國中生知覺導師幽默風格對生活滿意度之影響─分別以青少年復原力、師生互動關係為中介變項

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳學志. 博士. 國中生知覺導師幽默風格對生活滿意度之影響─分別以青少年復原力、師生互動關係為中介變項. 研究生：葉豫璇. 撰. 中華民國一百零八年十一月.

(2) 誌謝修課的兩年來，每週從桃園到台北奔波的日子都不禁在內心自我懷疑：「我為什麼要辛苦選擇台師大、怎麼不在桃園就近完成學業就好了？」面臨工作與課業的轟炸，曾經溫暖的家也一度變成客棧。但如今，這半年來我卻有些懷念上課的生活，看來我體內可能藏有對學術的熱情也說不定？！研究所生涯即將進入尾聲，心中已經準備好無數的煙火準備發出燦爛光芒，然而若沒有各個貴人們的幫忙，靠我自己是無法獨立完成這項艱難任務。首先，感謝我的指導教授陳學志老師，每當 meeting 要上台報告時，老師總用溫暖的眼神與微笑傾聽，對於緊張到心跳加快的我來說宛如鎮定劑帶來安穩的力量；而老師親切的鼓勵即像強心劑，讓我對下一步的修正與研究更有信心！再來，還要感謝孟樺學長在論文撰寫期間的協助，從一開始討論研究架構提點我思考方向與邏輯、到後來不厭其煩回答我各式各樣的瑣碎問題，謝謝學長沒有因此棄我而走。另外，謝謝 612 研究室的師長與學長姐們，給予我諸多寶貴意見與想法。感謝我一起上課的同窗戰友─秋蓉，有你陪我一起嘰哩呱啦才能熬過每個疲憊的夜晚、寫論文的漫漫長路，以及幫忙口考的大小事，希望下一個完成碩士學業的就是你，我也會在旁助你一臂之力的。最後，謝謝我的家人，總是陪在我身邊、聽我抱怨無謂的事；也謝謝自己當初對師大的憧憬是對的選擇。. 葉豫璇謹誌於師大 2019.11.. i.

(3) 中文摘要本研究旨探究國中生知覺導師幽默風格對生活滿意度之影響，以及青少年復原力、師生互動關係為中介變項之中介效果。研究方法採立意取樣叢集抽樣方式，抽取臺灣五個縣市 107 學年度之國中七年級、八年級、九年級學生為研究對象進行施測，共 15 個班、318 位學生。本研究以「幽默風格量表」、「生活滿意度量表」、「青少年復原力量表」、「師生互動關係量表」作為研究工具，以獨立樣本. ｔ考驗、單因子變異數、皮爾森積差相關及 PROCESS 進行資料分析。研究結果發現：（一）不同性別的國中生在知覺導師幽默風格、復原力、師生互動關係與生活滿意度之差異情形： 1.. 國中男生在復原力的「希望與樂觀」顯著高於國中女生。. （二）不同年級的國中生在知覺導師幽默風格、復原力、師生互動關係與生活滿意度之差異情形： 1.. 八年級在知覺導師「親和型」幽默風格顯著高於七年級、九年級；九年級在知覺導師「攻擊型」幽默風格顯著高於七年級、八年級。. 2.. 七年級、八年級在師生互動關係量表的「教師影響力」分層面顯著高於九年級。. （三）國中生知覺導師幽默風格、生活滿意度、青少年復原力以及師生互動關係之相關情形： 1.. 青少年復原力與知覺導師為「自我提升型」呈正向關；與知覺導師為「攻擊型」呈負相關。. 2.. 「教師影響力」、「教師接近性」與知覺導師為正向幽默風格具有正相關，但其與負向型幽默風格具有負相關。. 3.. 生活滿意度和知覺導師正向型幽默風格具有正相關，但其與「攻擊型」 ii.

(4) 具有負相關。 4.. 青少年復原力與「教師接近性」、生活滿意度呈正相關。. 5.. 「教師影響力」與生活滿意度呈正相關。. （四）復原力在知覺導師為「自我提升型」、「攻擊型」與生活滿意度之間達中介效果。（五）「教師影響力」在知覺導師為「自我提升型」、「自我貶抑型」、「親和型」與生活滿意度之間達中介效果。根據上述研究結果，本研究針對學校教育實務層面與未來研究提出相關具體建議。. 關鍵詞：國中生、導師、幽默風格、生活滿意度、青少年復原力、師生互動關係. iii.

(5) 英文摘要 The Influence of Humor Styles of Junior High School Students Perceived Advisors on Life Satisfaction—Taking Adolescent Resilience and the Interaction between Teachers and Students as Mediators Yu-Hsuan Yeh. Abstract The purpose of this study is to explore the influence of the humor styles of junior high school students perceived tutor on life satisfaction, and the mediating effect of the adolescent resilience and teacher-student interaction as mediator variables. The research method adopts the sampling method and selects the students of the 7 th , 8th and 9 th in the 107 school years of the five cities in Taiwan for the study, with a total of 15 classes and 318 students. In this study, the Humor Style Questionnaire (HSQ), Satisfaction with life scale (SWLS), Inventory of Adolescent Resilience, and Teacher-Student Interaction Scale were used as research tools, with independent T-test, single factor variance, Pearson correlation and PROCESS statistics were used for data analysis. The study found that: 1. The differences between perceptual advisor’s shumor style, resilience, teacher-student interaction and life satisfaction in different genders: (1) The male students’ hope and optimism was significantly higher than that of the female students in the junior high schools. 2. The differences between perceptual advisor’s shumor style, resilience, teacher-student interaction and life satisfaction in different grades: (1) In the eighth grade, the affiliative humor style of the perceptual advisor was significantly higher than that of the seventh and ninth grades; the ninth grade of the perceptual advisors' aggressive humor style was significantly higher than that of the iv.

(6) seventh and eighth grades. (2) The teacher influence level of the teacher-student interaction scale in the seventh and eighth grades is significantly higher than that of the ninth grade. 3. The correlation among perception advisors' humor style, life satisfaction, youth resilience, and teacher-student interaction: (1) Adolescent resilience is positive relevant to perception of advisors' self-enhancing humor style, and it is negative relevant to perception of advisors' aggressive humor style. (2) Teacher Influence, Teacher Proximity are positive relevant to perception of advisors' positive humor style, but it is negative relevant to perception of advisors' negative humor style. (3) Life satisfaction is positive relevant to perception of advisors' positive humor style, but it is negative relevant to the aggressive humor style. (4) Adolescent resilience is positive relevant to teacher proximity and life satisfaction. (5) Teacher influence is positive relevant to life satisfaction. 4. Adolescent resilience has a mediating effect between the perception of advisors' selfenhancing humor style, aggressive humor style and life satisfaction. 5. Teacher influence has a mediating effect between the perception of advisors' selfenhancing, self-defeating, affiliative and life satisfaction. Based on the above research results, this study provided some suggestions for the practical aspects of school education and future studies.. KEYWORDS: Junior high school students, Advisors, Humor styles, Life satisfaction, Adolescent resilience, Teacher-student interaction.. v.

(7) 目次誌謝 ............................................................... i 中文摘要 .......................................................... ii 英文摘要 .......................................................... iv 表次 ............................................................ viii 圖次 ............................................................... x 第一章緒論 ........................................................ 1 第一節. 研究背景與動機 ............................................ 1. 第二節. 研究目的與研究問題 ........................................ 5. 第三節. 名詞釋義 .................................................. 6. 第二章文獻探討 .................................................... 9 第一節. 幽默風格的內涵及相關研究 .................................. 9. 第二節. 生活滿意度的內涵與相關研究 ............................... 19. 第三節. 師生互動關係的內涵與相關研究 ............................. 24. 第四節. 復原力的內涵及相關研究 ................................... 33. 第三章研究方法 ................................................... 41 第一節. 研究架構 ................................................. 41. 第二節. 研究假設 ................................................. 42. 第三節. 研究對象 ................................................. 43. 第四節. 研究工具 ................................................. 45. 第五節. 實施程序 ................................................. 48. 第四章研究結果 ................................................... 51 第一節不同背景變項之國中生對知覺導師幽默風格、復原力、師生互動關係及生活滿意度之差異 ............................................... 51. vi.

(8) 第二節國中生知覺導師幽默風格、復原力、師生互動關係及生活滿意度之相關分析 ........................................................... 56 第三節復原力、教師影響力、教師接近性在國中生知覺導師幽默風格與生活滿意度之間的平行中介效果 ......................................... 60 第五章討論與建議 ................................................. 65 第一節. 討論 ..................................................... 65. 第二節. 建議 ..................................................... 77. 參考文獻 .......................................................... 79 中文部分 ......................................................... 79 英文部分 ......................................................... 89 附錄：研究工具使用同意書 .......................................... 95. vii.

