應用鷹架教學策略於智能障礙兒童口述照樣造句之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文. 應用鷹架教學策略於智能障礙兒童口述照樣造句之研究. 研究生：楊永欣撰. 指導教授：張千惠博士. 中華民國 109 年 7 月.

(2) Continuing Education Program of Special Education National Taiwan Normal University Master’s Thesis. A Study on the Application of the Scaffolding Teaching Strategies for Oral Sentence-making in Children with Intellectual Disabilities. Yang, Yung-Hsin. Advisor: Chang, Chien-Huey, Ph.D.. July 2020.

(3) 誌. 謝. 感謝天父以及師大特教系，讓我這個從小到大功課不甚理想的學生，能有機會進入師大這個學術殿堂，向大師們學習。感謝指導教授張千惠老師，您總是充滿耐心、細心地指導我論文的架構、寫作的方法，對論文的字句仔細的斟酌，引導我明確的方向，才讓研究能夠逐步完成。感謝口試委員何英奇老師、韓福榮老師細心地閱讀論文的內容，並給予剴切的建議，因有您們的指導，才能讓這本論文順利產出。謝謝參與研究的兩位特教班孩子，透過你們讓老師瞭解做研究的嚴謹、教學上可以再調整的地方，讓老師的教學能夠繼續精進。謝謝同學麗惠、婉如、飛均、倍儀、嘉瀅、怡汝、巍潔、頌真、柏雄。大家一同努力去完成各項作業，過程雖辛苦卻是美好的記憶。特別感謝麗惠、倍儀在論文口試上的協助，而巍潔、頌真更是同組三年的戰友，我們共同打了一場美好的仗。謝謝同事旭旻、韻如、佳螢、宥涵、惠萍、緗穎、虹孜、興豪、典玉，在行政、排課與班務上的協助，使我能夠順利完成教學研究，有你們真好。謝謝傅牧師與教會會友們的支持與鼓勵，每當遇到困難時，有您們的支持與代禱，使我有力量繼續向前邁進。我相信關關難過，但是有上帝同在就可以關關過。謝謝媽媽、岳父母與妻子恩賢、女兒朵在這三年的協助與支持，你們必須忍耐爸爸常常在學校、圖書館讀書寫報告，沒辦法陪妳們。朵這三年最期待的就是爸爸快點畢業，陪他一起玩，爸爸現在可以完成你的願望囉~ 感謝師大，讓我可以有機會進修，使教學生涯多了許多養分。大師們的身教言教、對學問的專業與認真，都是我在教學的道路上，持續學習的典範。. 民國一○九年七月 i. 楊永欣. 識於臺北.

(4) 中文摘要本研究旨在探究應用鷹架教學策略對智能障礙兒童口述照樣造句之成效。研究方法採用單一受試之跨行為多基線實驗設計，並輔以自我教學觀察與省思。本研究以立意取樣方式選取兩名國小智能障礙兒童為受試對象，自變項為鷹架教學策略，依變項為智能障礙兒童口述照樣造句之主詞、地方副詞、賓詞三者的語詞替換能力之介入效果。本研究主要發現敘述如下：一、智能障礙兒童經鷹架教學策略介入後，能有效提升其口述照樣造句之主詞替換次數。二、智能障礙兒童經鷹架教學策略介入後，能有效提升其口述照樣造句之地方副詞的替換次數。三、智能障礙兒童經鷹架教學策略介入後，能有效提升其口述照樣造句之賓詞的替換次數。四、在自我教學觀察與省思方面，研究者在教學過程中，對於兩名受試者進行之視覺提示、聽覺提示、示範提示、肢體提示、手勢提示、口語提示、提問等鷹架教學策略，有助於提升口述照樣造句語詞替換的能力。口頭的讚美鼓勵與增強物的實施，能有效提升兩名受試者的學習動機。最後，依據研究結果，對未來研究提出建議，並說明本研究的限制。關鍵字：鷹架教學策略、智能障礙兒童、口述照樣造句. ii.

