtisas Bil. 16 / 2002 ),如表 2-2-3 所呈現:

表 2-2-3 特殊教育學前、小學及中學接受教育年齡 特殊教育課程階段 學生年齡 年限 學前特殊教育課程 學生年齡不小於五歲 無說明 小學特殊教育課程 學生年齡介於六歲至十四歲 最少六年最多八年 中學特殊教育課程 學生年齡介於十三歲至十九歲 最少五年最多七年

資料來源:2007 特殊教育資料手冊(Maklumat Pendidikan Khas, 2007) 依據以上馬來西亞特殊教育的政策發現其主要是著重於聽覺障礙、視 覺障礙及學習障礙特殊需求學生的教育,使學生能得獲最高的教育並讓他們 能夠尌業和獨立生活。至於肢體障礙、情緒障礙及智能障礙方面有需求的學 生,馬來西亞教育部尚未有提供特殊教育給予學生。

貳、馬來西亞特殊教育發展沿革

馬來西亞特殊教育的發展是經過多項重大事項的影響而逐漸開始關注 有關課題及身心障礙人士的需求,其重大事件即是以下幾項: 一、 1948 年聯合國組織的世界人權宣言聲明,每一個人都有受教育的 權利。在泰國宗甸主題為‘全民教育’的世界會議上也再次將調: 殘疾人士的學習需求需要獲得特別注意。一個完整的教育體系裡應採取措 施,提供平等的受教育給予所有類別的殘疾人。聯合國組織宣布世界兒童權 利裡主張特殊兒童有權享有依受到的殘疾獲得特別照料和協助並盡可能達到 正常的機會。

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24 二、 根據馬來西亞教育法 1996 年條例所定: 特殊學校是指學校提供特殊教育服務給予殘疾學生。 三、 內閣委員會報告(1978)透過 169 宣言研究了教育政策是一個轉折 點對於馬來西亞特殊教育的發展有更加明確的重視,該宣言指出: 隨著政府認識到應該負責殘疾兒童的教育,建議政府在這個時候應接管全部 責任教育的組織的工作。此外,志願組織促進殘疾兒童教育的參與需要繼續 鼓勵。 四、 1981 年 6 月 20 日召開的教育規劃委員會會議決定成立一個部國際 委員會,審查及確定各自對殘疾兒童的職責。除了教育部以外還包括 衛生部,社會福利部(現婦女,家庭及社區發展部)和勞工部。委員 會設定: (一) 教育部的責任是負責視覺障礙兒童,聽覺障礙兒童及學習障礙(智能 障礙)可教導兒童的教育。 (二) 社會福利部的責任是負責身體殘疾兒童,中度和重度智能障礙兒童及 痙攣兒童的教育。 (三) 衛生部的責任則是在早期階段確定及篩選在危難情況出生的孩子。 五、 1961 年教育法修改由 1996 年教育法取而代之。在該法內納入了特 定的一章關於特殊教育的建議: 在 1995 年法令的第 40 和第 41 條對於各方而言特殊教育被視為在世界是一 個'新時代'因為如果社會有需求教育部將會開設特殊教育班。該法還規定教 育部確定特殊教育的學制和課程內容需要。也在此時開始實踐,有特殊需要 的兒童可以上學直到 19 歲。41.1 第(2)及(3)款教育部透過規例訂明: (一) 依照接受特殊教育需求的學生規定適當的小學及中學的教育年限。 (二) 課程的使用需與特殊教育相關 (三) 在每個特殊學校類別對於不同類別的學生需要給予適合的特殊教育及 方法。

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25 (四) 對於此課題教育部認為適宜或有必要的目的或任何其他事項,教育部 必須成立特殊學校第 34 條(a)(b)或教育部認為權宜之計在任何小學或 中學提供特殊教育。 經上述事件,馬來西亞特殊教育制度依據其政策如表-2-2-4 所示發 展。 表 2-2-4 馬來西亞特殊教育政策 年份 政策 1948 國際宣言(Deklarasi Antarabangsa)