(9) 表次表 1-1-1 民國 102 年至 106 年校園安全及災害事件「管教衝突事件-師長與學生間衝突」 ...................................................... 2 表 2-1-1 Craik、Lampert 和 Nelson（1996）「幽默行為分項列表」說明 ... 10 表 2-1-3 Martin、Puhlik-Doris、Larsen、Gray 與 Weir（2003）四種幽默風格 .................................................................. 12 表 2-2-1 各學者對生活滿意度之定義 .................................. 19 表 2-2-2 國民對自己目前整體生活滿意情形 ............................ 22 表 2-3-1 學者提出的師生互動關係層面 ................................ 25 表 2-3-2 Flanders 社會互動分析的語言分類表 ......................... 26 表 3-3-1 施測學校分佈及有效樣本數 .................................. 43 表 3-3-2 有效樣本背景變項分配表 .................................... 44 表 4-1-1 不同性別國中生在知覺導師幽默風格量表上的平均數、標準差及獨立樣本ｔ考驗 .................................................. 51 表 4-1-2 不同性別國中生在復原力量表上的平均數、標準差及獨立樣本ｔ考驗52 表 4-1-3 不同性別國中生在師生互動關係量表上的平均數、標準差及獨立樣本ｔ考驗 ...................................................... 52 表 4-1-4 不同性別國中生在生活滿意度量表上的平均數、標準差及獨立樣本ｔ考驗 ........................................................ 53 表 4-1-5 不同年級國中生在知覺導師幽默風格量表變異數分析摘要表 ...... 53 表 4-1-6 不同年級國中生在復原力量表變異數分析摘要表 ................ 54 viii.

(10) 表 4-1-7 不同年級國中生在師生互動關係量表變異數分析摘要表 .......... 54 表 4-1-8 不同年級國中生在生活滿意度量表變異數分析摘要表 ............ 55 表 4-2-1 國中生知覺導師幽默風格、復原力、師生互動關係及生活滿意度之交互相關係數矩陣 .............................................. 57. ix.

(11) 圖次圖 2-3-1 Leary 的溝通模型圖 ........................................ 27 圖 2-3-2 師生互動關係的類型 ........................................ 28 圖 2-3-3 教師與學生回饋循環系統圖 .................................. 29 圖 3-1-1 研究架構圖 ................................................ 41 圖 3-5-1 復原力、教師影響力、教師接近性在國中生知覺導師幽默風格與生活滿意度之平行中介效果說明 ............................................ 49 圖 4-3-1 復原力、教師影響力、教師接近性在國中生知覺導師為親和型與生活滿意度之中介情形 .................................................... 60 圖 4-3-2 復原力、教師影響力、教師接近性在國中生知覺導師為自我提升型與生活滿意度之中介情形 ................................................ 61 圖 4-3-3 復原力、教師影響力、教師接近性在國中生知覺導師為攻擊型與生活滿意度之中介情形 .................................................... 62 圖 4-3-4 復原力、教師影響力、教師接近性在國中生知覺導師為自我貶抑型與生活滿意度之中介情形 ................................................ 63. x.

(12) 第一章緒論本章共分為三節，分別研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義，茲分節說明如下。. 第一節研究背景與動機一、研究背景從教育部民國 106 年各級學校校園安全及災害事件的分析報告中可知，管教衝突事件可區分為六類分別是師長─家長、師長─學生、體罰、行政人員─家長、行政人員─學生、其他，總計共 837 件數、1487 人次。其中，以師長與學生間衝突記有 324 件數、624 人次，佔 38.7％最大比例；而 324 件數在各個教育階段的分布分別為：幼兒園 4 件、國小 151 件、國中 105 件、高級中等學校 54 件、大專校院 10 件。而研究者根據上述資料整理出表 1-1-1 的數據可發現，近五年來在國中階段的師長與學生間的衝突一直居高不下且總件數最多，根據 Erickson 的社會心理發展理論，青少年的認知發展仍在自我統整期，此階段的國中生因青春期開始，身心變化巨大、情緒狀態時好時壞，因此可常聽到以「狂飆期」、「狂風暴雨期」等字言來形容這群正在人生中最不穩定的過渡時期的孩子（鄧煌發，2011），由此可知「師生互動關係」是不容忽視的議題，於國中階段更是如此。過去傳統的師生關係是「尊師重道」，能進行權威式的管教、甚至適當的體罰在當時都是被允許的。隨著時代的改變，教育觀開始提倡以人為本的愛的教育、零體罰等，此外家長社經地位提昇、消費者導向意識抬頭及少子化都帶給師生關係不少影響（杜永泰，2005）。. 1.

(13) 表 1-1-1 民國 102 年至 106 年校園安全及災害事件「管教衝突事件-師長與學生間衝突」年份教育階段幼兒園. 102 年. 103 年. 104 年. 105 年. 106 年. 總計. 2. 3. 4. 8. 4. 21. 國小. 89. 100. 96. 105. 151. 541. 國中. 141. 132. 116. 118. 105. 612. 58. 71. 64. 78. 54. 325. 4. 6. 7. 8. 10. 35. 294. 312. 287. 317. 324. 1534. 高級中等學校大專校院總計（件數）. 資料來源：研究者彙整教育部網站 102 至 106 年校園安全事件統計分析報告. 師生關係與師生衝突具有密不可分的關係，然而研究者於教學現場發現當導師能藉由個人特質與學生互動時，通常其能擁有良好的師生關係、師生衝突發生機會也較低，故本研究欲進一步探究國中生知覺導師幽默風格對師生關係之影響。二、研究動機（一）國中生知覺導師幽默風格之差異師生關係是教育與教學過程中的重要變項之一，其複雜與微妙，不僅影響班級氣氛、學生學習成效，甚而直接影響學生的發展（羅寶鳳，2005）。研究者任教於國中輔導室，在校園中時常可觀察到各個班級的導師生關係有多變的樣貌，有些導師主動積極參與學生們的各項事務、並能將個人活潑生動特質融入其中，給予班級不同的生命力；有些導師則維持其不冷也不熱的師生關係，無論學生表現好或壞導師都以淡然的態度看待；部分導師則採戒備高壓狀態，按部就班依照學校規定完成並交付任務、宛如軍隊般行事，因此班級時常處於緊張氛圍、甚至形成對立關係。可以了解到師生關係的日益轉變已不再如同過去一樣單一上對下的教育模式，也能從中看見學生在不同導師的帶領下成長，這樣的歷程是如何影響一個學生、甚至是整個班級，故此為第一個研究動機。學校裡的各個班級都有其獨特的師生互動方式與關係，研究者在輔導室與學 2.

(14) 生聊天的過程中發覺，導師是否具備幽默、公平、善解人意等正向特質是影響學生對導師評價的核心要點。Rareshide（1993）即表示幽默是有效班級教學不可或缺的重要成份，教師的幽默感除了可減緩緊張、提高學生的學習動機亦能增進師生關係；邱發忠（1999）表示幽默可提升團體凝聚力、減緩壓力和增進教學的功能。Gurtler 和 Ulloth（2002）提到幽默能增進師生情感，同時也有助於教師對於班級和教學的管理。而由國內外文獻可見，若導師能夠具備幽默的特質，除了對師生關係有所提升外、更有助於學生的在校表現，甚至能進一步接受規定並擁有凝聚向心力。學生從教學活動中感受到教師的幽默感，除了產生好玩的心理感受外，幽默應用在教育現場上，對教師教學、管教與輔導也有實質上的助益（蔡祥麟，2010）。然而，在教育現場從學生言語對談中所觀察到的現況，發現導師所展現之「幽默」與學生知覺到的「幽默」有所落差。黃薌如（2013）提到「幽默感」多被視為是教師的人格特質之一，並概括性將其定義為一種能力。但「幽默感」與「幽默風格」不完全相同，一般大眾對於「幽默」的定義不外乎是好笑、有趣、滑稽、荒謬等概念，但事實上卻是難以簡單界定的名詞，且具有幽默感的教師會有不同的幽默類型呈現方式。過去就有個經驗是某位導師時常有能力把大家逗得笑呵呵，我們也都內心認定其為幽默的教師。但有次接觸其導師班上的學生，發現學生們所感受到的與我們大相逕庭，表示：「導師的幽默都是在攻擊我們啊！我覺得不好笑。」突然一語驚醒夢中人，即便是好笑逗趣、無俚頭的對話內容，幽默與刻薄只有一線之間（郝廣才，2009）。用什麼樣的方式呈現幽默（即幽默風格）比幽默本身所帶來的歡笑對學生而言更為重要，進一步藉由學生知覺導師的幽默風格了解其對學生師生互動關係之影響。. （二）導師幽默風格與師生關係之相關研究關於國內近年來針對導師幽默感的研究有八篇（江雅真，2009；高延玉，2009；蔡祥麟，2010；吳淑娟，2012；黃薌如，2013；楊欣旻，2013；楊惠銖，2014；王 3.

