台中市國小高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力之研究

國 立 台 中 教 育 大 學 教 育 學 系 碩 士 論 文

指導教授：楊銀興 博士

台中市國小高年級學童自尊、情緒管理

與挫折容忍力之研究

研究生：陳威禎 撰

中華民國九十八年 六月

謝 辭

時序季夏，寫完論文的此時，正是戶外蟬鳴唧唧的季節。這是畢業的時刻， 所有的辛苦與努力即將化為豐碩的果實，令人滿心期待也滿懷感謝；而這也意 謂著人生進階了，在下一個階段的人生旅途中，將沒有師長們的羽翼保護，自 己需帶著所學所能，以更大的智慧與勇氣去承擔生命中的歷練與挑戰。 論文能夠順利完成，最要感謝的是指導教授楊銀興老師，這段期間在教務 工作繁忙之中，對於學生仍不辭辛苦耐心的引導與指點，其治學嚴謹的精神、 謙和待人的態度、有條不紊的處事原則都是指導過程中最棒的潛在學習，而老 師平日的關心與鼓勵，更是讓我能持續前進的動力。同時也感謝論文口試委員 賴清標教授、呂錘卿教授在口試時親切的指導以及提供剴切且詳盡的建議，使 我獲益良多，也讓論文的修正能更加完善。 感謝論文撰寫期間，協助建立問卷專家效度的教授、主任及老師們，謝謝 您們熱心的給予指導與建議。同時也要感謝協助施測的國小校長、主任、老師 以及 736 位可愛的小朋友，有你們的幫助，這份論文才得以順利完成，衷心感 謝你們的幫忙。 感謝研究所求學期間，游自達主任、江志正老師、陳慧芬老師、黃耀卿老 師、謝百亮老師、高新建老師、梁福鎮老師、謝寶梅老師、陳盛賢老師等師長， 謝謝您們在課堂上的教誨與啟發，開啟了知識與智慧的窗口，引領我們一窺學 術研究殿堂的奧妙。也要感謝政逸學長、立琦學姐在求學過程中的關心與協 助，謝謝您們的經驗分享，讓我們的學習過程能更加的順利。 感謝碩士班同窗的相互扶持與勉勵，尤其是智偉、毓齡、學敏、依珊、淑 婷、翊萱、喬雯，我們一起在研究室打拼的時光會是我最美好的回憶；也要感 謝最親愛的兩位論文夥伴嘉瑩和孟宜，謝謝你們在過程中的幫忙與鼓勵。 感謝爸媽在我研究所求學期間不斷的關心與鼓勵，尤其在我遭遇困難及失 意的時候，您們總是扮演最大的支持力量，讓我能夠勇敢地朝著自己的夢想堅 持走下去，也要感謝這一路以來最重要他人的陪伴，謝謝妳讓我在論文苦思之 餘，能有傾訴與討論的對象。

對於這段學習旅程，總有著說不盡的感謝，在未來的歲月裡，期盼自己能 常懷感恩的心情，無論在哪一種因緣聚化的人生境遇中，都能盡己本份，努力 奉獻所學所能，以回饋並圓滿這段深受親情、師恩及友情栽培與關懷的善緣。 最後，謹以此論文獻給所有關心我的人以及我摯愛的家人。 陳威禎 謹識 中華民國 九十八年六月

台中市國小高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力之研究 摘 要 本研究主要在探討台中市國小高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力之 現況，並進一步探究彼此之間的相關情形。所採用的研究方法為「調查研究 法」，以台中市九十七學年度公立國民小學高年級學生為研究對象，共計取樣 701 位學生進行問卷調查。所得之資料分別以描述性統計、獨立樣本 t考驗、 單因子變異數分析、皮爾森積差相關、多元迴歸等統計方法進行分析。根據分 析的結果，本研究得到以下結論： 一、國小高年級學童自尊整體表現為中上程度，其中以「自我效能」層面較佳。 二、國小高年級學童情緒管理整體現況良好，其中以「正確覺察情緒」層面表 現最佳。 三、國小高年級學童挫折容忍力整體表現為中上程度，其中以「困難任務嘗試」 層面表現最佳。 四、家中排行老大、父母教養態度高關懷高保護或是高關懷低保護的學童其自 尊表現較佳。 五、女生、父母教養態度為高關懷低保護的學童在情緒管理上表現較佳。 六、排行老大、家庭子女數為一人與父母教養態度為高關懷低保護的學童，在 挫折容忍力表現上較佳。 七、國小高年級學童自尊表現愈佳，其情緒管理能力也愈好。 八、國小高年級學童自尊表現愈佳，其挫折容忍力也愈好。 九、國小高年級學童擁有較佳的情緒管理能力，則有助於提升挫折容忍力。 十、自尊對挫折容忍力具有預測作用，其中以「自我效能」最具預測力。 十一、情緒管理對挫折容忍力具有預測作用，其中以「主動調適情緒」最具預 測力。 關鍵詞：自尊、情緒管理、挫折容忍力

A Study on the Relationships Among

Self-Esteem,Emotion Management ,and Frustration Tolerance of Fifth＆Sixth Grade Students in Taichung City

Wei-Jern Chen

Graduate Institute of Education National Taichung University

Abstract

The purpose of the study was to investigate the current state of the fifth and sixth grade students’ self-esteem, emotion management,and frustration toleran -ce and further to explore the correlations among these variables.

The research method this study adopted was survey research.The subjects for this study were 701 effective questionnaires sampled from the public elementary schools in Taichung City during 2008-2009 academic years.The collected data was analyzed by using the statistical methods of descriptive statistics,t –test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation,and multiple regression.

The conclusions of this study were as follows：

1.The current state of the fifth and sixth grade students’ self-esteem perceived upper middle level on self-esteem.Among the sub-scores,”self-efficacy” was the highest.

2. The current state of the fifth and sixth grade students’ emotion management could estimate good .Among the sub-scores,”perceive emotion correctly” was the highest.

3. The current state of the fifth and sixth grade students’ frustration tolerance perceived upper middle level on frustrstion tolerance. Among the sub-scores, “to accept the difficult task” was the highest.

4. Students whose birth order was first, parents-rearing style was high consideration high protection or high consideration low protection have better performance on self-esteem.

5. Students whose sex was female, parents-rearing style was high conside- ration low protection have better performance on emotion management. 6. Students whose birth order was first, parents-rearing style was high con- sideration low protection and who were the only one child in the family have

better performance on frustration tolerance.

7. Students who got higher scores in self-esteem tended to get higher scores in emotion management.

8. Students who got higher scores in self-esteem tended to get higher scores in frustration tolerance.

9. Students who got higher scores in emotion management tended to get higher scores in frustration tolerance.

10. Students’ self-esteem could be used to predict the frustration tolerance, especially the aspect of “self-efficacy”.

11. The students’ emotion management could be used to predict the frustration tolerance, especially the aspect of “active adjustment of emotion”.

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機與目的 ... 1 第二節 待答問題 ... 6 第三節 名詞釋義 ... 7 第四節 研究方法與步驟 ... 9 第五節 研究範圍與限制 ... 11

第二章 文獻探討 ... 13

第一節 自尊的意涵與理論 ... 13 第二節 情緒管理的意涵與理論 ... 20 第三節 挫折及挫折容忍力的意涵與理論 ... 34 第四節 自尊、情緒管理與挫折容忍力相關研究 ... 44

第三章 研究設計與實施 ... 53

第一節 研究架構 ... 53 第二節 研究假設 ... 55 第三節 研究對象 ... 56 第四節 研究工具 ... 58 第五節 實施程序 ... 69 第六節 資料處理與統計分析 ... 70

第四章 研究結果與討論 ... 71

第一節 國小高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力之現況分析 .... 71 第二節 不同背景變項下高年級學童自尊之差異情形 ... 75 第三節 不同背景變項下高年級學童情緒管理之差異情形 ... 83 第四節 不同背景變項下高年級學童挫折容忍力之差異情形 ... 91 第五節 高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力之相關分析 ... 101 第六節 高年級學童自尊、情緒管理對挫折容忍力之預測分析 ... 105

第五章 結論與建議 ... 113

第一節 主要研究發現 ... 113 第二節 研究結論 ... 119 第三節 建議 ... 122

參考文獻 ... 127

ㄧ、中文部分： ... 127 二、西文部分： ... 133

附錄 ... 137

附錄ㄧ 專家效度請託函 ... 137 附錄二 專家效度審查問卷 ... 138 附錄三 專家修正意見彙整表 ... 149 附錄四 預試問卷 ... 159 附錄五 正式問卷請託函 ... 164 附錄六 正式問卷 ... 165