(5) A Study on the Application of the Scaffolding Teaching Strategies for Oral Sentence-making in Children with Intellectual Disabilities. Abstract The purpose of this study is to investigate the effectiveness of instructional scaffolding strategy on children with intellectual disabilities' oral sample sentence making. The study utilized a single-subject cross-behavioral multi-baseline experimental design, supplemented with self-teaching observation and self-reflection to probe into the improvement of the student. Two elementary school children with intellectual disabilities were selected as the subjects of this study. The independent variable was the instructional scaffolding strategy, and the dependent variable was the intervention effect on the verbal substitution of subject, local adverb, and object in the oral sample sentence making of the children with intellectual disabilities. The main findings of this study are described below: I. After the intervention of instructional scaffolding strategy, the number of subject substitutions in the oral sample sentence making of children with intellectual disabilities can be increased effectively. II. After the intervention of instructional scaffolding strategy, the number of local adverb substitutions in the oral sample sentence making of children with intellectual disabilities can be increased effectively. III. After the intervention of instructional scaffolding strategy, the number of object substitutions in the oral sample sentence making of children with intellectual disabilities can be increased effectively. iii.

(6) IV. In terms of self-teaching observation and reflection, the instructional scaffolding strategies of visual prompt, auditory prompt, demonstrative prompt, physical prompt, gestural prompt, verbal prompt, and questioning for the two subjects were helpful in enhancing the ability of word substitution in oral sample sentence making. Verbal praises and implementation of reinforcers were effective in increasing the motivation of the two subjects. Lastly, recommendations for future research based on the findings are made and the limitations of this study are also explained. Keywords: instructional scaffolding strategy, intellectual disabilities, oral sample sentence making. iv. children with.

(7) 目. 次. 第一章緒論..………………………………………………………………..1 第一節研究動機………………………………………………………1 第二節研究目的與代答問題…………………………………………3 第三節名詞釋義………………………………………………………4 第二章文獻探討……………………………………..……………………..7 第一節. 鷹架教學策略的意義………………………………………..7. 第二節. 鷹架理論在教學上的應用效果……………………………11. 第三節. 智能障礙學生的語言表達…………………………………16. 第四節. 智能障礙學生口述照樣造句的需求………………………20. 第五節. 智能障礙學生的口述照樣造句教學………………………21. 第三章研究方法……………………………………..……………………25 第一節. 研究對象……………………………………………………25. 第二節. 研究情境……………………………………………………28. 第三節. 研究設計與程序……………………………………………30. 第四節. 研究工具……………………………………………………35. 第五節. 教材教法與教學步驟………………………………………36. 第六節. 資料分析與處理……………………………………………46. 第七節. 研究倫理……………………………………………………49 v.

(8) 第四章研究結果……..……………………………………………………51 第一節. 受試者語詞替換情形分析…………………………………51. 第二節. 評分者一致性分析…………………………………………85. 第三節. 結果討論……………………………………………………88. 第五章結論與建議…………………………………………………..……97 第一節. 結論…………………………………………………………97. 第二節. 研究限制與建議……………………………………………98. 參考文獻…………………………………………………………………..101 中文部分…………………………………………………………………..101 英文部分…………………………………………………………………..108 附錄………………………………………………………………………..112 附錄一. 家長同意書……………………………………………………..112. 附錄二. 照樣造句評分統計表…………………………………………..113. 附錄三. 評分者一致性檢核表…………………………………………..114. 附錄四. 照樣造句教學活動教案………………………………………..115. vi.