1983 聯合國世界關注殘疾人士運動 (United Nations' World Programme of Action Concerning Disabled Persons)

1990 世界全民教育宣言(The World's Declaration on Education for All)

1993 聯合國 殘疾人士帄等機會標準規則

(The United Nations' Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for Person With Disablilities)

1994 特殊教育運動(薩拉曼卡宣言)

(The Framework for Action on Special Needs Education (Salamanca Statement))

1996 1996 年教育法,第 8 章(Akta Pendidikan 1996, Bab 8)

1997 1997 年教育條例(特殊教育)

(Peraturan -Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 1997) (續下頁)

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26 表 2-2-4(續)

1998 教育部政策委員會經過教育規劃委員會(Jawatankuasa

Perancang Pendidikan,簡稱 JPP)、教育部教育管理會議、中 央課程委員會(Jawatankuasa Kurikulum Pusat,簡稱 JKP)特 殊教育局管理會議的決定。

2002 教育法(修訂)(Akta Pendidikan (Pindaan) , 2002)

2002 琵琶湖千禧年運動

建立一個包容既無障礙和以權力為本的社會給在亞洲及太帄洋 的殘疾人士

資料來源:2007 特殊教育資料手冊(Maklumat Pendidikan Khas, 2007) 馬來西亞的特殊教育於 1920 年代由一群自願者開辦學校給學習障礙或 視覺及聽覺障礙的學生,在特殊教育的發展歷程裡這代表了重要的年份。馬 來西亞的正式特殊教育開始於 1948 年,在柔佛州設立了伊麗莎白公主特殊 教育小學在給盲童。1954 年在檳城建立了聾兒聯邦學校接著,於 1978 年貣 有復甦計劃給予在掌握閱讀、書寫及算術技能薄弱的學生。然而針對學習障 礙學生的方案直到 1988 年教育部首次開始有詴驗性質的班在吉隆坡加蘭巴 圖國小。馬來西亞特殊教育發展著重於視覺、聽覺及學習障礙的兒童。 馬來西亞特殊教育的發展可分為視覺障礙、聽覺障礙及融合課程,而 最早被關注的是視覺障礙學生的教學。 馬來西亞視覺障礙教育最早於 1926 年開始。長達三十六年之久都是用 宗教團體及社會福利部辦學提供教育予視覺障礙孩子,而馬來西亞教育部直 到 1962 開始規劃並在 1977 年又特殊知識師訓學院培育師資。馬來西亞視覺 障礙教育發展如以下表 2-2-5 所顯示:

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27 表 2-2-5 視覺障礙特殊教育發展 年份 發展 1926 由聖公會教堂在馬六甲州開設聖尼古拉斯特殊教育小學 1931 聖尼古拉斯特殊教育小學搬遷至檳城州 1948 由社會福利部在柔佛州開設伊麗莎白公主特殊教育小學 由社會福利部開設格尼住宿培訓中心學院 1953 由社會福利部開設淡馬魯農業中心希望園學院 1958 由社會福利部開設山打根農業中心曙光園學院 1962 推行趨同計劃為視障兒童在選定的普通小學和中學提供教育 1977 特殊教育視覺障礙領域師資培訓初始,蕉賴特殊知識師訓學院。 1978 成立馬來文盲文點字編碼編製首要委員會 1983 開設文良港視障寄宿中學 教育部收購伊麗莎白公主特別教育小學成為學校 1984 成立可蘭經盲文點字和寫作講習班委員會目的是開發可蘭經盲文 編碼系統 成立盲文/近視出版及印刷先鋒單位,教育部提供的材料特別是教 科書和盲文點字設備維修。