表 圖 次

表 2-2-1 BAR-ON的情緒智力模式 ... 27 表 3-3-1 台中市不同規模之國民小學班級數量及其占總學校數之比例 ... 57 表 3-3-2 正式問卷施測暨回收情形統計 ... 58 表 3-4-1 建立專家審查之內容效度名單 ... 61 表 3-4-2 專家審查之內容效度統計 ... 62 表 3-4-3 自尊預試量表之項目分析 ... 66 表 3-4-4 情緒管理預試量表之項目分析 ... 67 表 3-4-5 挫折容忍力預試量表之項目分析 ... 68 表 4-1-1 國小高年級學童自尊現況分析摘要 ... 72 表 4-1-2 國小高年級學童情緒管理現況分析摘要 ... 72 表 4-1-3 國小高年級學童挫折容忍力現況分析摘要 ... 73 表 4-2-1 不同性別的高年級學童在自尊表現上之差異分析 ... 75 表 4-2-2 不同出生序的高年級學童在自尊表現上之差異分析 ... 76 表 4-2-3 不同家庭子女數的高年級學童在自尊表現上之差異分析 ... 77 表 4-2-4 不同父母教養態度下高年級學童在自尊表現上之差異分析 ... 78 表 4-2-5 不同家庭狀況下高年級學童在自尊表現上之差異分析 ... 80 表 4-2-6 學童背景變項在自尊整體與各層面上之差異情形 ... 81 表 4-3-1 不同性別的高年級學童在情緒管理表現上之差異分析 ... 83 表 4-3-2 不同出生序的高年級學童在情緒管理表現上之差異分析 ... 84 表 4-3-3 不同家庭子女數的高年級學童在情緒管理表現上之差異分析 ... 85 表 4-3-4 不同父母教養態度的高年級學童在情緒管理表現上之差異分析 ... 86 表 4-3-5 不同家庭狀況下高年級學童在情緒管理表現上之差異分析 ... 88 表 4-3-6 學童背景變項在情緒管理整體與各層面上之差異情形 ... 89 表 4-4-1 不同性別的高年級學童在挫折容忍力表現上之差異分析 ... 91 表 4-4-2 不同出生序的高年級學童在挫折容忍力表現之差異分析 ... 92 表 4-4-3 不同家庭子女數的高年級學童在挫折容忍力表現之差異分析 ... 94 表 4-4-4 不同父母教養態度的高年級學童在挫折容忍力表現之差異分析 ... 95 表 4-4-5 不同家庭狀況下高年級學童在挫折容忍力表現之差異分析 ... 97

表 4-4-6 學童背景變項在挫折容忍力整體與各層面上之差異情形 ... 98 表 4-5-1 高年級學童自尊與情緒管理之整體與各層面積差相關摘要 ... 101 表 4-5-2 高年級學童自尊與挫折容忍力之整體與各層面積差相關摘要 ... 102 表 4-5-3 高年級學童情緒管理與挫折容忍力之整體與各層面積差相關摘要 ... 102 表 4-6-1 高年級學童自尊對挫折容忍力整體預測分析摘要 ... 105 表 4-6-2 高年級學童自尊各層面對挫折容忍力「困難任務嘗試」預測分析摘要 . 106 表 4-6-3 高年級學童自尊各層面對挫折容忍力「挫折後情緒感受」預測分析摘要107 表 4-6-4 高年級學童自尊各層面對挫折容忍力「挫折後行動反應」預測分析摘要107 表 4-6-5 高年級學童情緒管理各層面對整體挫折容忍力預測分析摘要 ... 109 表 4-6-6 高年級學童情緒管理各層面對挫折容忍力「困難任務嘗試」預測分析 . 110 表 4-6-7 高年級學童情緒管理各層面對挫折容忍力「挫折後情緒感受」預測分析110 表 4-6-8 高年級學童情緒管理各層面對挫折容忍力「挫折後行動反應」預測分析111 圖 2-1-1 LAWRENCE自我概念傘狀結構 ... 15 圖 2-1-2 GRIEGER自尊的概念 ... 15 圖 2-2-1 情緒智力架構 ... 28 圖 2-2-2 A-B-C 理論示例 ... 32 圖 2-3-1 「挫折意涵」示意 ... 35 圖 3-1-1 研究架構 ... 53

第一章 緒論

本研究旨在探討國小高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力之關 係，並根據研究結果提出結論與建議，希望能予家長、教師及相關教育工 作者作為參考，從而幫助學童從小培養自尊感與情緒管理能力，勇敢面對 人生挫折，開創未來美好的人生。本章為緒論，共分成五節：第一節為研 究動機與目的；第二節為待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究方 法與步驟；第五節為研究範圍與限制，分別敘述如下。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

近來常在電視上看到一則廣告，一位名列台灣十大感動故事的傑出青 年，自小患有腦性麻痺，但靠著自己永不被生命逆境擊垮的毅力，考上大 學，甚至學會開車，以自身的經歷與心得：「機會永遠是留給有準備的人」， 勉勵大家勇敢接受生命的考驗；最近也曾看過許多新聞報導，小六生不會 綁鞋帶，甚至大學生吃麵不會拌麵，還要同學代勞者(＜寵壞孩子＞， 2009)，在課業或感情中稍遭困難就自卑退縮，甚至輕易就做出傷害自己 的事情。同樣是面對挫折，其一有著生命不可承受之重，卻仍處之泰然； 另一則是生命當可承受之輕，卻是不堪一擊，同樣都是青少年，何以面對 挫折時的忍受能力會出現如此大的反差？ 進一步從一些統計數據觀之，即可明顯看出現階段青少年挫折容忍力 低落的程度。衛生署(2008)統計資料指出 2007 年自殺已占國人死因排行 的第九位，其中值得注意的是 15~24 歲青少年死亡原因，自殺更躍居於第 二位，占死亡百分比 14.3%，青少年自殺案件的通報數，和 8 年前的數字 相較，成長幅度高達 6 成 5 以上(＜褪色青春＞，2008)，這樣的趨勢令人 憂心，也顯示青少年面對逆境時的容忍能力已到家長、教師與相關教育工 作者須用心關注的程度了。 再者，從相關研究報告也可看出學童挫折容忍力低落的端倪。王鍾和

（2001）指出現代孩子的挫折容忍力不足，缺乏自我支持的力量，在遇到 挫折時，往往自怨自艾，用情緒來回應壓力，卻不知以積極的行為扭轉危 機，使之化為成長的契機。是以越來越多人認為年輕一代的孩子是「草莓 族」，即外型亮眼，但抗壓力不足，禁不起磨練；而根據兒童福利聯盟 2004 年《台灣「心貧兒」現象觀察報告》顯示，高達四成三的孩子遇到挫折容 易放棄（42.5％），甚至還有三成的孩子否定自己存在的價值（30.6％）(兒 童福利聯盟，2004)，顯見現在的兒童無法妥善處理生活中所遭遇的挫折 感，反而易採取放棄與逃避等負面方式來因應挫折所帶來不適的心理感 受。 對於現代孩童而言，挫折容忍力已是其未來能否適應競爭社會的必要 條件之一，其重要性不可言喻，具備挫折容忍力者可從打擊之中迅速復 原，從挫折之中學習經驗，進而成長與突破；而缺乏挫折容忍力的個體， 卻可能因為一次重大的打擊，從此自暴自棄、憤怒、絕望以致無法再站起 來。R.Brooks 和 S.Goldstein 認為「挫折容忍力」是一種個體自覺足以 克服人生各種挑戰的能力，它包含了：能有效處理緊張及壓力以適應日常 挑戰；從失望、困境、創傷中復原；能發展出明確且切合實際的目標；能 解決問題；能與他人自在相處以及能尊重自己和他人等各種能力(引自馮 克芸、陳世欽譯，2003)。因此，具有高度挫折容忍力的兒童，不僅有能 力面對學習過程中的各種挫折，從失敗當中求取經驗，更能自我衡量實 力，為自己定出合宜的目標，並且逐步尋求目標的實踐，準此而論，挫折 容忍力的培養對於兒童來說至為重要，尤其是針對即將邁入與國小學習生 態大不相同且又頗具學習壓力的國中環境之國小高年級學童來說，其重要 性更是不可言喻，而從過去國內探究國小學童挫折容忍力的相關文獻中， 發現大部分以北部、東部及南部地區的學童為研究對象，較少涉及中部地 區學童，因此本研究以台中市國小高年級學童為對象，探究其挫折容忍力 之表現情形，為本研究的動機之ㄧ。 然而挫折感的產生可能來自於個體身心發展過程中的不協調，現今有