(9) 表. 次. 表 1-1 研究對象基本資料表………………………………………………..25 表 2-1 教學時間表………………………………………………………….29 表 3-1 受試者甲生主詞基線期評量結果………………………………….54 表 3-2 受試者甲生主詞介入期評量結果………………………………….55 表 3-3 受試者甲生主詞維持期評量結果………………………………….56 表 3-4 受試者甲生主詞替換各階段內視覺分析摘要表………………….57 表 3-5 受試者甲生主詞替換各階段間視覺分析摘要表………………….58 表 4-1 受試者甲生地方副詞基線期評量結果…………………………….59 表 4-2 受試者甲生地方副詞介入期評量結果…………………………....60 表 4-3 受試者甲生地方副詞維持期評量結果…………………………….61 表 4-4 受試者甲生地方副詞替換各階段內視覺分析摘要表…………….62 表 4-5 受試者甲生地方副詞替換各階段間視覺分析摘要表…………….63 表 5-1 受試者甲生賓詞基線期評量結果………………………………….64 表 5-2 受試者甲生賓詞介入期評量結果………………………………….65 表 5-3 受試者甲生賓詞維持期評量結果………………………………….66 表 5-4 受試者甲生賓詞替換各階段內視覺分析摘要表………………….67 表 5-5 受試者甲生賓詞替換各階段間視覺分析摘要表………………….68 表 6-1 受試者乙生主詞基線期評量結果………………………………….71 vii.

(10) 表 6-2 受試者乙生主詞介入期評量結果…………………………………72 表 6-3 受試者乙生主詞維持期評量結果…………………………………73 表 6-4 受試者乙生主詞替換各階段內視覺分析摘要表…………………..74 表 6-5 受試者乙生主詞替換各階段間視覺分析摘要表…………………..75 表 7-1 受試者乙生地方副詞基線期評量結果……………………………..76 表 7-2 受試者乙生地方副詞介入期評量結果……………………………..77 表 7-3 受試者乙生地方副詞維持期評量結果……………………………..78 表 7-4 受試者乙生地方副詞替換各階段內視覺分析摘要表……………..79 表 7-5 受試者乙生地方副詞替換各階段間視覺分析摘要表……………..80 表 8-1 受試者乙生賓詞基線期評量結果…………………………………..81 表 8-2 受試者乙生賓詞介入期評量結果…………………………………..82 表 8-3 受試者乙生賓詞維持期評量結果…………………………………..83 表 8-4 受試者乙生賓詞替換各階段內視覺分析摘要表…………………..84 表 8-5 受試者乙生賓詞替換各階段間視覺分析摘要表…………………..85 表 9-1 評分者一致性百分比一覽表(受試者甲生)………………………...86 表 9-2 評分者一致性百分比一覽表(受試者乙生)………………………...87. viii.

(11) 圖. 次. 圖 1-1 教學環境……………………………………………………………..29 圖 2-1 研究架構圖…………………………………………………………..30 圖 3-1 跨行為多探試設計…………………………………………………..31 圖 4-1 受試者甲生語詞替換情形得分折線圖……………………………..52 圖 4-2 受試者乙生語詞替換情形得分折線圖……………………………..69. ix.

(12) 第一章. 緒論. 本緒論依序說明研究動機、研究目的與待答問題與名詞釋義。. 第一節. 研究動機. 人與人的互動必須使用語言溝通與人傳情達意。正常發展的兒童自出生，直到五、六歲左右，自然而然就學會母語系統的基本技能，能與人互動溝通(Jones、Price 與 Bochner，1997；Pinker，1999；靳洪剛，2000；錡寶香，2008；黃秀瑄譯，2009)。但是對於智能障礙者來說，有整體性構音異常的問題，且智能障礙的程度越重，構音更為混淆(鍾玉梅，1989； Owens，1996)。另外在說話方面常不合語法、語句破碎，不易讓他人了解所要表達的內容(曾怡惇，1993；莊妙芬，1997；Rondal & Edwards， 1997)。智能障礙者對於詞彙的意義理解困難，詞彙量很少，且僅能理解語詞具體化的意義(林寶貴,1994；Kuder，2008)，以至於說出來的句子單調、沒有變化；對於句子結構的理解困難，以至於說出來的話多以單字、詞等不完整句子表達(曾怡惇，1993)；對於使用語言的情境分辨困難，以至於無法在適當的場合說出合適的話，或者總是處於被動的一方 (莊妙芬，1997)。研究者所任教的特教班本國語言課程，包含三位中年級智能障礙學生，學生們在口語表達上，普遍是句型單調、詞彙量少，在教室的會話型態多半處於被動的狀態，即有問才有答的情形。參考同年級普通班學生的國語教材，其課文內容很長，有許多抽象語詞不易理解，而國語習作的句型多為複句，學生較難理解和學習，易有挫折感。研究者思考若能以照樣造句的句型架構，讓學生建立起正確句型的習慣，由重複的語詞替換，豐富學生的語彙，日後再逐步擴充較為複雜的句型，或能讓學生在口語表達的學習上有良好的發展。目前國小低年級的造句練習，以「造句」、「照樣造句」、「換句話說」 1.