(15) 怡璇，2015），其中與師生關係有關的為五篇（高延玉，2009；蔡祥麟，2010；吳淑娟，2012；黃薌如，2013；楊欣旻，2013），皆指出學生知覺導師的幽默感越高，則其師生關係存有顯著正相關、學生與導師的互動情形也越佳。而江雅真（2009）、楊惠銖（2014）、王怡璇（2015）則是關於導師幽默感與學習滿意度、管教方式、學習動機等相關研究。至今研究題目有提到導師幽默風格與師生關係這兩個主題的僅見黃薌如（2013）「國中生幽默風格、知覺導師幽默風格與師生互動關係之研究」，其研究對象為台灣地區 12 縣市的國中生，運用「幽默風格量表」、「師生互動關係量表」為研究工具。本研究之第二個研究動機即根據上述之研究建議多加延伸，增加學生復原力、生活滿意度之依變項。. （三）學生知覺導師幽默風格對師生互動關係、復原力、生活滿意度之關係根據郭家如（2014）的「父母親幽默風格對子女心理適應之影響─以復原力為中介變項」研究中得知，父親的攻擊型幽默與青少年生活滿意度及復原力呈現負相關、父親的自我提升型幽默及母親的親和型幽默則與青少年生活滿意度及復原力呈現正相關。此外，父親的攻擊型與自我提升型幽默、以及母親的親和型幽默對於青少年生活滿意度是透過青少年復原力所中介。而以現在國中生平均一天待在學校的時間為 8 至 9 小時，已佔據超過一日的 1/3，故本研究想進一步探究學生知覺導師的幽默風格與學生復原力、生活滿意度的關係，此乃第三個研究動機。. 4.

(16) 第二節研究目的與研究問題承前述所述的研究動機，為了解學生知覺導師的幽默風格、師生互動關係、復原力、生活滿意度之關係，本研究以國中生為研究對象，並提出本研究目的與問題：一、研究目的根據前述的研究動機，研究者提出本研究目的如下：（一）探究國中不同性別與年級的學生在知覺導師幽默風格、師生互動關係、復原力與生活滿意度的差異情形。（二）探討國中生知覺導師幽默風格、師生互動關係、復原力與生活滿意度之相關情形。（三）考驗復原力對國中生知覺導師幽默風格和生活滿意度之中介情形。（四）考驗師生互動關係對國中生知覺導師幽默風格與生活滿意度之中介情形。二、研究問題依據本研究動機與研究目的，研究者具體說明本研究問題：（一）探究不同性別與年級國中生在知覺導師幽默風格、師生互動關係、復原力與生活滿意度是否有所差異？（二）探討國中生知覺導師幽默風格、師生互動關係、復原力與生活滿意度之間的相關情形為何？（三）考驗復原力是否會在國中生知覺導師幽默風格與生活滿意度之間產生中介情形？（四）考驗師生互動關係是否會在國中生知覺導師幽默風格與生活滿意度之間產生中介情形？. 5.

(17) 第三節名詞釋義一、幽默風格幽默風格指個體在呈現幽默時的類型。本研究採 Martin、Puhlik-Doris、Larsen、 Gray 與 Weir（2003）將幽默風格分為四種類別，分述如下：（一）親和型幽默（affiliative humor）能透過談論笑話，或是有趣的人、事、物，以幽默來增進人際關係之和諧，且有此幽默能力的人能夠降低人際關係間的緊張，促使人際關係較容易建立，是一種非敵對型的幽默，屬於對外向度正向型幽默風格。（二）自我提升型幽默（self-enhancing humor）可視為一種健康的心理防衛機制，當面對困境時能以幽默看待甚至予以化解、避免負向情緒的產生。有此幽默的人能用樂觀、正向的心態面對任何大小事，在逆境中自我成長，而此風格屬於對內向度正向型幽默風格。（三）攻擊型幽默（aggressive humor）以幽默攻擊他人為樂，如：嘲諷、冷言冷語、輕藐、辱罵等方式貶低對方以產生自我優越感，當對方的傷害越大、自我滿足感也越大。故此幽默風格為叫不健康的類型，屬於對外向度負向型幽默風格。（四）自我貶抑型幽默（self-defeating humor）透過自我嘲諷等管道來取悅、或是引起旁人注意與重視，自我貶低的幽默以換取別人的喜愛。有此幽默類型的人假設是以一種防衛型的方式逃避、隱藏負面情緒，屬於內向度負向型幽默風格。本研究所稱幽默風格，係採用詹雨臻、陳學志、卓淑玲與 Martin（2011）翻譯自 Martin 等人（2003）的「幽默風格量表」（Hummer Styles Questionnaire，簡稱 HSQ）做為研究工具，此量表有四個分量表，當受試者的得分愈高，表示其在該向度的幽默風格傾向越高，反之則越低。 6.

(18) 二、復原力當個人遭遇到困難或衝擊，儘管情緒有所變動、生活不再穩定，但仍能以堅定、積極的態度面對，甚至試圖有所改變的能力即為復原力。在生命中一定會遇到挫折，有些人能越挫越勇、東山再起；有些人則可能兵敗如山倒的一蹶不振。黃芷筠（2016）表示「復原力」有許多說法，如：自我韌性、挫折容忍力、挫折復原力等。本研究所稱復原力，係指學生在詹雨臻、葉玉珠、彭月茵、葉碧玲（2009）所編製的「青少年復原力量表」，其四個向度分別為「問題解決與認知成熟」、「希望與樂觀」、「同理心與人際互動」、「情緒調節」。（一）問題解決與認知成熟：了解自己具備能力去處理問題，並懂得深思熟慮後再進行規劃與適當行動。能勇敢面對困境、不輕言放棄，知悉外在的資源且主動尋求協助。（二）希望與樂觀：了解個人的樂觀、活潑特質，即便遇到困難能知悉或想像如何正向看待、被解決。（三）同理心與人際互動：願意主動分享生活、並以他人立場設想，關懷激勵他人，且傾聽並建立良好溝通橋樑。（四）情緒調節：能覺察自我的內在情緒、懂得表達並掌控，且知悉該運用何種方式轉換負向情緒。. 三、師生互動關係師生互動關係為雙方用言語、媒介等互動方式，在知、情、意層面與學生建立起動態交流模式。本研究將「師生」界定為「班級導師」與其「班級學生」，並採用孫旻儀（2007）依據 Leary 以臨床心理學實徵研究發展出來的人際交往模型，所編製之師生互動關係量表並包含二個向度。「教師影響力」得分越高表示受試者知覺師生關係由導師主導、反之則認為師生關係由學生主導；「教師接近性」分數越 7.

(19) 高則為學生知覺與導師的接近與合作程度高、反之則師生緊密程度低。 (一) 教師影響力（influence）指教師影響學生的程度，如：是誰控制了該溝通，亦即在師生互動中教師指揮或控制頻率的高低。 (二) 教師接近性（proximity）指教師與學生互動時表現出的緊密程度。. 四、生活滿意度生活滿意度即個體對於目前生活品質的主觀看法與斷定，其依據主要來自於個體的內在評價標準。本研究所採洪幸妙（1997）翻譯 Diener、Emmons、Larsen 和 Griffin（1985）的「生活滿意度量表」（Satisfaction with Life Scale，SWLS），用以測量研究參與者對其整體生活滿意程度之認知性評價。量表得分越高者，代表個體自評整體生活滿意程度愈高，反之則愈低。. 8.

(20) 第二章文獻探討本研究欲瞭解國中生知覺導師幽默風格與復原力、師生關係與生活滿意度之關係。研究者藉由閱讀和歸納相關文獻，分成四節進行說明，第一節為幽默風格的內涵及相關研究、第二節為生活滿意度的內涵及相關研究、第三節為師生互動關係的內涵及相關研究、第四節為復原力的內涵及相關研究。茲分述如下：. 第一節幽默風格的內涵及相關研究本節依據學者們對於幽默風格的定義及幽默風格之相關研究兩個層面加以討論。第一部份探討幽默風格的定義，包含幽默風格的類型與評量、各學者所提出之幽默風格；第二部份彙整幽默風格相關之研究。一、幽默風格的內涵（一）幽默風格的定義幽默是一個人人都知道、也都一定曾有過的經驗，而一般大眾對於「幽默」的定義不外乎是好笑、有趣、滑稽、荒謬等概念，但卻是難以簡單界定的名詞。關於幽默（humor）的定義可以追朔至古希臘時代，最早是醫學界的生理學術語，當時人們認為幽默意指人體內的四種體液，分別是：膽汁、血液、黏液、肝汁，依照其比例決定人的心理情緒及氣質類型（Martin，2003）。經過時代變化，十六世紀幽默開始具有貶低與笨拙的意義；直到十七世紀才從負面意義變成正面意義，是指能夠欣賞、表現使人發笑或是感受智慧與美的能力（吳靜宜，2004）。Long 和 Graesse （1988）從引起幽默反應的刺激、引發幽默刺激的企圖、引發幽默刺激的反應等三能層面來探討。Martin（2000）則認為幽默包含了認知、情緒、行為、生理與社會的層面。在華人文化裡，《現代漢語詞典》將「幽默」定義為 :有趣或可笑而意味深長的，而林語堂於 1924 年在《論語》雜誌中首次將 humor 音譯為「幽默」，因此日後被稱為幽默大師。後來近代學者逐一將幽默聚焦在刺激後所產生經驗的歷程 9.