許多孩子可能從國小中、高年級時，就開始面臨體型、第二性徵等生理上 及學校生活、人際關係與兩性互動等心理上急劇變化的壓力，這些身心變 化無形中所產生的壓力會間接影響其對自我的認知及評價的情形(沈如 瑩，2003)，因此，對處於國小高年級這個階段的學童，由自我認知到自 我評價所衍生出的「自尊感」，更是在探究此時期學童的心理健康上所不 可或缺的重要議題。谷宗芸(2007)也認為由兒童進入青少年階段的學童容 易對自己的外表、身材感到不滿意，甚至可能會因為同儕間的言語、行為 嬉鬧，而產生負向思考和負向的自我概念，形成其日常生活的挫折感。由 此可知，即將邁入青少年階段的國小高年級學童，其挫折感的一部份可能 來自於身心發展過程中對自我的評價，因此自尊與挫折忍力的關係為何， 自尊感越高的學童其挫折容忍程度是否也越高，是在探究學童挫折容忍力 的過程中非常值得關注的焦點，而此亦為本研究的動機之二。 再者，近年來教育機關推動教育改革不遺餘力，試圖以開放多元的教 育改革思維提升學習競爭力，但過程中所推動的許多教育措施似乎未能減 輕學童課業上的壓力，反而更助長了家長與社會的主流價值對於高智能的 學習與高 IQ 的追求。願意花額外的時間、金錢去補習追求更多的知識、 家長汲汲營營想將小孩送進明星學校、學校以升學率為辦學特色來吸引學 生就讀等現象過去已有，至今仍屢見不鮮，但是高 IQ 是否等於未來的高 成就？在我們社會裡不乏有高 IQ、學業上表現優異的青年學生自我傷害甚 至犯罪的社會新聞；在許多人的人生經驗裡亦不乏有著當年班上最聰明的 人，後來並沒有什麼成就的感慨；而當年在班上成績平平或者吊車尾者， 後來卻能越挫越勇，人生經營得十分成功。為何有些高智商的人事業無 成，而智力平庸者反而表現非凡呢？對此，Goleman(1995)曾指出，人生 的成就最多只有 20％歸因於 IQ，80％則受其他因素所影響；黃惠惠(2002) 更明白提到對人生橫逆的容忍以及未來成就的高低，主要的影響關鍵在於 EQ，即情緒智商的高低；張振成(1998）也強調 EQ 高的人，較能以較積極 樂觀的態度面對人生，因此對生活常感到滿意；而 EQ 低的人，情感容易

失控，常以比較消極的態度來看待事物，也常需花加倍的時間、精力與內 心交戰，因此削弱許多批判思考的能力。可見情緒智商深深影響著個人的 生活，低情緒智商者則常因生活或工作表現不如意而屢感挫折。而情緒智 商的高低則是透過情緒管理來加以展現，相關研究也進一步指出兒童情緒 管理能力越佳，與師長、同儕的互動越好，在學習上朝正向發展，展現出 良好的學校生活適應力；而情緒管理有問題者，人際關係亦有可能產生問 題，學習與適應狀況較不良好(黃鈺程，2005；薛靜如，2006)，因此本研 究想進一步探究，學童的情緒管理能力與挫折容忍力的關係，是否情緒管 理能力越佳的兒童，其忍受挫折打擊的能力是否越強？此為本研究的動機 之三。 學童在面對挫折情境時會產生心理壓力，有些甚至產生沮喪、焦慮等 不適的反應，然而同樣的挫折情境，有些學童會產生焦慮與挫敗感，而有 些學童卻無這樣的心理反應，此等差異引發研究者探討哪些因素會影響學 童挫折容忍力的動機。吳芷儀(2006)研究曾指出男生比女生更能以正向的 態度面對學業上的挫折，而女生在挫折之後所採取的行動較男生積極，但 是也有研究作出性別對於挫折容忍力的差異並不顯著的結果(田運虹， 2001；林宜貞，1994；陳柏齡，2000)。除了性別之外，相關研究也指出 不同出生序之學童在挫折容忍力的表現上也有所差異(谷宗芸，2007；張 淑宇，2006)。此外，父母教養孩子的方式若不恰當，也有可能為孩子帶 來不利的影響，例如：谷宗芸(2007)指出在今日少子化的時代下，每個家 庭孩子都生得少，父母普遍對小孩疼愛有加，凡事皆加以打點，深怕其吃 苦，因而使得孩子養尊處優、嬌生慣養，無形中也養成其不能延宕滿足， 忍受挫折的負面性格，由此彰顯出家庭子女數與父母教養態度對於孩子挫 折容忍力培養之相關問題；楊佳雯(2000)亦認為父母若常使用負向言語來 教導其子女，則子女培養出低自尊的機會將會較高；而相關研究也指出兒 童的情緒感受經驗與情緒管理能力會受到親子關係、父母管教方式及家庭 狀況之影響(張高賓，2002；劉佳彤，2004)。綜合以上，本研究將性別、

出生序、家庭子女數、父母教養態度與家庭狀況等因素列為背景變項，以 進行更深入的探究，此為本研究的動機之四。 總結來說，自尊意謂個體對於自我各方面的描述與評價且經由評價後 所產生的對自我的態度，擁有高自尊的學生對自我能力會產生較高的評 價，除了對於自己完成生活任務或工作深具信心外，也會看重自己，覺得 自己有價值；而擁有高情緒管理能力的學生，不僅能覺察自己的情緒更能 體會他人的情緒，並且由於情緒的有效控制，遇到問題時亦較能以積極樂 觀的態度來面對，然相關研究指出學校教育在情緒管理能力的提昇上功能 不彰，偏重智育發展與知識傳遞的結果，學生在學習與人際互動上常遭遇 挫折，甚至在否定自己的心理狀態下，除了對自己較無自信外，亦因為無 法覺察自己與他人的情緒，造成在情緒不當宣洩與挫折感之間不斷反覆的 惡性循環，因此，本研究亟欲探討國小高年級學童自尊、情緒管理與挫折 容忍力之間的關係，並分析出自尊、情緒管理對於兒童挫折容忍力的預測 能力，以作為家長、教師、以及教育機關在從事兒童輔導方面的參考。

貳、研究目的

綜合以上所述，本研究針對國小高年級學童自尊、情緒管理與挫折容 忍力之相關性做一探討，並提供家長、學校教師、社福及輔導單位與教育 行政機關作為參考。 根據上述研究動機，本研究之主要目的如下： 一、瞭解台中市國小高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力的表現情形。 二、分析不同背景變項之台中市國小高年級學童在自尊、情緒管理及挫折 容忍力上的差異情形。 三、探討台中市國小高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力之相關情形。 四、探討台中市國小高年級學童之自尊、情緒管理對挫折容忍力的預測力。 五、根據研究結果提出具體建議，以提供教師、家長與相關教育人員在教 學、輔導、行政上之參考。

第二節 待答問題

根據上述研究動機和目的，提出本研究之待答問題如下： 一、台中市國小高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力之現況為何？ 二、不同背景變項之台中市國小高年級學童在自尊、情緒管理及挫折容忍 力上是否有差異？ (一)不同背景變項之國小高年級學童自尊是否有差異？ (一)-1.不同性別之台中市國小高年級學童自尊是否有差異？ (一)-2.不同出生序之台中市國小高年級學童自尊是否有差異？ (一)-3.不同家庭子女數之台中市國小高年級學童自尊是否有差 異？ (一)-4.不同父母教養態度之台中市國小高年級學童自尊是否有差 異？ (一)-5.不同家庭狀況之台中市國小高年級學童自尊是否有差異？ (二)不同背景變項之國小高年級學童情緒管理是否有差異？ (二)-1.不同性別之台中市國小高年級學童情緒管理是否有差異？ (二)-2.不同出生序之台中市國小高年級學童情緒管理是否有差 異？ (二)-3.不同家庭子女數之台中市國小高年級學童情緒管理是否有 差異？ (二)-4.不同父母教養態度之台中市國小高年級學童情緒管理是否 有差異？ (二)-5.不同家庭狀況之台中市國小高年級學童情緒管理是否有差 異？ (三)不同背景變項之國小高年級學童挫折容忍力是否有差異？ (三)-1.不同性別之台中市國小高年級學童挫折容忍力是否有差 異？ (三)-2.不同出生序之台中市國小高年級學童挫折容忍力是否有差

異？ (三)-3.不同家庭子女數之台中市國小高年級學童挫折容忍力是否 有差異？ (三)-4.不同父母教養態度之台中市國小高年級學童挫折容忍力是 否有差異？ (三)-5.不同家庭狀況之台中市國小高年級學童挫折容忍力是否有 差異？ 三、台中市國小高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力是否有相關？ (一)台中市國小高年級學童自尊與情緒管理是否有相關？ (二)台中市國小高年級學童自尊與挫折容忍力是否有相關？ (三)台中市國小高年級學童情緒管理與挫折容忍力是否有相關？ 四、台中市國小高年級學童自尊、情緒管理對挫折容忍力是否具有預測作 用？