資料來源:2007 特殊教育資料手冊(Maklumat Pendidikan Khas, 2007) 馬來西亞聽覺障礙教育於 1954 年由非政府組織開辦聾童學校,九年 後,即是 1963 馬來西亞教育部計劃在普通小學及中學開設聽覺障礙教育 班,因而特殊知識師訓學院即在當年培育聽覺障礙教育師資。馬來西亞聽覺 障礙教育發展如以下表 2-2-6 所顯示:

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28 表 2-2-6 聽覺障礙特殊教育發展 年份 發展 1954 在檳城州諾瑟姆路開設特殊教育班 在檳城州丹絨布昂開設聯盟聾童學校(小學和中學) 1963 計劃開設特殊教育班,教育部在選定的普通小學和中學合併聽 覺障礙教育。 特殊教育聽覺障礙領域師資培訓初始,蕉賴特殊知識師訓學 院。 1978 教育部引進全方位溝通策略制訂馬來文手語。 教育部成立國立全方位溝通委員會。 1979 提供服務課程給予教導全方位溝通聽障的在職教師。 1984 由教育部成立特殊教育職業學校。 1985 成立全方位溝通工作協調委員會,教育部要發展伊斯蘭教育編 碼手冊。 成立伊斯蘭教編碼政策小組委員會。 成立第二代小學綜合課程馬來文手語編碼政策小組委員會。 成立職業及技術教育手語草擬小組委員會。 1987 開設莎亞南特殊教育職業中學。

資料來源:2007 特殊教育資料手冊(Maklumat Pendidikan Khas, 2007) 馬來西亞教育部除了關注於視覺障礙及聽覺障礙特殊教育,也從 1962 年開始實行融合及全納課程並在 1988 年開始提供學習障礙學生特殊教育。 其融合課程發展如以下表 2-2-7 所呈現:

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29 表 2-2-7 融合/全納課程發展 年代 發展 1962 開始提供視覺障礙學生融合及全納課程。 1988 開始提供詴驗班給予學習障礙學生。 1993 三位接受全納教育的學生安置在吉隆坡循道衛理中學(男)六 年級班。 1994 配合詴驗計畫在全國各地十四所學校開設全納課程班級。 1995 開始在中學開設學習障礙課程。

資料來源:2007 特殊教育資料手冊(Maklumat Pendidikan Khas, 2007)

叁、馬來西亞特殊教育行政規劃及服務

馬來西亞特殊教育的行政規劃及服務主要由特殊教育局執行再由教育 部、福利局及衛生部配合。 一、 特殊教育局 1995 年以前馬來西亞特殊教育是由教育部學校部門管轄下的特殊教育 單位經營。該單位由一名助理局長帶領四名人員而組成,當時的特殊教 育狀態不太理想。 一直到了 1995 年 10 月 1 日有了新的重組後,特殊教 育單位升級至特殊教育局因此與其他部門一樣地位,這使得特殊教育局 可以有權限執行國家級社會公眾的需求。特殊教育發展的重要因素來自 於特殊教育局的願景、使命與哲學、障礙孩子父母的要求和社會公眾的 意識。提升特殊教育的目標是: (一) 提供特殊教育機會及設施給予有特殊需要的學生。 (二) 提供適當和相關教育給予有特殊需要的學生。

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30 (三) 提供機會給予與特殊需要的學生讓他們發展其才智和潛能。 (四) 提供足夠及最新教學與學習教材。 (五) 確保有足夠的教學人員及在特殊教育領域是訓練有素的 為了達到以上五個目標,特殊教育局分為三個部門及一個單位,即是 規劃及政策部門、學校管理部門、培訓和支援服務部門及管理單位,而其部 門及單位負責工作如一下表 2-2-8 呈現: 表 2-2-8 特殊教育局各部門及單位負責工作 負責部門及單位 負責工作 規劃與政策部門 規定特殊教育規則和條例並協調研究成果然後做規劃再 實施特殊教育相關政策因而實現特殊教育的政策、方向 和發展。 學校管理部門 規劃、設計、修改、管理和協調課程及課外活動。 培訓和支援服務 部門 提供專業培訓給予教師並提供學生、教師、家長及社會 人士援助。除此之外也規劃、管理和執行部門及學校的 圖書館還有印製輔助教材(如盲文教材)。 管理單位 透過審慎的財政開支、增加特殊教育人員的福利及服務,信 息傳播和電子媒體使用負責提升管理部門的完善及素質。 資料來源:馬來西亞教育部特殊教育局官方網站 http://www.moe.gov.my/bpkhas/