(21) 上，劉佩雲（1990）表示幽默具有兩個面向的能力：幽默欣賞與幽默創造，是一種捷誤與機制，具有崇高創造性。由此可知從過去單一的名詞定義，逐漸地已變成一種刺激、認知、反應、內化、創造的歷程。風格是具有固定、獨特的特性，不同個體擁有自己的行事特色，如搞笑風趣、自我嘲諷、動作誇大詼諧、故弄玄虛等各種風格的幽默，每個人各有其特色與用意，故本研究之「幽默風格」定義為個體使用自己獨一無二的幽默使用方式及傾向。（二）幽默風格的類型與評量關於幽默風格的類型，目前皆是以正負向、內外向進行分類，而過去 Block （1961）將日常生活中，人們用來形容幽默行為共計 100 個的敘述句集合成「幽默行為問項列表（The Humorous Behavior Q-sort Deck，HBDQ）」，從 1「最無此特徵」到 9「最具此特徵」，開始可針對個人的生活互動模式了解其幽默風格傾向。此外，研究者歸納文獻，發現國內外文獻中具有代表性的幽默風格評量有四種，茲說明如下： 1、Craik、Lampert 和 Nelson（1996）利用 HBQD（此為自陳量表）的蒐集 100 項日常生活中人們常出現的幽默行為、及其特徵，並應用於 456 名大學生身上所得的幽默行為，使用主因素分析法歸納出五種類型的幽默風格，為下表 2-1-1：表 2-1-1 Craik、Lampert 和 Nelson（1996）「幽默行為分項列表」說明幽默風格社交和諧-冷漠. 正向度. 負向度. 個體能透過幽默增加人際個體在歡樂情境中常以逃間互動與和諧. 反射-粗魯笨拙. 避、冷漠高傲態度回應眾人. 個體能反射性的在情境中個體缺乏對情境的敏感度、運用適當的幽默技巧作出甚至做出笨拙的反應使情符合當下的回應. 勝任-無能. 境尷尬. 個體具備聰明伶俐，能敏銳個體無法有效的使用幽默覺察情境中的幽默並有效技巧營造幽默氛圍發揮與傳達（續下頁） 10.

(22) 草根-壓抑. 個體會毫無顧慮的對社會個體對較不被社會接受，禁忌議題開玩笑. 如：生死、性愛等採迴避不談的態度. 良善-卑劣. 個體沉浸享受於幽默相關個體不懷好意的刻意使用的活動. 幽默攻擊、輕視他人. 2、Kirsh 和 Kuiper（2003）的「幽默行為量表－修訂版」（Humorous Behavior Desk-Revised, HBD-R），對 166 名受試者進行施測，提出三種不同類型的幽默風格，如下表 2-1-2：. 表 2-1-2 Kirsh 與 Kuiper（2003）的三種幽默風格幽默風格. 類型. 正向幽默風格. 社交技巧型的幽默. 負向幽默風格. 粗魯笨拙型的幽默做作型的幽默. （1）社交技巧型幽默：善用幽默技巧來保持關係和獲得他人支持，亦享受急智對話，此屬於正向幽默風格。（2）粗魯笨拙型幽默：以消遣或嘲諷、攻擊他人等粗俗方式來建立快樂，屬於負向幽默風格。（3）做作型幽默：為了融入團體，以笑作為取悅他人的工具，並非發自內心的真誠幽默反應，屬於負向幽默風格。 3.Martin、Puhlik-Doris、Larsen、Gray 與 Weir（2003）再以「對自己-對他人」、「善意的-惡意的」兩個向度為架構，發展出四種幽默風格類型，並編製成「幽默風格量表」（Humor Style Questionnaire, HSQ）。國內學者詹雨臻等人（2011）將其進行完整翻譯，發展為「中文版幽默風格量表」（HSQ-TW），如下表 2-1-3：. 11.

(23) 表 2-1-3 Martin、Puhlik-Doris、Larsen、Gray 與 Weir（2003）四種幽默風格向度. 對自己. 對他人. 良善的. 自我提升型. 親和型. 有害的. 自我貶抑型. 攻擊型. 資料來源：詹雨臻、陳學志、卓淑玲與 Martin（2011）（1）自我提升型：當個體遭遇困境、壓力等情境時，能保持樂觀心態以幽默化解，是一種健康的防衛機制。（2）自我貶抑型：個體使用嘲諷自己的方式製造幽默、歡笑，然是透過此方式取悅他人以換取被受重視和喜愛的感覺。（3）親和型：個體透過講笑話或談論風趣事物，以降低人際互動時的緊張氣氛、人際衝突和摩擦，藉此增進與他人之正向關係。（4）攻擊型：個體使用嘲諷、輕視的方式攻擊他人，當看到他人遭受貶低時個體會有更大的滿足感、優越感。. 4.王建雅（2010）根據 Martin 等人（2003）的「幽默風格量表」之四種幽默風格，以正、負向區分每一種風格後，分別命名為「社交型」、「激勵型」、「攻擊型」、「貶抑型」。爾後，透過幽默事件紀錄，依照個體的幽默行為意圖等發展出「八向度幽默風格量表」，茲說明如下：（1）社交型 A.. 親和聯繫型（正向）：個體採取親和、不傷害他人的方式，具有提升團體氛圍、減少群體衝突、化解尷尬情境等功能。. B.. 弄巧成拙型（負向）：個人無法覺得情境，無法明確掌握幽默的技巧，往往表現出刻意、不合宜的幽默。. （2）激勵型 C.. 自我鼓舞型（正向）：將幽默作為應付困境時，轉換心念的方式。此 12.

(24) 透過自我鼓勵以提振自己面對逆境，並將幽默視為人生觀。 D.. 自我吹捧型（負向）：個體試圖從自我吹捧中製造娛樂性的幽默與情境優勢，表現得過於炫耀自我，。. （3）攻擊型 E.. 回應攻擊型（正向）：為維護自尊和團體中的地位，藉以回應他人的惡意攻擊。. F.. 主動攻擊型（負向）：個體使用冷嘲熱諷、苛刻等來數落對方，譁眾取寵，藉以從中獲取快樂或優越感。. （4）貶抑型 G.. 自我調侃型（正向）：以詼諧言語和表持輕鬆態度來調侃自己，實際上是從中達到自我檢核的效果，展現自我接納的態度。. H.. 自我貶抑型（負向）：個體為了迎合、取悅他人，勉強自己扮演丑角求取認同。. 綜合上述分類，唯 Martin 等人（2003）所發展 HSQ 量表能同時測量對自己與對他人的幽默呈現類型，並著重於生活中團體互動的幽默表現，與本研究所要延伸至學生知覺導師的幽默風格、導師自評幽默風格對師生關係的研究架構最為相似。而詹雨臻、陳學志、卓淑玲（2011）翻譯 Martin 等人（2003）的 HSQ 保留原有的題目發展出 HSQ-TW，擁有文化脈絡的考量、且具有良好的信效度，故本研究採用此作為研究工具。. 二、幽默風格相關研究研究者在進行文獻蒐集的過程中，發現近年來無論國內外關於幽默風格的研究逐漸興起，研究對象不乏從學生延伸至老師、甚至進一步探究至師生關係及親子關係等。而在研究主題方面也越來越多樣化，因此茲將相關研究歸納整理至以下分述說明： 13.

(25) （一）人格特質 Saroglo 與 Scariot（2002）以比利時高中生、大學生為對象，得知攻擊型幽默與一致性、勤勉性呈負相關；親和型、自我提升型對一致性、開放性具有正相關。 Martin 等人（2003）、詹雨臻等人（2011）則得知正向型幽默風格與外向性呈正相關。Isik1 和 Cengiz（2018）針對土耳其 2014 至 2015 年參加春季學期，來自四所不同體育學院共 732 名學生進行研究，指出人格特質與幽默風格息息相關，好的幽默感受會影響正向人格特質，反之亦然。關於國內有關幽默風格與人格特質的研究，彭意維（2006）以旅遊領隊作為研究對象，研究結果發現自我提升型幽默與外向性、友善性、情緒敏感性及經驗開放性具有正相關；親和型幽默與外向性具有正相關；但攻擊型幽默對友善性、勤勉審慎性呈現負相關。吳孟真（2008）以研究生作為研究對象，發現親和型和自我提升型（正向幽默風格）與開放性、外向性、親和性、嚴謹性的人格特質具正相關；負向幽默風格（自我貶抑型、攻擊型）與嚴謹性呈負相關。林水見（2009）得知高中職學生的外向性人格特質對於親和型、自我提升型、攻擊型和自我貶抑型皆具有正向預測力；而嚴謹性人格特質則對四種幽默風個具有負向預測力。白苑靜（2017）以銀行從業人員作為研究對象，得知攻擊型幽默與友善性呈負相關；親和型幽默與外向性具有正相關。綜觀國內外文獻發現幽默風格與人格特質的相關研究，顯示正向型幽默風格多與外向性有正相關、負向型幽默風格則多與神經性呈相關，故本研究目的將重點著重在幽默風格與其他依變項之間的關係。（二）人際互動關係 Sherman（1988）認為幽默可以調整人際距離，因幽默是人際溝通方式之一，其能促進人際互動、增加與他人的友誼、親密和認同，亦可藉由幽默表達社會可接受的負面情緒。而幽默風格即為個體展現幽默感的獨特方式，因此幽默風格也可能間接影響人際之間的互動關係。根據 Martin 等人（2003）的研究指出在親和型幽 14.