第三節 名詞釋義

壹、國小高年級學童

國小高年級學童係指就讀於國民小學五、六年級的學生，其平均年齡 約為 11~12 歲，即將邁入青春期的發展階段。而本研究所稱之國小高年級 學童，是指九十七學年度就讀於台中市公立國民小學五、六年級普通班（不 含特教班）學生。

貳、自尊

自尊係指個體依據內在的自我價值或知覺外在重要他人或社會的觀點 形成一種參照標準，而依照這種參照標準對於自我能力或所具有的某項特 質進行自我評價後所帶給自己的感受與形成對自我的態度。因此其內涵可 以分為兩個層面來加以探究： 一、自我效能：個體針對自身的特質、經驗等進行整體性的評價後，對自 身能力或者能否完成某項任務的判斷與看法。 二、自我感受：係指個體對自我特質所持的正向或負向的感受，它通常反

映出個體知覺自己被接受或者被看重的程度。 本研究所指的自尊高低，是以受試者在「國小高年級學童自尊、情緒 管理與挫折容忍力之研究問卷」第二部分「自尊量表」所得之分數來加以 衡量。該部分量表為研究者參考相關文獻自編而成，分為自我效能層面以 及自我感受層面。量表得分越高，表示其自尊感越高；得分越低，表示其 自尊感越低。

參、情緒管理

「情緒管理」(emotion management)係指為個體能隨時覺察自己和他人 的情緒，並對負面情緒進行主動的認知與調適，最後能將情緒合宜地表達 出來，因此其內涵包括三個層面，分別是： 一、正確覺察情緒：對於自己的情緒能進行清楚、正確的覺察並對他人的 情緒也能進行同理的瞭解。 二、主動調適情緒：能主動在認知與行為上妥善因應與處理自己或他人的 負面情緒。 三、適切表達情緒：能在合宜的場合、針對合適的對象抒發或表現自己的 情緒。 本研究所指的情緒管理，是以受試者在「國小高年級學童自尊、情緒 管理與挫折容忍力之研究問卷」第三部分「情緒管理量表」所得之分數來 加以衡量。該部分量表為研究者參考相關文獻自編而成，分為三個層面： 正確覺察情緒、主動調適情緒、適切表達情緒。量表得分越高，表示其情 緒管理能力越佳；得分越低，表示其情緒管理能力越差。

肆、挫折容忍力

「挫折容忍力」(frustration tolerance)係指當個人遭遇挫折或失敗 時，能忍受挫折情境與有效處理挫折感的能力，其內涵包括有： 一、困難任務嘗試：指個體對於較困難之任務願意接受挑戰的程度。 二、挫折後的情緒感受：指個體遭受挫折後，所產生的情緒感受，例如生 氣、傷心或是受到激勵。

三、挫折後的行動反應：指個體遇到挫折後，所採取的因應行動是積極的 還是消極的，例如更加努力、設法改進或者甘願放棄等。 本研究所稱的「挫折容忍力」是以受試者在「國小高年級學童自尊、 情緒管理與挫折容忍力之研究問卷」第四部分「挫折容忍力量表」所得之 分數來加以衡量。該部分量表為研究者參考相關文獻自編而成，並分為「困 難任務嘗試」、「挫折後情緒感受」以及「挫折後行動反應」三個部份，量 表得分越高，表示其挫折容忍力越佳；得分越低，表示其挫折容忍力越差。

第四節 研究方法與步驟

本節分就研究方法與研究步驟分別說明如下：

壹、研究方法

本研究旨在探討台中市國小高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力 之間的關係，參閱相關文獻後，斟酌問卷調查法可以包含較多的研究對 象，在資料收集上可以涵蓋取樣範圍較廣的資料以瞭解普遍現象，頗能契 合本研究之目的，因此本研究在研究方法上採用問卷調查法。以自編「國 小高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力之研究問卷」作為施測工具， 就台中市所屬公立國民小學高年級學童中抽取樣本作為問卷調查之對 象，以探討台中市國小高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力之相關情 形以及不同背景變項學生在自尊、情緒管理及挫折容忍力上的差異情況， 藉由相關實證資料的蒐集、分析與歸納研究發現與結果，以作為結論與提 出具體建議的依據。

貳、研究步驟

本研究的實施步驟大抵可分為以下八點進行說明： 一、確定研究主題 本研究於 2008 年 7 月起開始蒐集及閱讀文獻，在與指導教授請教與 討論之後，確定研究方向並逐步聚焦而形成研究題目。 二、進行文獻探討，確立研究架構 確定研究題目之後，即開始廣泛蒐集自尊、情緒管理與挫折容忍力的

相關文獻，除了參閱本校圖書館相關書籍、期刊之外，並善加利用國家圖 書館全國碩博士論文檢索系統、中華民國期刊論文索引、國立教育資料館 教育論文全文索引等各式期刊、論文資料庫加以查詢、蒐集、彙整、分析 各類重要文獻，以撰寫文獻探討，並經由與指導教授研議、修正，確立本 研究之研究架構。 三、發展與設計研究工具，並實施預試 確立研究架構之後，即開始選擇與發展研究工具，本研究為調查研 究，研究工具為「國小高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力之研究問 卷」，該量表係依據文獻探討而得的理論基礎，發展與設計而成，並進行 專家內容效度考驗以及實施預試。 四、建立正式問卷 回收預試問卷，根據決斷值、專家填答者之意見以及信、效度考驗結 果，修改問卷初稿，並確定正式問卷的形式與內容。 五、進行問卷調查與回收工作 抽取樣本，並進行樣本學校之施測，委託樣本學校的校長、教務主任、 輔導主任，商請導師協助將問卷發給學生填答；接著進行問卷回收工作， 以利後續統計分析。 六、問卷資料處理與分析 檢視整理問卷並剔除無效問卷後，以 SPSS for Windows 12.0 中文版 統計套裝軟體進行資料的處理與分析。 七、提出研究結論與建議 依據統計分析的結果，衡量研究目的及待答問題進行討論，提出本研 究的結論與建議。 八、撰寫研究報告，完成研究論文 將緒論、文獻探討、研究設計與實施、統計分析結果以及結論與建議， 綜合整理形成一份完整的研究報告。

第五節 研究範圍與限制

本研究為「台中市國小高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力之研 究」，研究的範圍與限制如下：

壹、研究範圍

本研究範圍之說明分為研究區域、研究對象以及研究內容等三部分， 分述如下： 一、研究區域 本研究係以台中市公立國民小學作為研究區域。 二、研究對象 本研究以九十七學年度就讀於台中市公立國民小學五、六年級普通班 （不含特教班）學生為研究對象。 三、研究內容 本研究探討國民小學高年級學童自尊、情緒管理與挫折容忍力之相關 程度，以九十七學年度就讀於台中市公立國民小學之五、六年級學生的個 人背景變項為自變項，並以學生自尊、情緒管理、挫折容忍力量表分數為 依變項，分別探討各變項彼此之間的差異情形；其次在相關分析方面，係 以自尊、情緒管理分別對挫折容忍力探討其共變關係；最後在迴歸分析方 面，則是以自尊與情緒管理之量表分數為預測變項，以挫折容忍力之量表 分數為效標變項，分析自尊與情緒管理對於挫折容忍力之預測作用。

貳、研究限制

本研究採調查研究法，在研究設計上力求嚴謹；在資料蒐集及統計分 析上力求客觀及正確。但在時間、經費有限及囿於研究者本身能力，仍無 法免除以下的限制： 一、就研究方法而言 本研究採用問卷調查，探討國小高年級學童自尊、情緒管理及挫折容 忍力之現況，雖可以快速且廣泛的蒐集量化資料而對母群體進行統計推 論，但無法獲悉個別情境中學童在自尊、情緒管理及挫折容忍力的表現情

形。 二、就研究工具而言 本研究所實施之調查研究，主要係以研究者自編之「國小高年級學童 自尊、情緒管理與挫折容忍力之研究問卷」為蒐集資料之工具；然而學生 在填答問卷時，難免會受外在因素之影響，例如：以符應社會期許性的心 理進行填答或者對部分問題產生自我防衛和偽裝作答等研究者無法控制 的相關情境，故研究問卷填答內容的真實性，可能會受上述因素之影響。 三、就研究對象而言 本研究僅以台中市公立國民小學學童為研究對象，故研究結論與結果 在推論到其他縣市時，需藉由進一步的研究才能確認。