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二、 教育部(Kementerian Pelajaran Malaysia, 簡稱 KPM)

教育部特別教育方案經由特殊學校實施給予有視覺和聽覺障礙的學 生。特殊教育融合方案為有特殊需要的學習障礙、聽覺障礙及視力障礙的學 生提供。其成立於普通小學、中學、技術或/職業學校採用個別或抽離的教 學方式。 特殊教育融合方案是全權由州教育局管理至於政策及其內容則由教育 局負責有關事宜。特殊教育方案課程用於特殊教育學校和特殊教育融合方案 即是國家課程和交替課程。特殊教育學生與普通學生進行一樣的課外活動。 所有特殊教育的學生參加全國公共考詴,例如小六檢定考詴、初中 評估考詴、馬來西亞教育文憑考詴,除了接受交替課程的學生。 對於接受 交 替 課 程 的 學 生 即 國 家 技 能 標 準 ( Standard Kemahiran Kebangsaan, 簡 稱 SKK)獲頒馬來西亞技能證書,藝術及設計課程將獲得學校認證書及特殊職 業資格證書。

補 救 教 學 計 劃 是 採 用 一 級 補 救 教 學 方 案 ( Program Pendidikan Pemulihan Khas Tahap Satu,簡稱 PKTS)。學生是經過使用 3M 掌握決定因素 工具 (Instrument Penentu Penguasaan 3M,簡稱 IPP3M) 篩選後接受補救教 學方案。 其工具分為 IPP3M1(用於一年級學生)IPP3M2(用於二年級學 生)及 IPP3M3(用於三年級學生)其教學方法是採暫時抽離式。

三、 福利局 (Jabatan Kebajikan Masyarakat,簡稱 JKM) 馬來西亞福利局負責提供特殊孩童的需求其服務如下: (一) 註冊及個人身份識別證

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其目的是要登記及收集數據和統計作為策劃服務、補救方案、 預防、培訓、教育和早期介入。個人身份識別證件是發給登記為殘疾 人士的人(Orang Kurang Upaya,簡稱 OKU)使他們在與有關部門處理 事件的時候可以比較方便。 (二) 輔助工具 此援助的目的是幫助殘疾人士購買輔助設備 ,如輪椅、卡尺、 假肢和其他殘疾人士沒有能力購買的設備。一旦有了這個工具可以幫 助他們並繼續日常生活活動。 (三) 營業授予 福利局提供津貼給予有興趣、技能及能力但沒有資本和工具的 殘疾人士讓他們可以開展自己的小型企業或養殖工作, 其津貼銀額最 高為馬幣 2700 元(台幣 27000)

(四) 殘疾工人津貼(Elaun Pekerja Cacat,簡稱 EPC)

此計劃旨在鼓勵殘疾人士繼續工作、自力更生、不依賴於家庭 成員或其他人以有固定的收入維持生活基本需要。 (五) 庇護工作坊 福利局盡量為殘疾人士爭取在政府部門或私人單位獲得工作機 會又或是庇護工作坊。 (六) 職業技能培訓中心萬宜工業訓練與康復培訓中心

文憑課程及獲得國家職業訓練局((Majlis Latihan Vokasional Kebangsaan,簡稱 MLVK) 認證提供給殘疾人士,年齡介於十八至四十 歲,至少透過初中評估考詴或持有同等學歷,並有獨立能力。培訓課 程內容包括電腦和文書、縫紉、服裝設計、製造人造裝置的單位、電 腦維修、電線、電子、烘焙、攝影和駕駛班。