(26) 默得分高者和在自我貶抑型幽默得分低者皆表示自己擁有親密的人際關係；而社會支持與自我提升型幽默呈現正相關、和自我貶抑型幽默呈負相關。Martin 與 Dutrizac（2004）針對大學生運用書寫日記的方式了解到，親和型幽默者每天會和親密伴侶從事較頻繁的正向活動；自我提升型幽默者則會進行較頻繁的正向口語互動；攻擊型與自我貶抑型幽默者與負向言語溝通或活動（如：批判、爭辯等）有關。此外提到，幽默風格與人際關係是與「幽默品質」有關，並非因互動頻率所至。由於個體所使用的幽默方式不同將影響其人際關係，因此應提升幽默所呈現出來的正向樣貌，藉以促使人際關係的增長。張仕興（2011）對北部全職工作者調查得知，自我提升型幽默與攻擊型幽默與遭受職場霸凌的程度呈正相關。黃屹鳳（2012）針對全職工作者進行研究，犬儒主義者（相信組織內問題無法解決是因為組織缺乏公平正義且存在著自私自利）的負向幽默風格對於遭受職場霸凌行為影響程度高。從上述兩篇研究發現幽默風格不僅影響職場關係，甚至對職場霸凌有所影響。黃薌如（2013）採立意取樣針對全臺灣地區共 990 國中生進行研究，發現當國中生知覺導師傾向正向幽默風格時，較不會知覺師生互動關係中都是由導師控制；而當國中生知覺導師傾向負向幽默風格時，則越會知覺師生互動關係中彼此不親近、緊密程度較低。黃珮真（2013）同樣採立意取樣針對蒐集雲林縣共 443 位國中生為研究對象，得知幽默風格與人際關係成低度正相關。由於國內文獻較少關於幽默風格對師生關係的影響，但又可得知幽默對人際關係密不可分，因此本研究將持續探究並做進一步的分析。（三）依附關係 Saroglou 與 Scariot（2002）的研究得知焦慮依附與自我貶抑幽默有正相關；逃避依附與親和型幽默呈負相關。Cann、Norman、Welbourne 與 Calhoun（2008）針對有伴侶的成人進行研究，發現焦慮型依附與自我提升型幽默呈負相關，與自我貶抑型幽默有正相關；逃避型依附和親和型幽默具有負相關，與攻擊型幽默呈正相關。 15.

(27) 關於國內相關研究的部分，王建雅（2010）針對國中生至 70 歲的成人進行研究，結果焦慮依附和所有正向幽默風格呈負相關。湯家偉（2012）發現國中生在正向幽默風格母親依附具有正相關，而在負向幽默風格與父母親依附皆具有負相關。安志佩（2013）則以立意取樣對自閉症學生其及其父母施測，得知自閉症學生的「自我提升型幽默」和「父親依附」呈正相關，以及攻擊型、自我貶抑型幽默與母親「依附－低疏離」呈負相關。（四）性別與年紀幽默風格在性別及年紀上的差異國內外皆有相當多的研究。多數研究發現國中男生在攻擊型幽默使用上顯著高於國中女性（何宜錚，2008；蔡思賢，2009；任育瑩，2010；葉季蓉，2010；黃薌如，2013；林欣儀，2015；簡聿彣，2018）。在其他年齡層的部分，高中職男生在攻擊型幽默和自我提升型幽默的平均數顯著高於女生（林水見，2009）；大學、研究所男性及男教師較女性來說更常使用攻擊型幽默（吳孟真，2009；詹雨臻等人，2011；羅思渝，2017）。在國外相關實徵研究中，儘管 Martin 等人（2003）在研究平均 25 歲之成人發現性別與幽默風格沒有顯著差異，但男性平均在攻擊型幽默與自我貶抑型幽默有較高分數。Saroglou 和 Scariot（2002）研究比利時的高中及大學生發現，女生相對於男生來說較少使用負向型幽默。Kazarian 與 Martin（2006）針對 12 歲至 83 歲的黎巴嫩居民，亦發現男性較女性來說更常使用攻擊型幽默風格。綜觀上述研究，即便在研究對象上年紀的差異，然在男性較女性傾向使用攻擊型幽默的結果頗為一致。（五）身心健康在身心健康的部分，Chen 和 Martin（2007）針對華人與加拿大的大學生進行研究，得知自我提升型幽默與症狀自評量表（SCL-90）中的抑鬱（Depression）、焦慮（Anxiety）、精神病性（Psychoticism）等呈現負相關；自我貶抑型幽默則與抑鬱（Depression）、焦慮（Anxiety）、敵對（Hostility）等呈現正相關。辛慧綺（2015） 16.

(28) 對桃園市高中職教師進行研究，自我提升型幽默與身心健康的四個組成因素（生理健康、心理健康、生活適應、人際互動）達到顯著正相關。攻擊型幽默與自我貶抑型幽默在心理健康、生活適應、人際互動皆有顯著負相關。吳佳芳（2015）針對基層員警進行研究，正向幽默風格與心理健康特質皆達顯著水準，其中親和型幽默和自我提升型皆與憂鬱程度及負向情感呈低度負相關；皆與生活滿意度呈低度正相關。簡聿彣（2018）以北部國中生為研究對象，研究得知國中生使用自我提升型幽默在人際事件壓力與生理狀況之間具有正向調節效果。若再進一步縮小範圍至焦慮與憂鬱症的部分，吳孟真（2008）指出焦慮與自我提升型呈現負相關，但與自我貶抑型具有正相關。洪嘉杞（2016）針對大學生採縱貫性研究（相隔兩個月），發現自我貶抑型幽默與憂鬱症狀呈顯著正相關。侍筱鳳（2016）研究發現自我提升型幽默對生活滿意度具有最高正向預測力、對憂鬱程度具有最高負向預測力；自我貶抑型幽默對生活滿意度則具有負向預測力、對憂鬱程度有正向預測力。由上述多個研究結果可證實，幽默風格與身心健康有密不可分的關係，而自我提升型幽默能相對影響心理健康及生活品質、自我貶抑型則反之。（六）幸福感、生活滿意度在生活品質及幸福感的部分，Martin 等人（2003）發現親和型幽默、自我提升型幽默和幸福感具有正相關。蘇素鸞（2016）針對中部地區社區復健中心篩選符合條件的思覺失調者共 120 位，研究發現攻擊型、自我貶抑型幽默與生活品質呈負相關；而自我提升型幽默的相對生活品質較高，因此進一步指出正向幽默風格能預測較高的生活品質。賴建志（2005）針對臺灣北、中、南共 617 名大學生進行研究，得知正向型幽默風格都顯示高幽默組的生活滿意程度高於低幽默組。郭家如（2014）蒐集七至九年級的青少年共 351 組對偶樣本，發現父親的攻擊型幽默與青少年生活滿意度呈負相關；父親的自我提升型幽默以及母親的親和型幽默與青少年生活滿意度呈正相關。從文獻整理得知，幽默風格的變項已經從過往單一針對個體的內在心理健康、 17.

(29) 人格特質、性別、年紀等逐步延伸至人與人之間的各種關係甚至是生活滿意程度，由此可知個體的幽默風格不僅僅只是特質的展現，更能廣泛影響到許多層面。因此，本研究將持續探究國中生知覺導師幽默風格與生活滿意度之關係，並了解兩者關係之間是否有其他變項的影響。. 18.