參、研究限制之克服

關於上述研究限制，研究者以下列方法嘗試加以克服，期使限制對於 研究之影響能降到最低：首先研究工具方面，為避免受試者產生隨機性胡 亂填答傾向，研究者在問卷中採取反向題之設計，藉此檢驗填答之正確 性；此外，為降低受試者依社會所期許或文化認同的方向作答，研究者在 問卷設計時盡量去除濃厚社會期望性的題目並且將正式問卷之標題以中 性名稱代替，讓受試者無法了解測驗的功能與目的。其次在研究對象方 面，本研究僅以台中市公立國民小學學童為研究對象，因此將研究結果推 論至其他縣市時，需藉由進一步的研究才能確認，而此點亦在對未來研究 之建議中加以敘明。

第二章 文獻探討

本章係蒐集自尊、情緒管理與挫折容忍力之相關文獻資料，經整理、 歸納、分析後呈現，以作為本研究之理論與研究架構的參考依據。共分為 四節：第一節為「自尊的意涵與理論」，此部分在於探討自尊的定義與內 涵、自尊的理論基礎；第二節為「情緒管理的意涵與理論」，此部份在於 探討情緒的本質、情緒管理的意涵及其相關理論；第三節為「挫折及挫折 容忍力的意涵與理論」，此部分在於探討挫折與挫折感的意涵、形成的原 因、個體面臨挫折時的反應以及挫折容忍力之相關理論；第四節為「自尊、 情緒管理與挫折容忍力之相關研究」，此部分在於分析近年來關於自尊、 情緒管理與挫折容忍力的研究結果，並綜合先前各節的理論探究，以作為 本研究進ㄧ步探究的基礎。茲分別敘述如下：

第一節 自尊的意涵與理論

自尊(self-esteem)在學童自我心理發展過程中一直是心理學家所關 注的重點，而隨著研究的取向與目的之不同，自尊有著不同的定義。 Byrne(1996) 指 出 自 尊 與 自 我 接 納 (self-acceptance) 、 自 我 價 值 (self-worth)、自信(self-confidence)、自我滿意(self-satisfaction) 和自我評價(self-evaluation)等概念類似，在定義上亦相互重疊。國內 相關研究(王紫蘭，2007；周奕伶，2002；鄭秀足，2004)也指出自尊與自 我概念、自我接納之間關係密切，在探討「自我」相關主題時，常將自我 接納、自我概念、自尊等概念互相使用，或重疊而視為同一個概念，但一 般而言，在眾多關於自我的研究中，仍以「自尊」一詞最為普遍（詹美娟， 1992）。本節從自尊的定義出發，接續探究自尊的理論及其相關概念，以 期能瞭解自尊的內涵。

壹、自尊的定義

自尊的英文字義是由「self」和「esteem」所組合而成，其中的「esteem」 含有評價、價值以及尊敬、尊重的意思，再加上「self」的本意為自我，

而合成具有「對自我評價」、「對自我尊重」的意思(陳佳怜，2007)。而根 據《張氏心理學辭典》的說法，自尊係指個體感受到自身的價值及重要性， 從而喜歡自己、接納自己(張春興，2006)；然而自尊是一種複雜的心理歷 程，也是一種個別的經驗，大部分學者對自尊的看法及強調的重點也隨著 觀點的不同而有所差異，研究者在歸納整理國內外關於自尊的研究與論著 中，發現學者對於自尊的定義大抵可以歸納為以下三大面向，茲分述如下： 一、自尊是一種長時間對自我的看法與態度 學者認為自尊是一種個體持久性的對自我的看法與態度。Rosenberg （1965）指出自尊是對自我價值的整體評估，是一種個體對於自我接受或 尊重的態度，而此態度是相對穩定且持久的。Coopersmith（1967）也認 為自尊是個人對自己所作的一種經常維持一定的評價，表現出一種對自己 贊成或不贊成的態度。國內學者林杏足(2003)亦認為自尊是個體對自我各 方面表現所做的整體評價，且此種整體評價具有跨情境因素的穩定性與一 致性，是個體對自我所產生的綜合性印象與情感態度。可見自尊是個體長 時間以來對自我的看法，但這並非意味著個體的自尊是恆定不變的，個體 的自尊發展仍有可能受其所處社會文化及其生活經驗所影響。 二、自尊是對自我特質進行自我評價後的結果 在眾多文獻中，研究者發現自尊最常被定義成對自我特質進行自我評 價後的結果。邱美華(2005)認為自尊是個人對自己所擁有特質的評價，且 對自己評價後所持有的讚許與不讚許的態度，此種態度可以是針對自己特 定的特質，也可以是針對整體的自己。也有學者進一步指出，自尊來自於 個人內在的標準或者是個人知覺重要他人對自己的評估，它是一種個人對 自我能力、重要性以及是否具有價值感進行自我判斷後所得到的心理感受 (林杏足，1997；鄭秀足，2004；Welles ＆ Marwell,1976)。Pope, McHale 和 Craighead（1988）也提出相類似的觀念，指出個人的自尊是結合對自 己的客觀訊息及對訊息所從事的主觀評價而成，並認為自尊正向與否可由 知覺我(perceived self)及理想我(ideal self)相配合的程度來加以判

斷，若知覺我與理想我能相配合，其自尊為正向；反之則為負向。 上述看法與 Lawrence（1996）提出的自我概念傘狀結構圖的說法相 同。Lawrence（1996）曾利用傘狀圖(如圖 2-1-1 所示)清楚的說明自我概 念與自尊的關係，他認為自我概念之下包含了三個方面，分別為「自我形 象」（self-image）、「理想自我」（ideal-self）及「自尊」（ self-esteem）。 其中自我形象是指個人覺得自己目前是什麼；理想自我則是個人認為自己 應該是什麼；而自尊即為個人對於本身「是什麼」與「應該是什麼」之間 差異的感覺。 圖 2-1-1 Lawrence 自我概念傘狀結構 資料來源：取自 Lawrence (1996:2) 此外，關於自尊是自我評價後的結果，Grieger(1975)曾以流程圖來 闡述他的見解(如圖 2-1-2 所示)，Grieger 認為自尊是自我評價過程中的 最終產物，自尊的產生不是個體所持有的特質本身，而是個體對特質進行 自我評價的結果；也就是說個體不是因為自己具有某些特質才產生自尊， 而是對自我特質進行自我評價的過程，才導致自尊的產生，而此觀點與吳 佳玲(1996)指出自尊源於個體對自己的感覺，是對自我特質進行自我評價 的結果之觀點相同。 圖 2-1-2 Grieger 自尊的概念 資料來源：取自 Grieger(1975:14) 自我概念 (self-concept) 自我評價 (self-evaluation) 自尊 (self-esteem) 自我概念 自我形象 理想自我 自尊

三、自尊是一種欣賞自己、覺得自己有價值的心理感受 自尊是指個體能欣賞自我的價值及重要性，及擁有對自己與他人負責 的特質；而自尊並不是自視自己為世界上最偉大的人，它與自大不同；它 是 自 我 的 情 感 層 面 ， 通 常 係 指 個 體 對自 己 的 感 覺 以 及 對 自 己 的 評 價 (Sameer,2008)。國內學者黃淑芬(1998)也認為自尊是個人對其所具有特 質的自我評價，是一種主觀經驗；此種對自我的積極或消極的態度，呈現 出個體接納自己和重視自己的程度。相關文獻指出，這種評價是否趨於正 向以及評價過後欣賞自己的程度決定著自尊的高低，邱美華(2005)指出高 自尊者對自己的評價很正向，對於自我的能力與價值通常持一種珍視、肯 定與自我喜愛的態度；反之低自尊者容易對自己產生否定或貶抑的自我評 價，因而對於自我通常持較為負向的感受。由此可知個體對於自我評價所 導引出來的對自我的感受亦是自尊意涵的重要部分。然而這種自我感受的 來源往往來自於個體知覺重要他人對自己的看法。 國際知名的「自尊感」研究專家 N.Branden(1990)曾將自尊分成自我 效能感(self-efficacy)以及自我價值感(self-worth)兩個層面加以探 討，其中自我效能是關於自我能力的評價，亦即自己可否和能否完成一件 事情；而自我價值感則是個體對於自我價值的看法，即是看重自己，覺得 自己有價值，也就是尊重自己（引自 Mruk,2006)。Tafarodi 和 Swann(1995) 根據研究結果而指出自尊應包括「自我能力」以及「自我喜愛」兩部分， 其中自我能力屬於個體的內在評價，係指個體對於自己能力表現的肯定與 認同，而自我喜愛則是個體經由對外在評價的感受而形成的自我接納程 度。 綜觀上述學者的看法，可以發現自尊係指個體依據內在的自我價值或 知覺外在重要他人或社會的觀點形成一種參照標準，而依照這種參照標準 對於自我能力或所具有的某項特質進行自我評價後所帶給自己的感受與 形成對自我的態度，即謂之為「自尊」。由此可知，經由自我評價後所形 成的自我能力感以及對自我特質的感受同屬於「自尊」意涵的一部分。