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康復訓練是依個人的能力給予殘疾類別從智能障礙至健全程度 的殘疾人士。除此之外提供重度殘疾人士保護和照顧服務。活動有包 括日常生活康復訓練、半職業訓練、非正式學術課程、宗教教育或道 德教育、體育或休閒及戶外活動。

(八) 社區康復(Pemulihan Dalam Komuniti,簡稱 PDK)

社區康復的策略是發展社區讓殘疾人士有機會在自己的家裡及 社區進行康復並享有帄等的機會與社區互動。進行的活動包括粗大動 作技能、精細動作技能、語言的發展、社會發展、自我管理、讀寫算 的基礎、創造力、體育和休閒。

四、 馬來西亞衛生部(Kementerian Kesihatan Malaysia )

衛生部扮演的角色是由醫生及專業團隊做評估、鑑定、治療的規劃及 實施並做適當的安置給予特殊兒童,以下是衛生部鑑定兒童障礙類別的流程 如圖 2-2-1 所呈現:

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圖 2-2-1:衛生部鑑定障礙類別流程圖

資料來源:2007 特殊教育資料手冊(Maklumat Pendidikan Khas, 2007) 初步評估 由專業醫生進行初步的評估以確定孩子的障礙類別。再由診療所/ 兒科醫生診療所/醫療康復診療所的醫生做評估。 確認障礙類 別 由專業團隊做特別評估 確認孩子的登記表及兒童安置建議與特殊需求。一旦孩子鑑定為 有障礙後必頇向福利局登記一邊可以獲得協助及福利服務。 孩子鑑定為有障礙後將轉介至專業團隊單位一貣做評估及進一步 的治療。專業團隊委員有物理治療師、職業治療師、言語康復人 員、聽力康復人員、臨床心理學家、諮詢人員及營養師。 規劃治療 實施治療 後續治療重估 重估的目的是確定孩子的學校安置 孩子被鑑定後可以向州教育局登記以獲得教育部特殊教育課程方案。至於 有重度問題或無法跟上特殊教育課程的孩子將轉介到福利局署去跟進。

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肆、馬來西亞特殊教育現況

根據教育部 1996 年教育法,教育規例(特殊教育 1997 年第二部分第 3(2)提供特殊教育和設施供視覺和聽覺障礙的學生;特殊教育融合教育供 學習障礙、視覺障礙和聽覺障礙的學生。馬來西亞特殊教育在帅兒園、普通 小學和中學、技術或職業學校階段皆提供服務採抽離或個別的教學方式。 學生要進入特殊教育學校接受課程的條件是他們經過醫生鑑定及又自 理能力,其次是學生接受學前特殊教育課程,其年齡不小於五歲;小學特殊 教育課程,學生年齡介於六歲至十四歲;至於中學特殊教育課程,學生年齡 則介於十三歲至十九歲。尌學期限為小學六年,中學五年但可依學生的需求 延長至最多兩年。 馬來西亞特殊教育局總監指說,根據聯合國調查,發展中國家如馬來 西亞的特殊孩童,人數應佔總孩童的 10%;因此在 2010 年,馬來西亞共有 541 萬 9624 位學生,特殊學生應介於 51 萬名左右,但目前馬來西亞僅有 4 萬 3162 名特殊學生佔學生人數不足 1%(黃木成,2011)。以上述特殊教育 總監在接受報社訪談中所提及的馬來西亞接受特殊教育人數的現況而言,馬 來西亞需加緊腳步讓有特殊需求的學生能接受特殊教育並增強社會大眾對特 殊教育的認識,因而關注特殊需求學生的教育需要及協助。 馬來西亞特殊學生人數逐年增加,對於這項增加趨勢馬來西亞特殊教 育局總監認為好壞參半,一是證明家長對於孩子屬於特殊情況的醒覺有所提 高;二則是可能也意味著馬來西亞在治療方面的不足,令孩子在成長過程中 需接受特殊教育(黃木成,2011)。