(30) 第二節生活滿意度的內涵與相關研究本節依照各學者對生活滿意度的定義及影響生活滿意度之因素此二層面加以討論。第一部份為探討生活滿意度的定義；第二部份為彙整生活滿意度的影響因素之相關研究。一、生活滿意度的內涵（一）生活滿意度的定義現今，各個領域的學者對於生活滿意度有不同之定義，綜合相關文獻整理出生活滿意度，發現國內外許多學者皆認為生活滿意度著重於個體在生活整體各個層面的主觀評價與其歷程，客觀的調查僅能測量外在經濟、生理、心智上是否滿足，但無形層面如心靈滿足、自我表現效能、人際互動和諧、人脈友誼等方面，有時也有個體間的差異（Bhullar，2012）。生活滿意即是以人際關係、情感關係的滿意為基石，個體的生活態度對心理健康、幸福與快樂具有相當影響力。以下整理諸位學者對於生活滿意度的定義：表 2-2-1 各學者對生活滿意度之定義學者（年代）. 生活滿意度的定義. 黃心珍（1995）. 對於整體生活滿意的程度，以及自行評估目標是否達到. 蔡長清（1998）. 主觀評估個人整體生活體驗. 劉淑娟（1999）. 反映生活適應、快樂和滿足狀態的主觀感受. 林麗惠（2001）. 以多面向評估生活目前生活. 朱美珍（2001）. 個人對目前生活狀態主觀幸福感受與滿意程度. 尤逸歆（2004）. 主觀評價自我生活的心理幸福感. 洪晟惠（2010）. 自我整體生活滿意的主觀認知、評估和感受. Meadow（1988）. 可區分為如個人健康、工作、家庭與休閒等層次，從各個層次中獲得的滿意可構成全體性的生活滿意度. Pavot 與 Diener. 可視為個體在自己一套獨特標準基礎下評估生活品質的. （1993）. 認知判斷過程. 資料來源：研究者自行整理 19.

(31) 從上述內容發現，目前對於生活滿意度一詞難有完整、一致性的定義說明，然而，Yilmaz、Gul 和 Engur（2018）彙整生活滿意度的相關研究，認為生活滿意度是人類最基本的任務之一，是與個人生活方式相關的過程和標準，也是依據個體選擇認知評估的標準公正（judicial）過程。而本研究界定生活滿意度為個體對於生活中各項事物的整體主觀滿意程度，即便可能受到如 Kelly（1992）指出自我表現、健康、休閒娛樂、人際互動、自然體驗及家庭等因素之影響，但仍然是依照個體自行認知所選擇、評估之歷程。. （二）生活滿意度的內涵生活滿意度應該視為單向度的整體滿意度、或多向度，學者們仍持續爭論著。 Diener 等人（1985）強調應詢問個體的整體生活，因在評估過程個體會傾向將所處環境與標準進行對照，但每個人各自對所謂的標準難以找到統一規範，故標準會因人而異。認為生活滿意度為多向度之學者，則是由多面向分量表進行評估及加總，以作為個體的生活滿意程度。莊惠敏（2002）以雙生涯家庭婦女常面臨到的家庭生活經營與個人工作成長的議題，將生活滿意度分為親子、婚姻、個人成長來評估。陳慧芳（2006）在女性軍訓教官工作壓力、社會支持與生活滿意度之研究中將生活滿意度整理歸納為生活、家庭、職場、個人發展、一般生活五個領域。黎士鳴、謝素真（2009）發展多元面向之「大學生生活滿意度量表」，六個面向為整體生活、人際關係、休閒生活、工作（學業）、家庭、親密關係。無論多向度測量方式、分類為何，以多向度測量生活滿意常需依著研究主題或研究對象之不同，而為受試者量身訂做量表來測量各個面向。然而，各個向度之測量分數加總是否能完整描述個體的整體生活滿意程度，目前仍有待商榷。故本研究採 Diener 等人（1985）強調生活滿意度是單一面向整體生活的主觀評估，以其「生活滿意度量表」為研究工具，了解國中生之生活滿意度是否受到導師幽默風格、復原力、師生互動關係等之影響。 20.

(32) 二、影響生活滿意度的因素（一）性別 Gilman、Huebner 和 Laughlin（2000）的研究發現，性別在青少年的生活滿意度呈顯著差異，女生的「朋友」面向之得分顯著高於男生。然而，鄭麗華（2009）針對青少年、洪晟惠（2010）針對中年世代、林佳靜（2017）針對高齡者，發現生活滿意度在性別未達顯著。目前對於性別在生活滿意度的差異未有一致的結果，但根據我國內政部統計資料顯示，女性的整體生活滿意度高於男性（內政部統計處，2018）。（二）年齡鄭麗華（2009）發現生活滿意度中「家庭」、「學校」、「整體」三個面向，皆為國小生優於國中生。洪晟惠（2010）針對中年世代發現較年長者其生活滿意度顯著比較年輕者好，然而林佳靜（2017）以台南市年滿 65 歲以上高齡者為對象，發現不同年齡層的高齡者，在整體生活滿意度上未達顯著差異。歐紓貝（2017）的研究得知上班族中 51 歲以上在生活滿意度量表中僅部份題目達顯著差異。從我國內政部統計處國民生活狀況意向調查了解，40 至 49 歲區間的生活滿意度在 2016 年及 2017 年皆為最低、2018 年生活滿意度最低則為 50 至 64 歲區間；而三年中生活滿意度最佳的皆為 18 至 29 歲區間。由此可知，年齡和生活滿意度之間是否有所關聯，仍需進一步探究與確認。是以，本研究欲再次檢驗兩者之間的關係。（三）社經地位劉佳宜（2010）研究指出國中生社經地位中等者在生活滿意度之「學校」層面顯著高於社經地位低者。洪晟惠（2010）則發現社經地位較高的中年世代有顯著越佳的生活滿意度。林佳靜（2017）針對高齡者的研究得知，個人經濟狀況「富裕」者其生活滿意度高於「小康」、「普通」、「清寒」及「貧困」者。由上述的研究結果推論，社經地位較高者在生活滿意度上也同樣較為偏高。然而，根據 21.

(33) 內政部的 107 年的統計資料可觀察有收入者的生活滿意度皆普遍高於沒有收入者，但是個人平均月收入高於 10 萬元者的生活滿意度並不是最高，反而是 6 萬至未滿 7 萬的區間高達 94.1％的滿意度，詳細內容如下表 2-2-2。表 2-2-2 國民對自己目前整體生活滿意情形個人每月平均收入. 滿意度（％）. 不滿意度（％）. 無意見很難說（％）. 不到 2 萬. 82.0. 16.4. 1.7. 2 萬至未滿 3 萬. 83.5. 16.1. 0.4. 3 萬至未滿 4 萬. 87.3. 12.7. ‒. 4 萬至未滿 5 萬. 87.2. 12.8. ‒. 5 萬至未滿 6 萬. 91.2. 7.7. 1.1. 6 萬至未滿 7 萬. 94.1. 5.9. ‒. 7 萬至未滿 10 萬. 93.1. 6.9. ‒. 10 萬元以上沒有收入. 91.0 79.9. 9.0 18.7. ‒ 1.5. 資料來源：內政部 107 年國民生活狀況意向調查分析. 劉亭秀、陳柏霖（2017）選擇財團法人臺灣兒童暨家庭扶助基金會執行並釋出 2013 年「臺灣貧窮兒少資料庫：弱勢兒少生活趨勢調查」中國中青少年共 968 位樣本，得知其平均得分 4.16 分高於平均值，顯示國中弱勢學生之生活滿意度在一般之上。面對不同的結論，社經地位與生活滿意度之間存在何種關聯性，仍需進一步探究及檢視。（四）復原力劉淑惠（2006）與林浥雰（2009）發現復原力與生活適應呈正相關且具有預測力；吳嘉琪（2013）得知復原力量表中「問題解決能力」、「情緒調節能力」、「面對挑戰能力」與人際適應、家庭適應、個人適應和學校適應呈正相關；郭家如（2014）則發現復原力與生活滿意度達到顯著正相關。（五）人際關係（包含親子、家人、同儕、師生關係等） 22.

(34) 關於家人間的關係與生活滿意度兩者間的正向關聯，文惠慧（2006）探討國小兼任行政職務女教師情緒智力、親子關係與家庭生活滿意度之現況與關係，結果發現當「高親子關係組」之國小兼任行政職務女教師的家庭生活滿意度情形最佳，而「低親子關係組」之國小兼任行政職務女教師的家庭生活滿意度情形較差。洪晟惠（2010）顯示中年世代裡家人關係越好者則有顯著越佳的生活滿意度。莊柏青（2015）的研究結果得知，當青少年的同儕正向互動程度越佳，在整體生活滿意度上的得分會越高。劉亭秀、陳柏霖（2017）針對弱勢家庭學生進行研究，發現親子關係、學校生活適應（師生關係、同儕關係）與生活滿意度皆呈現顯著正相關。綜上所述，無論是哪一種類型的關係，當人際關係愈好，其生活滿意度愈高。生活滿意度即是包含個體所接觸到社會周遭人、事、物一切交互作用滿意與否的統稱，而由文獻得知生活滿意度除了受性別、年齡、社經地位等影響外，個人的復原力及人際互動也具有相當程度的關聯性，本研究亦持續探討國中生的復原力與師生互動關係對於其生活滿意度之間的關係。. 23.