貳、自尊的理論

自尊與個體的自我效能以及個體對於自我的感受息息相關，同時也深 受成長過程的社會環境所影響。因此本研究從 William James 的自我心理 學、Cooley 的鏡中自我理論與 Bandura 的社會學習論，作為自尊相關理論 的探究與說明。 一、William James 的自我心理學觀點

美國心理學家 William James 於 1890 年提出 self（自我）之後，開

啟了自我心理學的研究，並且主張個體的自我是由物質我(material self) 、社會我(social self)和精神我(spiritual self)三個部份組成。 其中，物質我是指個體自身及其所擁有的事物；社會我是由個體感受到他 人所認可的特質組成，一個人可以擁有許多不同的社會自我，因為外在他 人對此個體的看法都是不同的；精神自我是個體所知覺到自己的意識狀 態，是內在的主觀經驗，包括個體內在的思想、氣質傾向或道德判斷。James 曾以一階層結構來說明這三種自我，在階層的最底部是物質自我，其次是 社會自我，精神自我則是在最上層(賴倩瑜、陳瑞蘭、林惠琪、吳佳珍、 沈麗惠，2000)。 因為個體所處環境的差異以及資源的限制，人的一生通常只能選定一 個或少數幾個自我的面向加以發揮，而捨棄其他。此種個體所重視的，且 試圖表現出較真實自我更優越的部分便稱為「自我期許」(pretensions)。 James 曾認為個體的自尊和「個體對自我的期許」以及「個體的實際表現」 二者之間的比例是有關聯的，當個人的實際表現比對自己的期許高，或是 能與對自己的期許相符合時，個體將會有較高的自尊；相反的，若個體對 自我的期許遠超過實際表現時，個體的自尊將會是比較低落的(沈如瑩， 2003；Mruk,2006)。因此根據 James 的觀點，自尊可由以下之公式來加以 表示(Mruk,2006)： 自尊(self-esteem)＝成功表現(successes)/自我期許(pretensions) 由以上可知，James 認為個體的自尊是植基於個體能否成功地成為期

望中的形象，以及能否成功地完成所欲做到的事。當一個人實際上的表現 （現實我）遠落後於對自己的期許（理想我）時，個體對自我會產生比較 負面的評價，亦即形成較為低落的自尊狀態。然而這樣的看法也引起了不 少的爭議，例如：當個體降低其自我期許是否即能提高其自尊感，但是許 多低落自尊的當事人對自己已不抱任何期待，其自尊也未見提升(林杏 足，1997)；Bednar、Wells 和 Peterson（1989）也認為 James 的觀點僅 能描述個體在某一情境下自尊的狀態，而忽略了自尊發展的過程、環境與 父母的因素對個體的自尊所可能產生的影響。

二、Cooley 的鏡中自我理論

不同於 William James 的觀點，社會心理學者 C.Cooley 則強調個體 與他人的互動才是個體自尊形成的基礎，個人與社會之間存在著一層緊密 的聯結關係，在討論自我相關概念時通常都無法忽略所處的社會環境與人 際互動等因素。Cooley(1902)曾以鏡中自我(looking-glass self)來說明 個體對自我的知覺、感受及態度，並認為這些對自我的感受與態度乃取決 於個體所知覺到他人對自我的看法，亦即個體常從與他人互動所形成的自 我想像中得知別人對其外表、性格、目的、行動的看法，並由此種看法形 成對於自我的反映性評價(reflected appraisals)。而這過程主要包含三 個要素：一為想像自己在他人心目中的意象；其次為同時想像他人對此意 象的意見或判斷，最後進而體驗到某些自我的感受(引自陳美冠，2004)。 由以上 Cooley 的理論可以知道個體內心對自我的感受，其實有一部 分來自於社會環境中與個人有所互動的重要他人，這種個體所知覺到他人 對自我的看法，是個體自我意象形成的重要來源，而非僅是 James 所指的 個體內在理想我與現實我之間的評價，Cooley 已將個體自尊的形成由個人 內在延伸到他人知覺的影響。 三、Bandura 的社會學習論 談論到個體行為發展受外在他人的影響最多的理論當屬 A.Bandura 的 社會學習論。Bandura 認為個體在社會情境中會受到別人行為表現的影響

而學習到新的行為，並且認為個人行為的養成必須經過三個階段，分別是 自我觀察、自我評價以及自我強化，其中的自我評價(self-evaluation) 係指個體經過自我觀察之後，按照自己訂定的行為標準來評判自己的行 為，此類自我評判的標準是在觀察學習的過程中向楷模(如父母、教師、 同學等)學來的；而在個人按照自訂標準評判自己的行為後，在心理上對 自己所做的獎賞或懲罰，則為自我強化歷程(引自張春興，2007)，由上述 可知個體在學習過程中，周遭環境的楷模表現會影響其自我評價乃至於自 我強化等歷程，而重要他人，如：父母、教師、同儕等往往就是個體選為 楷模的主要來源，在學童自尊養成的過程中，這些重要他人通常扮演著舉 足輕重的角色。而 Bandura（1992）再進一步指出自我效能 (self-efficacy) 對於自尊形成的重要性，自我效能指個體認為自己能因應特殊環境的知覺 及程度，也就是個體面臨事件的勝任感和自信感。此種自我效能感代表個 人對自己達成目標的能力評估，這樣的概念構成了自尊概念中的自我價值 感，個人過去的成敗經驗會形成個體對自己能力的看法，而這樣的看法又 進一步導致個人對往後成功經驗的預期（global expectance）進而形成 自我效能感(self-efficacy) （引自林慧姿，2004）。由以上可知若個人 擁有高度的自我效能感，則在自我評價中容易獲得相信自己、肯定自己的 能力等自我價值（self-value），從而形成高自尊。 由以上界定自尊的相關文獻以及自尊的理論探討可知，個體自尊感是 一種對於自我能力以及相關自我特質進行自我評價所帶來的心理感受。而 自我評價的標準是受到理想目標與現實狀態之間的自我評估、重要他人的 看法以及過去成敗經驗所導引；而自我評價所得到的心理感受則包括對於 自我能力評價所形成的「自我效能感」以及對於自我特質評價所帶來的「自 我感受」，二者同屬於自尊意涵的一部分。

參、本節小結

本研究根據前述文獻與相關理論探討所獲得之啟示，將自尊的內涵分 為自我效能層面與自我感受層面，本研究係依此兩層面的展現程度來衡量

自尊的高低。以下進一步說明此兩層面的內涵： 一、自我效能層面 自尊的自我效能層面係指個體針對自身的特質、經驗等進行整體性 的評價後，對自身能力能否完成某項任務的判斷與看法。欲形成此類判斷 或看法需經過自我評價的過程，而所依據的評價標準可能為個體內在的價 值或者知覺重要他人與社會上的觀點。林杏足(2003)認為自我評價是自尊 的認知成份，其中涉及個體對自我的認識以及個體內化的社會標準與價 值，如重要他人的期許、家庭規範、學校教育以及傳媒文化都會影響個體 自我評價的過程，而自我評價後所產生的自我效能感是自尊的重要內涵。 二、自我感受層面 自尊的自我感受層面係指個體對自我特質所持的正向或負向的感 覺，它通常反映出個體知覺自己被接受或者被看重的程度。自我感受是自 尊的情意成份(林杏足，2003；王紫蘭，2007)，當個體對自己擁有較正面 的自我感受時，個體會對自己感到滿意與自信，同時獲得較高的自尊感。

第二節 情緒管理的意涵與理論

人們每天的生活裡都離不開情緒，情緒影響著我們的生活，影響著我 們對事物的看法，甚至影響著我們對事情的決策。但是情緒具有複雜的性 質，歷來學者與心理學家們關於情緒的定義各自有著不同的說法，本節將 從情緒的本質出發，探究情緒的相關理論，並進ㄧ步探討情緒管理的意涵 及其相關研究。

壹、情緒的意涵及相關理論

首先從字源義與學術界定上來探討情緒的定義，並探究情緒相關的重 要理論。 一、情緒的定義 情緒（emotion）一字根源自拉丁動詞「行動」（motere）加上字首（e） 代表遠離，意指人們表達情緒的用意是為了趨吉避凶所採取的行動（孫菁 璣，2003）。根據朗文當代英語辭典(2005)上的說法，情緒是一種人們對