(13) 三種型式的題目佔多數，而「造句」是幫助學生培養語法的一種方式，讓學生能正確的將語詞組合起來，形成一個通順而有意義的句子(陳姿蓉，1999)。照樣造句，就是照著各式句子的句型與詞性進行語詞替換，以瞭解語句的組成要件或方式(林建平，1994；李漢偉，2003；陳弘昌， 2008；羅秋昭，2003；楊裕貿，2010)。照樣造句主要分成兩類，第一類為形式內容不變，每一次僅將範例句行中的主詞、賓詞、動詞與量詞擇一替換(李漢偉，2003；陳弘昌，2008)。照樣造句中語詞的替換練習，以句型代替規則，以練習代替講解，學生在有計劃地反覆練習之後，不但可以記住，會說，還可以培養正確的語言習慣(蔡雅琳，1983)，而口述照樣造句則是指以口述方式進行照樣造句。因為智能障礙學生書寫能力較弱，故本研究中改以口述進行照樣造句之方式作為教學重點。研究者擬以研究對象之國語課本單元學習目標為基礎，以鷹架策略為方法，藉由照樣造句的模式，協助學生建立句型語法的結構概念，提升以口語傳達個人想法的能力。智能障礙學生的造句能力較受限制，多半是使用簡單句，且不完整句與非句型出現的數量均高於普通學生；在措詞能力上亦弱，以致於在口語表達上出現困難。研究者任教特教班多年，深知特教班學生口述照樣造句的學習需求，希望教導他們在口語表達時，能夠使用多元的主詞、地方副詞與賓詞。本研究之目的即在探索以鷹架策略的支持，對於智能障礙學生口述照樣造句的學習成效。. 2.

(14) 第二節. 研究目的與待答問題. 以下說明本研究之研究目的與待答問題。. 壹、研究目的本研究的目的如下：瞭解運用鷹架教學策略，對智能障礙學童口述照樣造句之語詞替換，包含主詞、地方副詞、賓詞的學習成效。. 貳、待答問題本研究之待答問題如下：一、運用鷹架教學策略，對智能障礙學童口述照樣造句之主詞替換的成效為何？二、運用鷹架教學策略，對智能障礙學童口述照樣造句之地方副詞替換的成效為何？三、運用鷹架教學策略，對智能障礙學童口述照樣造句之賓詞替換的成效為何？四、運用鷹架教學策略，本研究之研究者教學觀察與反思為何？. 3.

(15) 第三節. 名詞釋義. 以下依序解釋鷹架的定義、鷹架教學策略、國小智能障礙學生與口述照樣造句的意義。. 壹、鷹架的定義鷹架名稱之由來，乃衍生自蘇聯學者 Vygotsky 提出最近發展區(ZPD) 的概念。Vygotsky 將認知的發展分成實際的發展階段以及可能的發展階段。前者是指兒童自己能夠獨力完成工作的階段，後者則是兒童需要在他人（例如老師、同伴中能力較佳者）的協助或合作下才能完成工作的階段，在這兩個階段間的距離稱為最近發展區。在本研究中，鷹架係指研究者預先將課文中句子拆解，並依詞性組織成不同的區域，並設計語句卡，讓學生得到視覺、聽覺等線索，以完成句子的組織與語詞的替換。. 貳、鷹架教學策略 Vygotsky 本人從未提出「鷹架」這個語詞，但其所提出的最近發展區概念，啟發了之後的教育學者，持續進行相關的研究。首先提出鷹架理論的學者為 Wood、Bruner 與 Ross(1976)。他們曾經進行三十名 3 到 5 歲的兒童，嘗試將積木組合成金字塔的研究。在過程中，先讓兒童自己玩積木，孩子們皆不知應如何組合成金字塔，但在教師的協助下，最終有 94%的兒童能夠獨力組合出一座金字塔。此研究觀察發現，教師給予的示範、口語提示以及提問等等策略，即為鷹架 scaffolding，本研究所使用之教學策略即採用此觀點。. 叁、國小智能障礙學生依據教育部(2013)「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，智能障礙指的是個人智力的發展與相較於同年齡者明顯地遲緩，並且在學習以及 4.