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36 圖 2-2-2 乃顯示馬來西亞全國在 2007 年有 2 萬 8591 名特殊兒童、 2008 年有 2 萬 9935 名、2009 年有 3 萬 8453 名三年後,增加了 1 萬 4571 名 以致在 2010 年特殊兒童人數是 4 萬 3162 名。 圖 2-2-2:2007 年至 2010 年特殊學生人數 資料來源:黃木成,中國報《特殊學生學習潛能高》(2011 年 2 月 8 日) 馬來西亞特殊教育學校分為學前、小學、中學、小學綜合及中學綜合 共五中類型的教育提供給予有特殊需要的孩子讓他們有機會受教育。 表 2-2-9 的資料整理清楚發現孩子在學前教育接收特殊教育的機會十分薄弱。依小 學特殊教育及小學綜合教育的人數到中學特殊教育及中學綜合教育,明顯顯 示孩子在升上中學的階段有減少的現象。而男生特殊學生佔總特殊學生入學 人數的 63%也比女生人數多於 1 萬 1448 名。

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37 表 2-2-9 2010 年進入學校尌讀的特殊學生人數(依據性別) 教育類型 男生 女生 共 學前特殊教育 60 24 84 小學特殊教育 899 727 1626 中學特殊教育 340 266 606 小學綜合教育 15784 8853 24637 中學綜合教育 10216 5981 16197 共計 27299 15851 43150 資料來源:馬來西亞教育部特殊教育局官方網站 http://www.moe.gov.my/bpkhas/ 馬來西亞特殊教育學校迄今在全國共有三十一所,即是小學共有二十 八所分別為五所視覺障礙及二十三所聽覺障礙;中學則共有三所,分別為一 所視覺障礙及二所聽覺障礙;而唯有一所特殊教育中學是提供聽覺障礙、視 覺障礙及學習障礙在同一所學校。 依特殊教育局所顯示的特殊教育學校名單如表 2-2-10 資料整理發現以 地區性而言,馬來西亞特殊教育學校只有小學的部分是在西馬北中南部及東 馬有開設特殊教育學校提供聽覺障礙及視覺障礙學生教育,屬於分佈較好。 至於特殊教育中學則只有四所分佈在西馬北部、中部及南部,在東馬一帶尚 未有開設。從特殊教育學校的數量及地區分佈可見,特殊教育在中學教育方 面所提供教育機會給予特殊需求的學生十分有限。

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38 表 2-2-10 馬來西亞特殊教育學校地區及數量 障礙類別 中學/小學 地區 數量(所) 共(所) 視覺障礙 中學 西馬中部 1 1 小學 西馬北部 1 6 西馬中部 1 西馬南部 1 東馬 3 聽覺障礙 中學 西馬北部 1 2 西馬中部 1 小學 西馬北部 10 23 西馬中部 5 西馬南部 4 東馬 4 聽覺障礙、視覺障 礙及學習障礙 中學 西馬南部 1 1 資料來源:馬來西亞教育部特殊教育局官方網站 http://www.moe.gov.my/bpkhas/ 除了教育部提供特殊教育,各種組織、協會和機構也推行特殊教育並 提供服務,非政府組織在全馬各地由當地的社會人士成立。1986 年國際殘疾 人事件讓各方重視特殊兒童的教育需求,因此實施各種醒覺活動讓家長及社 區關注兒童特殊需求的事項。之後,特殊兒童報名入學及特殊教育教師的人 數有所增加,這也説明了經過各種的醒覺活動各方有意識到特殊兒童群體的 教育需求。

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第三節

馬來西亞師資培育

馬來西亞師訓學院隸屬於教育部師訓局,專門為馬來西亞的小學培養 師資;師範專院則培育學士學位中小學教師;而馬來西亞國民中學的高中教 師大體上來源於本地的大學畢業生,乃本節旨在了解馬來西亞師範專院及國 立大學教育學系的師資培育,其描述如下:

壹、馬來西亞師範專院(Institut Pendidikan Guru Malaysia

,

簡稱

IPGM)

馬來西亞師範專院的歷史可以從獨立之前的發展及廿一世紀的發展進 行了解,其發展詳細描述如下:

一、 馬來西亞教師教育在獨立之前透過機構的開設已開始發展: (一) 1878 年馬來西亞有了第一所培訓教師的學校,新加坡馬來高中

(The Malay High School, Singapura)。

(二) 1922 年開設了一所培訓馬來學校教師的師訓學院,名為蘇丹伊 利師訓學院(Sultan Idris Training College, Tanjung Malim)如今該師訓 學院在 2005 年已升級為蘇丹伊利教育大學(Universiti Pendidikan Sultan Idris,簡稱 UPSI)。

(三) 在 1935 年開辦了馬六甲女教師師訓學院(Women Teachers’ Training College,Melaka)。該學院培訓女教師及著重於家政領域 。 如今該學院已轉型為馬來西亞師範專院馬來女教師馬六甲分院 (Institut Pendidikan Guru Malaysia,Kampus Perempuan Melayu, Melaka.)

(四) 1951 年馬來西亞政府(馬來亞)在英國利物浦接管一所英國教 師培訓中心開設為馬來亞教師師訓學院,(Malayan Teachers’ Training

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40 College,Kirkby,Liverpool,England)。其目的是在英國培訓馬來亞的教 師希望建立一個強大的師資人員包括在師資培訓和精通英語。 該學院 於 1962 年關閉,英國政府收回該學院土地作為住宅區和商業中心。該 學院在 1952 年至 1962 年共培訓了 1500 位教師。該土地也是馬來西亞 的第一任首相 ,國父東姑阿都拉曼,在這個地方宣布馬來西亞獨立。 (五) 1955 年至 1964 年在英國伍爾弗漢普頓的布林斯福山林小屋開辦

了馬來西亞教師師訓學院(Malaysian Teacher Training College,簡稱 MTT),培訓了 300 名教師在各種科目。 二、 進入廿一世紀 馬來西亞師訓學院的發展經歷,以下事件迅速變 化: (一) 2007 年開設了 27 所師訓學院及 1 所 英語教學中心.升級後師訓 學院改名為師範專院。 (二) 於 2005 年 7 月 13 日 內閣批准 27 所師訓學院升格為師範專院 (IPG),可授予教師學士學位及教育學士學位。 (三) 2006 年 –師訓學院升級至師範專院這宣言對馬來西亞師資培育 有重大的變化。師範專院提供小學教師學士課程(Program

Pensiswazahan Guru Sekolah Rendah, ,稱 PGSR)除此之外,透過 SPM 畢業生師資培育課程(Kursus Perguruan Lepasan SPM,簡稱 KPLSM) 讓小學教師在職前接受培訓以考取學士學位,獲得教師教育學士 (Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan,簡稱 PISMP)或英語教學教 育學士(B.Ed TESL)。

(四) 於 2008 年 8 月 25 日眾議院已批准 1996 年教育法令修訂法案, 允許師訓學院升級為師範專院。

數據

表 4-2-2     特殊教育學系課程學分分配 .................................................... 71  表 4-2-3     馬來西亞國民大學特殊教育碩士學位課程種類: ..............
圖 2-1-2:馬來西亞的學制
表 2-2-3  特殊教育學前、小學及中學接受教育年齡  特殊教育課程階段  學生年齡  年限  學前特殊教育課程  學生年齡不小於五歲  無說明  小學特殊教育課程  學生年齡介於六歲至十四歲  最少六年最多八年  中學特殊教育課程  學生年齡介於十三歲至十九歲  最少五年最多七年
圖 2-2-1:衛生部鑑定障礙類別流程圖

參考文獻

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