於愛、恨以及生氣的強烈感受。而現代漢語詞典則定義情緒是人們從事某 種活動時，所產生的興奮心理狀態或不愉快的情感(林大有，2006)。《張 氏心理學辭典》更將情緒定義為個體受到某種刺激所產生的一種身心激動 狀態，此種狀態包含了複雜的情感性反應與生理的變化(張春興，2006)。 除了辭典上的說法外，在學術研究上，歷來國內外學者(王淑俐， 1995；吳英璋；2001；曹中瑋，1997；黃德祥，1994；葉重新，2000； Plutchik,1984；Goleman,1995；Rieffe、Meerum ＆ Kotronopoulou，2007) 也在其研究中對情緒作了相當多學術上的定義，進一步探究後發現，學者 們的定義，可將情緒大致歸納為下列三種意涵： (ㄧ)情緒是由內、外在刺激所引起的且可覺察的主觀感受： 情緒是個體受到內、外在刺激所引起的心理感受(曹中瑋，1997；黃 德祥，1994)，這種心理感受所形成的主觀經驗是個體可以意識到的 (Strongman,1987)；情緒的覺察不僅是自我覺察，同時也包含著對他人情 緒反應評價後的心理體會(王淑俐，1995；吳英璋，2001)；而且情緒更是 一種綜合生理、心理層面，所產生的複雜性覺察的歷程(Plutchik,1984)。 (二)情緒是經過個體認知評估的結果： 情緒是一種經由認知評估後所產生的動機性行為(曹中瑋，1997)，為 個人主觀意識作用中的情感認知成分(黃德祥，1994；王淑俐，1995)，不 同的情緒事件經由認知作用後所帶給個人的情緒感受也不同。 (三)情緒經由外顯行為表現而完成： 情緒經過覺察與認知評估後，即透過外顯行為來加以表達(王淑俐， 1995；胡慧宜，1999)；這種內、外在刺激所引起的生理上的激動以及認 知上的感受透過外在行為表現出來即屬於個體的情緒反應(曹中瑋， 1997；葉重新，2000)，而此種反應行為可以幫助個體更加認識自己 (Rieffe、Meerum ＆ Kotronopoulou，2007) 綜合上述分析，本研究認為情緒是個體對於足以引起心理感受的內、 外在刺激進行認知評估後，所產生的行為反應，它同時涵蓋了內隱的情緒

覺察能力、情緒認知能力以及外顯的情緒表達能力，為一種複雜且易受生 活經驗及社會文化影響的主觀體驗。 二、情緒的理論 情緒概念複雜，個體對於引起情緒的刺激之反應強度、表達方式也各 有差異，歷來心理學家對情緒研究的重點不盡相同，因此形成了各種不同 的情緒理論，以下歸納相關文獻的說法將情緒理論分為古典的情緒理論、 情緒的精神分析論、情緒的行為論及情緒的認知論來加以探討： (一)古典的情緒理論 最早對情緒變化提出系統解釋者為美國心理學家 W.James，其後丹麥 的生理學家 C.Lange 也提出類似的解釋，因此後來學者將兩人的理論合稱 為「詹郎二氏情緒理論」（James-Lange theory of emotion），該理論認 為人之所以會難過是因為產生了「哭」這樣的生理反應；會快樂是因為產 生了「笑」這樣的生理反應，因此生理變化應為情緒發生的原因而非結果， 外在刺激先引發個體的生理變化(如心跳加速)與直接的行為反應(如逃 跑)，情緒的產生起因於個體對於這些生理變化的覺知(蔡秀玲、楊智馨， 1999)。由上述可知，詹郎二氏情緒理論以本能為基礎來界定情緒，並試 圖解釋刺激情境、生理變化及情緒反應三者之間的關係，但由於其過度強 調情緒起因於生理變化而遭致後續學者許多的批評。 美國生理學家 W.B.Cannon 和其學生 P.Bard（1928）共同提出的「坎 巴二氏情緒理論」（Cannon-Bard theory of emotion）即對詹郎二氏論提 出強烈的質疑，其認為情緒經驗與生理變化是同時發生的，二者均受視丘 所管制，當個體受到情緒方面的刺激時，神經系統會將刺激送往視丘，此 時視丘一方面會將訊息傳至大腦皮質而產生情緒經驗，另一方面則放電活 化相關的肌肉和內臟，使身體有關器官表現出情緒反應，因此情緒經驗的 產生並不在生理變化之後，事實上兩者是同時發生的(張春興，1991)。 (二)情緒的精神分析論 S.Freud 從精神分析理論的角度出發，主張行為受制於潛意識、本能

驅力以及過去的經驗，其中的本能驅力包含了生之本能(性驅力)與死之本 能(攻擊驅力)，長期壓抑本能驅力的結果會在潛意識中產生很大的緊張與 壓力，如果沒有透過適當的管道宣洩出來，將會一直留在潛意識中，甚至 會不時的跑出意識層面，干擾個體的日常生活(引自吳英璋，2001)。宣洩 情緒的管道通常經由自我防衛中的移情作用或者藉由替代或昇華等方式 來紓解本能壓力，例如藝術家即常以創作的方式，藉由作品將內心的痛苦 表現出來(蔡秀玲、楊智馨，1999)。 (三)情緒的行為論 行 為 主 義 學 派 學 者 Watson 認 為 情 緒 的 發 生 是 經 由 學 習 而 來 ， J.R.Millenson 的情緒分析論呼應了此種觀點，認為除了高興、生氣、焦 慮三種基本情緒是天生的以外，其他的情緒都是後天學習衍生出來的，他 並進一步指出情緒經驗常是反射性和非意志的，並不容易加以控制，能控 制的則只是情緒行為的表達。因此，他建議以下三種控制情緒的方法(引 自薛靜如，2006)： 1.適應(adaptation)：指努力地讓自己不斷面對喚起情緒的事件，並且學 習習慣它或學習容忍這樣的事件，以降低自己對同類事件的情緒反應。 2.偽裝(masking)：即試著不表現出個人的真實情緒，而去修飾情緒和轉 變情緒行為反應，雖就心理健康而言，過度的偽裝是有害的，但以實 際生活來看，人們在社會化的過程，這是有必要學習的。 3.逃避(avoidance)：在很多場合，只有避開喚起情緒的事件，才能減少 自己爆發的情緒行為，這是控制情緒最簡單的方法。當然，逃避並不 能解決問題，而只是給自己一個空間，暫時脫離情緒壓力藉以轉換心 情。 此三種情緒控制方法亦可視之為情緒行為論者認為情緒是可以學習， 進而加以控制，這樣觀點的佐證。 (四)情緒的認知論 情緒認知論強調情緒含有認知層面，情緒的產生和個體的認知功能有

密切的關聯性。美國學者 Lazarus(1991)即強調認知因素在情緒分析中的 重要性而提出其「認知評估理論」，該理論主張認知評估是情緒中的關鍵 因素，主要有三種形式： 1.初級評估（primary appraisal）：係指對外在情境的評估，亦即個人評 估壓力情境對於維持個人良好狀態(well-being)的影響。評估的結果 有三種，即刺激線索與個人利害無關、對個人有正向的影響或造成個 人壓力。當情境被評估為對自我產生壓力時，則個體的評估歷程會繼 續進入次級評估的階段。 2.次級評估（secondary appraisal）：即對個人內、外在資源的評估。指 個體可以運用哪些資源或方法以有效地改變其與環境間的不利關係。 當初級評估的結果為情境對個體產生壓力時，個人會評估自己所具有 的資源、能力、技巧等因素，配合情境以選擇適當的因應策略，次級 評估是個體對於自身可運用的資源以及擬採取的因應策略進行評估。 3.再評估（reappraisal）：個人重新對情境壓力及所選的因應策略是否能 減低傷害或威脅的程度之評估，並藉以提供修改因應策略的依據。再 評估的歷程是發生在因應行為之後，是個體對於所使用的因應方式是 否有效，或是再次獲得新的訊息時所做的評估。Lazarus 視認知評估 是一種不斷發生的動態歷程，初級評估與次級評估會相互影響，而再 評估則扮演一種回饋的機制，個體經由此一動態歷程不斷地修正所使 用的因應行為，以減低壓力情境所帶來的威脅感。 綜合以上理論的探討可知，就「古典的情緒理論」而言，主要是在界 定刺激情境、生理變化及情緒反應三者之間的關係，詹郎二氏情緒理論認 為情緒反應起因於生理變化，而坎巴二氏則認為兩者之間應該同時發生， 二者沒有先後之別；就「情緒的精神分析論」而言，著重於解釋潛意識與 本能壓抑對情緒所造成的影響；就「情緒的行為論」而言，重視後天的學 習對情緒的控制能力；而就「情緒的認知論」而言，則架構出一套認知評 估系統，幫助個體認清負面情緒與對於壓力採取適當的因應策略。這些理