(16) 生活適應的表現上顯著困難，鑑定的基準為：(1)智力的功能明顯低下，或標準化智力測驗的結果未能達到平均數負兩個標準差(以魏氏智力測驗第四版而言，其平均數為 100，標準差為 15)；(2)在社會人際與情緒行為、動作行動、生活自理、語言溝通等任何一個向度及學科（領域）的學習表現，與同年齡者相比較有明顯的困難。本研究所指之國小智能障礙學生，為經由(縣)市政府鑑定及就學輔導委員會鑑定為智能障礙，在標準化智力測驗結果在平均數負三個標準差以下，負四個標準差以上之中度智能障礙，並安置於集中式特教班就讀之學生。. 肆、口述照樣造句照樣造句是國小語文寫作教學的項目之一(陳弘昌，2008；羅秋昭，2003；楊裕貿，2010)。以促進說話溝通的觀點來看，照樣造句的能力需要及早建立，以使兒童學習用句方法及組織句子(李漢偉，2003)。本研究之智能障礙學生，在識字及寫字方面能力較弱，尚未能以書寫的方式做出照樣造句，故本研究擬以口述方式進行照樣造句的教學，以提昇研究參與者在生活中使用完整的句子做口語表達之能力。. 5.

(17) 6.

(18) 第二章文獻探討本章首先解釋鷹架教學策略的意義，鷹架理論在教學上的應用，及智能障礙學生的語言表達。最後，再說明智能障礙學生口述照樣造句的需求，及智能障礙學生的口述照樣造句教學。. 第一節鷹架教學策略的意義以下針對鷹架教學策略之意義，分為兩個面向闡述，分別為鷹架教學策略與鷹架的屬性。. 壹、鷹架教學策略一、鷹架的意義 Pea(2005)指出，若是把鷹架視為架構，鷹架就是名詞「scaffold」；若是把鷹架視為活動，鷹架就是動詞「scaffolding」。工人憑藉鷹架的架構逐漸完成蓋房子的工程，而學童藉由鷹架的架構漸能獨力完成某件工作。兒童在學習過程中，參與了不同的活動，接受了許多鷹架的支持，使兒童各方面的能力逐漸地擴充成長。. 二、教學策略教學是一種策略，是由施教者與受教者產生的互動，是多樣態複雜的活動(林生傳，1988)。由互動的觀點來看教學，人甫出生即與周遭的人事物產生互動，其中最早接觸到的就是父母親，進入學校後則與教師有多樣的互動。多位學者的研究都指出母親與教師的鷹架支持，對於孩子的學習有重要的影響，以下簡述之： (一)母親的鷹架支持：如前所述，嬰幼兒甫出生就與母親發生密切的接觸，由於嬰幼兒認知理解的能力稚嫩，母親自然而然會依照孩子所能理解的方式，與孩子 7.