(35) 第三節師生互動關係的內涵與相關研究本節共分成二個部分，第一部分說明師生互動的內涵，包含師生互動關係的定義、相關師生互動關係理論；第二部分是彙整師生關係相關之研究。一、師生互動關係的內涵（一）師生互動關係的定義師生互動關係依照字面上廣義的定義即為，教師與學生在教學情境中兩種角色的互動關係，如同沈明慧（1993）表示師生關係是一種動態的互動歷程，這樣的關係會因口語、行動、表情等互相影響（曾心怡，1999）。這樣的互動歷程從古代經典來看，韓愈：「師者所以傳道、授業、解惑也！」提及教師角色被賦予為傳遞知識的人師；然現今社會教師所扮演的不再被期待僅有傳統教學的功能，更要扮演課程設計者、知識（轉化）創新者、行動研究者、終身學習者…等多重現代化角色（郭明德，2008），如陳奎熹（2001）認為在社會關係裡，師生關係是其中之一多變且難以捉摸的類型。國外學者 Roeser、Eccles 與 Sameroff（2000）也進一步認為教師除了給予教學、知識上的輔助外，還應陪伴著學生處理社交、情緒等問題。由此綜觀可知，教師的意義更重要使命是在「教人」、協助「人」學習與發展（羅寶鳳，2005），從其角色的轉變能了解，師生關係已經從單純上對下的教導模式延伸成多元的認知、情感、行為、生活、輔導等互動關係。 1. 師生互動關係的交流互動各學者對於師生關係的定義與內涵皆指出，師生關係難以由單一概念解釋，但其中所蘊含的交互作用是影響師生關係的關鍵因素。師生關係是師生之間兩種角色間的互動、交流的動態（dynamic）關係（朱文雄，1992；彭淑玲，1996；陳奎熹，2009；陳怡君，2010）。個體從進入幼稚園開始後對於「教師」的理解已經開始有明確、具體的人物與樣貌，而一路上從國中、高中、大學等的學習道路上一定會不停遇到各種教師，如此可知師生關係是接續不斷的過程（潘正德，1993）。 24.

(36) 2. 各學者提出師生互動關係的層面除了教師與學生之間的交流互動外，再更進一步探究師生關係多向度的內涵，本研究將各個學者所提出師生關係的層面，彙整如表 2-3-1。表 2-3-1 學者提出的師生互動關係層面研究者（年代）. 師生互動關係的層面. Argyle、Henderson（1985）. 以傳授知識為目的；人際關係取向。. Bauer、Shea（1999）. 具學業（學術、認知）及社會（生活適應）兩個層面。. Dobransky、Frymier（2004）. 控制、親密及信任三個面向。. 潘正德（1993）. 需藉由語言、文字、行為態度或肢體作為媒介，除了認知以外，亦涵蓋情感、態度與行為。. 徐西森（1997）. 工作行為、生命互動及生活互動等三層次。. 楊昌裕（2000）. 師生關係分為生活、教學及輔導。. 陳玉珠（2008）. 包括生活上關心、學習、感情交流、適當期待等四項層面。. 陳怡君（2010）. 包含知、情、行等層面。透過各種管道相互給予回應，形成多樣態的互動關係。. 中西方學者對於師生互動關係層面的看法，可了解師生互動關係的內涵不僅從基本知識傳遞的理性面，更還有生活關懷及情感交流等的感性面。而綜觀上述觀點，師生互動關係是教師與學生的雙向互動、且是一動態且持續不斷的歷程，無論透過語言或非語言甚至是多元媒介達到認知、情感、行為的溝通，其目的即為了順應教學情境的變化仍能有效建立良好信任的人際關係。師生關係的演變從昔日具備傳統權威、學生必須服從，至今日師生平權、民主開放（黃薌如，2013）。. （二）師生互動關係的理論 1. 社會互動分析法（social-interaction analysis） Flanders（1970）建立一套觀察師生互動的編碼系統，設計「社會互動分析系統」（Social Interaction Analysis Category, FIAC），主要將互動行為、語言等分析方 25.

(37) 法實際應用於教學情境中，以此為了了解雙方的互動情形，並能加以改進及提升教師的教學。Flanders 將師生兩角色的語言分成十類，其中教師的語言分成間接影響、直接影響共 7 種語言；學生的語言則有 3 種語言。茲將 Flanders 社會互動分析中的語言分類整理如表 2-3-2。表 2-3-2 Flanders 社會互動分析的語言分類表 1.接受感覺. 教師的. 採開放態度，接納學生表現出的情緒用詞。. 2.誇讚或肯定誇讚或肯定學生的行為。間接 3.接納或採用學生釐清、強化或拓展學生提出的意見或想影響的想法法。. 語言. 4.問問題. 詢問關於內容等疑問，期待學生也能回應。. 1.解說. 傳遞知識或建議，表達自身的想法。. 直接 2.指示影響 3.批評或辯護權威. 學生的語言. 1.學生反應性回應 2.學生自發性說話 3.寧靜或混亂. 提供做法、下達命令要學生遵循。命令學生接受意見，甚至利用責罵。教師認為其行為具有合理性。為了回應教師的話。學生主動回應。短時間暫停所產生的安靜，抑或因混亂情境，觀察者無法明白其互動的過程。. 資料來源：張春興、林清山（1989）。教育心理學，360。臺北市，東華。. 當時 Flanders 是以每三秒鐘為單位做觀察記錄，適時辨識師生在課堂中所說的語言內容，在過程中發現當教師使用「間接影響」的語言對學生時，教師能表現較多的關心，向學生提問且加以傾聽、澄清，而學生也能展現出積極參與的態度，甚至轉換成學業成績的好表現。反之，當教師使用「直接影響」的語言時，教師以直接給予指令、命令等，期望學生遵守他心目中的守則，故會有較多的責備，而學生的反應受到限制且依賴性逐漸提高，開始在意如何才能達到教師的期望，因此相對學業成績來說會較為低落。. 26.

(38) 2. Wubbels 的師生互動行為模式 Wubbels、Creton 與 Hooymayer（1985）參照 Leary 藉由臨床心理學實徵研究發展出來人際交往模式，以及採用 Watzlawick、Beavin 與 Jackson 所發展溝通歷程的理論，並且透過經規劃、全面性觀點探討教師行為。曾心宜（1999）認為個人行為的組成，也同時會決定其行為如何，故稱此溝通歷程是一個循環歷程。 Leary 的溝通模式分成兩向度表示，橫座標代表雙方的「接近性」（proximity），兩端分別為合作與敵對（cooperation-opposition），表示在溝通時雙方能表現多少的合作程度；縱座標代表彼此的「影響力」（influence），兩端分別為支配與順從（dominance-submission），表示在溝通中是誰控制、主導了該互動，Leary 的溝通模型圖如圖 2-3-1。. 圖 2-3-1 Leary 的溝通模型圖（引自 Wubbels et al., 1997）. 孫旻儀、石文宜、王鍾和（2007）採用此模式同樣將師生互動以座標呈現，橫座標為師生的接近程度，意旨互動時合作或緊密程度；縱座標為師生間的影響程度，亦即互動關係裡以教師或學生為中心主導溝通進行。曾心怡（1999）將該量表翻譯 27.

(39) 成中文版量表，但孫旻儀（2007）認為該量表較難透過「學生知覺」的角度了解師生關係、且題目與導師和學生的互動不完全相符，因此僅採用 Leary 將焦點放在導師與學生之間的關係，以受試者在「師生互動關係量表」裡「影響力」及「接近性」兩面向之中位數得分作為分界，形成四種類型，如下圖 2-3-2。. 圖 2-3-2 師生互動關係的類型（引自孫旻儀，2007）. （1）「高影響低接近型」：以教師主導，並控制互動進行，此為師生呈對抗、疏遠的關係。（2）「高影響高接近型」：以教師為主導，並控制互動進行，此為師生保有持續合作與緊密的關係。（3）「低影響低接近型」：以學生主導互動，師生具對立疏遠的關係。（4）「低影響高接近型」：以學生主導互動，師生相互合作且緊密。本研究欲了解師生互動關係會受到導師自評幽默風格、抑或是學生知覺導師的幽默風格影響，與孫旻儀（2007）的研究對象一致，故採用此「師生互動關係量表」。 3. 教師與學生的回饋循環系統 28.

(40) 師生互動關係是一種連續流動的動態過程，雙方藉由文字語言、行為態度、肢體等媒介進行溝通，互動內容除了課本知識外，亦包含情感、態度與行為三個層面（潘正德，1993）。從圖 2-3-3 以全面觀了解其互動關係的歷程：. 圖 2-3-3 教師與學生回饋循環系統圖資料來源：潘正德（1993）。如何建立良好的師生互動關係。學生輔導，25， 27。由上圖可知，教師、學生同樣具備訊息發送者與接收者兩個角色。而師生透過此系統運作，教師達成傳道、授業、解惑的使命，學生也能完成學習、成長的目標（潘正德，1993）。. （三）師生互動關係的評量從文獻探討可了解，國內外的研究皆非常重視師生互動關係，過去研究範疇主要著重在師生的言語行為、教學方式、態度、人格特質等面向，然現在逐漸發展出從教師角度知覺、學生角度知覺的師生關係量表，亦或是分別依照研究對象發展符合學生教育程度的問卷。茲就師生互動關係的測量工具整理如下： 1.. Wubbels、Creton 與 Hooymayers（1985）「師生互動量表」：此量表為師生互動關係最具代表的量化測量工具，分為縱座標為教師影響學生的程度、 29.