論從心理學的各種角度切入來探究情緒，使得情緒的本質獲得清晰的分 析，或多或少對研究者接下來要探討的情緒管理有著提綱挈領的作用。

貳、情緒管理的意涵與相關理論

情緒管理可以說是近幾年來常為學者專家們所強調的觀念，自從 1995 年，Goleman 出版了《Emotional Intelligence》一書之後，其概念即受 到重視，因此歷來有關情緒管理的研究很多，而本研究先從情緒管理之界 定出發，並進一步探究相關的重要理論。 一、情緒管理的定義 歸納國內外相關學者對於「情緒管理」一詞之概念上的界定後發現大 致可以歸結出以下幾種意涵，茲列舉說明如下： (一)情緒管理是一種對於情緒的正確覺察 對 情 緒 的 正 確 覺 察 是 情 緒 管 理 的 第 一 個 層 次 (Mayer,Caruso& Salovey,1999)。而蔡秀玲、楊智馨(1999）更指出管理情緒的方法就是要 能清楚覺察自己當下的感受，認清引發情緒的理由，並提出情緒管理的三 部曲：What-我現在有甚麼情緒？、Why-我為甚麼會有這樣的情緒？、How-如何有效處理情緒？認清此三部曲即能使個體掌握自己的情緒並做好情 緒管理。從此情緒管理三部曲看來，不難發現前二者皆與情緒的正確覺察 有關。 (二)情緒管理是對情緒進行主動的認知與調適 情緒管理是主動積極的，但這非意味著要人壓抑情緒，不能哭泣、不 能發脾氣，而是要人主動認知自己的情緒，傾聽內在的聲音以了解自己為 何會有如此的情緒(蔡秀玲、楊智馨，1999)，進而在認知與行為上調適自 己的負面情緒(Lazarus,1991；Mayer＆ Salovey,1997)，讓自己不陷入情 緒的漩渦中。 此外如何面對與調適他人情緒也是情緒管理中重要的ㄧ環，黃惠惠 (2002)認為可以利用積極傾聽和同理心的方式來認知與調適他人的情 緒，其中積極傾聽是指不僅用耳朵，更要用心智投入去聽，對於所聽到的，

給予對方適當、簡短的反應；而同理心指體會別人的感受，對他人產生共 鳴性的了解。 (三)情緒管理是能對情緒進行適切的表達 情緒管理的良好與否，取決於是否能理性適切地表達自己的情緒，而 表達的對象涵蓋了自己和他人（黃惠惠，2002；蔡秀玲、楊智馨，1999）， 個體面對自己和他人時，若能找到得宜的情緒抒發處，使情緒表達適切合 宜，始能稱為良好的情緒管理。 綜合以上探討可知，「情緒管理」為個體能隨時覺察自己和他人的情 緒，並對負面情緒進行主動的認知與調適，最後能將情緒合宜地表達出來。 二、情緒管理的理論 對國小高年級學童而言，即將邁入青春期所引發的生理與心理的劇烈 變化將會為其帶來相當的困擾，因此對於此時期的學童來說，情緒管理能 力就愈發重要。由上述文獻探討可知，情緒管理為一種綜合性的觀念，係 指個體透過情緒上的充分了解，展現出整體有效的情緒調節與管理能力。 目前有關情緒管理的理論有很多，研究者僅選擇重要且能帶給本研究相關 啟示之理論加以探討，遂以 Bar-On 的情緒智力模式、Salovey 與 Mayer 在 1990 年及 1997 年所提出的情緒智力架構論、Goleman 於 1995 年提出的情 緒智力論與 Ellis 理性情緒行為療法為本節情緒管理的理論基礎。茲將上 述理論觀點，探討說明如下： (一) Bar-On 的情緒智力模式 第一個使用 EQ 這個名詞的人是心理學家巴昂（Reuven Bar-on），其 在 1988 年編制了一份專門測驗 EQ 的問卷（EQ-i），根據他的定義，EQ 包 括了那些能影響我們去適應環境的情緒及社交能力。其中有五大項：（1） 內省技能（2）人際技能（3）適應力（4）壓力管理能力（5）一般情緒狀 態（樂觀度，快樂感）(Stein＆Book,2006)。Bar-on 便以此為基礎，發展 出情緒智商量表(Emotional Quotient Inventory,EQ-i)，在此量表中包 括 EQ 的五大項主要因素、主要因素項下的次級因子以及每個次級因子可

以據以評量的情緒管理技巧，茲將其情緒智力模式擇要彙整如下： 表 2-2-1 Bar-On 的情緒智力模式 主要因素 次級因子 內省技能 (Intrapersonal) 情緒自我覺察、自我肯定性、獨立性、自尊、 自我實現 人際技能 (Interpersonal) 同理心、社會責任、人際關係 適應性 (Adaptability) 問題解決、現實考驗、彈性化 壓力管理 (Stress Management) 壓力容忍、衝動控制 一般情緒 (General Mood) 樂觀、快樂 資料來源：修改自 Stein＆Book(2006：24) (二)Salovey 和 Mayer 的情緒智力架構論 Salovey 和 Mayer(1990) 所提出的情緒智力理論為最早對情緒智力 提出系統性解釋的研究，該理論將「情緒」與「智力」這兩概念結合在一 起，形成「情緒智力」，並將情緒智力界定為：「個體能夠察覺、處理自己 與他人的感覺與情緒，並能區辨不同情緒間的差異，進而處理情緒並運用 情緒的訊息來指引個人進行正確的思考以及適切的行動」(Salovey ＆ Mayer,1990)，其理論主要將情緒智力內涵劃分為三大主軸架構，其概念 如圖 2-2-1 所示。

圖 2-2-1 情緒智力架構 從圖 2-2-1 可知 Salovey ＆ Mayer 認為情緒智力的內涵主要包括「情 緒的評估與表達」、「情緒的調整」以及「情緒的運用」等三大主軸，而在 每一主軸之下又包含若干層面，以下進一步說明： 1.情緒的評估與表達 此一主軸係指個體能夠正確的評估和表達自己的情緒，而在情緒的 評估及表達的過程中，又可分為對自身以及對他人兩個部分(Salovey＆ Mayer,1990)：

(1)自身情緒的評估與表達(emotion in the self)

當情緒訊息進入自我知覺系統時，情緒架構的內在歷程便開始運 作，而首要步驟便是個體要能正確的評估自己當下的感覺，評估方式包 含清楚說出自己情緒感受的「語言」方式以及運用臉部表情、肢體動作 等「非語言」的溝通管道。 (2)覺察他人的情緒(emotion in others) 可分為透過肢體語言、臉部表情等「非語言」方式來覺察他人的情 緒和理解他人情感，設身處地為人著想之「同理心」方式來體驗相似情 緒，以正確地識別他人的情緒，Salovey 和 Mayer 認為覺察他人情緒是情 情緒智力 情緒的評估與表達 情緒的調整 情緒的運用 自己 他人 語言 非語言 非語言覺察 同理心 彈性的計畫 創造性思考 移轉注意力 激發動機 調整自己的情緒 處理他人的情緒 情緒智力 情緒的評估與表達 情緒的調整 情緒的運用 資料來源：取自 Salovey ＆ Mayer(1990:190)

緒智力中一個相當重要的層面。 2.情緒的調整

係指個體採取策略來引導自己或者他人朝向適當的情緒狀態，以舒 緩內外情緒壓力，維持身心的平衡，又可分成調整自己的情緒和調整他 人的情緒。

(1)調整自己情緒(regulation of emotion in the self)

又可稱為「情緒的後設經驗(meta-experience of mood)」能力，其 為一種個體自我保護措施，意指當個體評估自己的情緒以後，會尋找一 些策略來處理激起的情緒，避免自己陷於負向的情緒當中受不悅情緒所 困擾。

(2)調整他人的情緒反應(regulation of emotion in others)

係指能適切的因應他人的情緒表達並安撫他人的情緒，有時能更進一 步影響別人的情緒。例如：一位充滿魅力的演講者，可以透過演講，將 情緒感染給聽眾，使他們增加信心、促使行動，此亦為一種調整他人情 緒之能力展現(孫菁璣，2003)。 3.情緒的運用 情緒的運用屬於情緒智力中最高等級的能力，個體可以運用此能力 解決生活中許多重要的人生問題(Salovey＆Mayer,1990)。情緒的運用 更可幫助個體描繪出理想的人生計畫與藍圖，妥善分配資源，為工作與 生活做最佳的準備(黃惠惠，2002)。而情緒的運用可以分為四個層面： (1)彈性的計畫(flexible planning) 適時的情緒處理可以使人在思索未來計畫與可能結果時，跳脫僵化 的想法，對未來作更多元的思考與規劃。 (2)創造性思考(creative thinking) 正向的情緒有助於個體進行創造性思考，處在悲傷的情緒中僅能有 效的進行邏輯演繹的思考工作，因此善加運用情緒，使自己處於愉快的 狀態，將可增加擴散式思考以解決問題的機會。