(41) 以及橫座標為教師對學生的接近程度。國內曾心怡（1999）將量表轉譯成中文並以北高兩市十三所公立高中師生為研究對象，可同時對學生、教師進行施測了解雙方的互動關係。共 40 題，Cronbach α 為.93，累積解釋總變異量 52.42%。 2.. 孫旻儀、石文宜、王鍾和（2007）「師生互動關係量表」：參考 Wubbels, Creton 與 Hooymayers（1985）師生互動量表（QTI）、吳佳玲（1995）修訂鄭秓紅（1993）「親子互動關係量表」而成，分為「影響力」及「接近性」。研究對象為台灣四個地區的國中八、九年級學生，共計 12 題，採用 Likert 五點量表計分，Cronbach α 為.93。. 3.. 蔡祥麟（2010）「學生知覺師生關係調查」問卷：參考石文宜（2006）、杜永泰（2005）、程煒庭（2008）等人所編製問卷修訂而成，以國小四、五、六年級學生為研究對象，問卷分為「教師角色符合」、「學生情感回饋」、「師生互動關係」三個項度共 14 題，α係數達.91。. 4.. 洪莉惠（2011）「國小師生關係量表」：以 Dobransky 與 Frymier（2004）認為的師生關係（控制、信任及親密）為主，再參考楊智翔（2010）「國小師生關係量表」、林倩瑜（2008）「學童師生關係量表」等量表編製成。分為「親近喜歡」、「合宜要求」及「信任關懷」三個層面共 5 題，採用 Likert 五點量表，總量表 Cronbachα值為.96，解釋變異量為 73.73%。. 5.. 吳淑娟（2012）「新北市國中學生知覺導師幽默感與師生關係問卷」：將師生關係分為四個構念，分別為「生活關懷」、「情感交流」、「學習指導」、「親近信任」。以新北市 100 學年度國中八年級學生為母群體，並採分層叢集隨機取樣。師生關係量表共 23 題，Cronbach's α值為.939，解釋總變異量為 62.479％。. 6.. 施皓文（2016）「師生關係量表」：採用吳淑娟（2012）所編製問卷的「新北市國中學生知覺師生關係題項」進行改編，分為「關懷指導」10 題、 30.

(42) 「情感交流」5 題，採 Likert 六點量表，α係數為.939。 7.. 洪玉欣（2017）「教師知覺師生關係量表」：以 Leary（1957）的人際溝通理論為主要的研究架構，將其指標「親近性」、「影響力」作為構面，參考 Wubbels、 Créton 與 Hooymayers（1985）所發展的師生互動問卷（QTI），並從孫旻儀、石文宜、王鍾和（2007）所發展的師生互動關係問卷進行問卷編製。以新北市國小教師為研究對象，全量表為 12 題，各題皆採用 Likert 五點量表， Cronbach's α為 .863。. 綜上述關於師生互動關係的測量工具中，孫旻儀、石文宜、王鍾和（2007）「師生互動關係量表」採用 Leary 的溝通模式，並參考相關的師生互動量表進行修訂，將師生關係聚焦在彼此間的互動、影響力和心理接近程度。後續洪玉欣（2017）同樣再次參考此量表進行研究達到良好的信效度，故本研究採用孫旻儀、石文宜、王鍾和（2007）共同編製之師生互動關係量表作為研究工具。. 二、師生互動關係的相關研究隨著政府開始不斷提倡零體罰、人本教育概念，師生互動關係也因此有了莫大的轉變，從過去嚴厲的上對下支配關係、逐漸走向以學生為中心的教育模式。過去許多研究多以國小學生為研究對象（古碧蓮，2007；杜永泰、洪莉竹，2008；林倩瑜，2008；楊智翔，2010；蔡祥麟，2010；洪莉惠，2011；徐雅雄，2011；洪玉欣， 2017），然本研究欲了解國中生與導師之間的師生互動關係為何，因此整理相關研究探究其研究結果並於本研究作後續釐清。（一）學生性別與師生關係學生性別對師生互動關係的影響，多數研究皆指出女學生的師生互動關係較佳（杜永泰、洪莉竹，2008；陳怡君，2010；吳淑娟，2011；洪莉惠，2011；洪秋蘭，2011）。而孫旻儀、石文宜、王鍾和（2007）選取臺灣地區的國中八年級、九年級學生為研究對象，更進一步將不同師生的性別組合作更深入討論，發現在合作 31.

(43) 與緊密程度，男學生 vs.男教師、女學生 vs.男教師顯著高於男學生 vs.女教師。黃薌如（2013）指出國中男學生知覺師生互動關係的「教師影響力」平均數高於女生並達顯著差異，表示國中男生更知覺到師生關係是由導師在進行主導。施皓文（2016）研究指出女學生的師生關係顯著好於男學生，特別是在「關懷指導」層面上有顯著差異。（二）學生年級與師生關係洪秋蘭（2011）、紀妮玓（2014）的研究皆發現國中七年級學生的師生關係優於八年級、九年級學生；施雅婷（2017）則得知七年級與八年級學生在師生關係優於九年級。施皓文（2016）研究指出不同年級在整體師生關係未達顯著，然而在「情感交流」的個別層面中九年級生優於八年級生，可能因九年級學生與導師的相處時間較久、且施測時間接近畢業季，以至於得到此研究結果。（三）教師性別與師生關係孫旻儀、石文宜、王鍾和（2007）以不同性別組合的師生關係進行討論，發現僅在「教師接近性」層面上有顯著差異，且無論男教師與男學生或女學生，其緊密與互動程度皆顯著高於男學生與女教師。吳淑娟（2012）依學校規模大小抽取新北市八年級學生進行調查，發現學生知覺與自身不同性別的導師之師生關係未達顯著差異。綜上所述，對於學生、導師各自不同的背景變項與其師生互動關係仍沒有一致性的結論。關於國中生知覺導師幽默風格和師生互動關係之研究，黃薌如（2013）研究發現，當國中生知覺導師傾向攻擊型幽默風格則知覺教師的影響力程度較高；當國中生知覺導師傾向親和型幽默風格則知覺教師的影響力程度較低。關於師生關係與生活滿意度的研究，蔡欣妤（2015）針對國中七至九年級學生進行施測發現，師生關係與生活適應具有顯著正相關、且可有效預測。劉亭秀、陳柏霖（2017）針對弱勢家庭學生發現親子關係、學校生活適應（師生關係、同儕關係）與生活滿意度皆呈現顯著正相關。 32.

(44) 綜合以上文獻可知，國中生知覺導師幽默風格和師生互動關係之關係十分密切、再加上師生關係本來即屬於國中生生活中的一大部分，因此本研究以生活滿意度為研究方向之一，進一步探究國中生知覺導師幽默風格對生活滿意度的影響，以及師生互動關係是否在國中生知覺導師幽默風格與生活滿意度之間產生中介效果。. 第四節復原力的內涵及相關研究本節分為四個部分，第一部分為探究復原力的定義；第二部分為說明復原力的理論與內涵；第三部份為討論青少年復原力的相關研究；第四部份探討復原力與師生互動關係之關係。一、復原力的定義英文 resilience 在牛津英文字典的定義是指當物體被壓、拉後可迅速回復原來的外型或狀態的現象，是彈性、彈力的，也指人在逆境中迅速康復的能力（Soanes & Stevenson, 2003），也被大眾稱為「挫折容忍力」或「復原力」等，然狹義來說兩者是有些許不同。洪福源（2005）個人與環境必定有助長個人免於長期、持續性危險因子侵擾的力量，即使是突然發生的困境，個體亦能迅速從中復原而不被擊倒。陳柏霖（2008）指出挫折容忍力是個體遭遇挫折情境時仍能承受壓力、面對打擊並學會與挫折共處避免行為異常。假若個人能面對並承受打擊、同時保有穩定的身心平衡時，則代表擁有良好的挫折容忍力（康淳惠，2006）。而美國心理學會（American Psychological Association〔APA〕,2002）指在經歷巨大壓力、困境、威脅、傷痛時，如：家庭關係、健康或工作及經濟上的問題等，仍能可以適應良好的過程即為復原力。目前，學者們對於復原力是一種能力、特質、歷程，甚至是結果仍未有一致的定論。關於將復原力視為能力，Block 和 Block（1980）認為是面對持續變化的生活情境、經歷突發狀況之調適能力並能否保持平衡。Egeland、Carlson 和 Sroufe （1993）和 Grotberg（1995）皆認為復原力是即使在高壓力的環境下，仍能運用內、外在資 33.