(19) 進行語言或非語言的溝通。若孩子有能力回應時，母親提供的難度會逐漸增加，藉由母親提供的支持，孩子的語言能力會逐漸的成長(Bruner， 1975)。學者的研究中也指出，父母親與嬰幼兒談話的特徵，發現他們使用較簡單且重複的句子、片語或表示具體物的生字、高頻率與清晰的聲音、句子之間有較長的停頓、說話速度較慢、句子以高音的聲調做結束、使用大量的對比、說現在這裡發生的事情等等，這些方式能夠促進嬰幼兒的注意力，理解說話者的溝通意圖，進而促進語言的發展 (Fernald， 1989；Fernald et al.，1989；Owens，1996；McLaughlin，1998；Menyuk & Brisk，2005)。Hoff-Ginsberg(1991)也指出，母親在帶領幼兒閱讀時使用的兒童導向式語言(child-directed speech)具有豐富的詞彙、複雜的語法及高度的回應，這些支持有助於嬰幼兒語言能力的成長。 (二)教師的教學策略：母親的支持提升了嬰幼兒的語言能力，在教學的現場，鷹架的支持可轉換成為教師教學的模式(單文經，1998)。教師在教室中，引導學童將自己所建構的知識、想法和行為，提升到較高的層次，讓兒童有更理想的表現。綜合多位學者的研究，教師的教學策略可細分為以下幾項： 1.提問：教室的教學活動進行時，教師扮演的角色十分重要。特別是教師透過提問、學生的回應、教師的再提問、學生的再回應等思考激盪的過程，可協助學生釐清迷思、深化知識，並逐漸建造自己的想法和概念(陳昇飛，2006)。有學者亦認為，教師用較高層次的問題引發他們的興趣和動機，並且非一下子就告知答案，在這樣的訓練下，能鼓勵孩子逐漸養成獨立思考的習慣(谷瑞勉譯，1999；陳定邦，2004)。 2.提示與示範：教師在教學過程中，若能積極地運用口語、視覺、聽覺上的提示或示範，可以讓學生在教師的支持下，學習到較高層次的知識或技能(沈添鉦，1997；潘世尊，2002；張月津，2003；陳定邦，2004；陳昇飛，2006； 8.

(20) 林汝軒，2012；謝州恩，2013；Wood、Bruner & Ross，1976；Westby & Costlow，1991； Larkin，2001)。 3.機動調整提示的形式： 1 視教師可以藉由策略，協助學生達到近側發展區的能力。例如：○. 情況降低對學生解決問題能力的期待，讓學生先做做看，學生解題真的 2 給予提示是由抽象到明確；○ 3 引起學生對於有困難時，再給予提示；○ 4 教師對學生能力的發展，問題產生困擾的感受，讓學生有反思的機會；○. 應期待他能接近最高的層次表現(谷瑞勉譯，1999；潘世尊，2002)。 4.促進學習動機： 1 吸引教師在教室的教學，能夠積極的促成學生以下的能力，如：○. 孩子參與；或者讓孩子有主導活動、做決定的機會，讓孩子對學習產生 2 將教學內容或技能的難度降低，使學習者出興趣和持續學習的意願；○ 3 引導學生正確的方向，激發學生的學習易於理解，達成任務的要求；○. 熱情和動機。在學習者成功做到後，教師持續引導學習者挑戰下一個階 4 在兒童已經產出的解決方法與正確解決方法之間清楚標示出差段；○ 5 在問題解決異，讓學生得以修正自己的誤差，得到更佳的解決方法；○. 的過程中，導師要指導學習者面對挫折與壓力，避免學習者過於依賴教 6 指導者示範解決問題的方式，學習者仔細的觀察後，模仿此方式師；○. 解決問題(Wood、Bruner & Ross，1976；Westby & Costlow，1991)。 5.教師的情感性支持與教學環境的安排有學者認為教學策略的部分，也包含教師的情感性支持與教學環境的安排。教師除了積極地診斷出學習者的需求和理解之外，也要多給予學生正向的鼓勵與讚美，營造出一個提供學生信心成長的環境，將事情的成就適當地歸功於孩子，兒童參與活動的動機與挑戰的意願將會很高 (谷瑞勉譯，1999；陳定邦，2004；Westby & Costlow，1991；Stone，1998； Larkin，2001)。由上述各學者的論點觀之，在兒童的學習過程當中，教師是積極地 9.

(21) 介入，用心地藉由提問的方式與孩子互動。在教學活動中隨時監控學生的學習情形，適時提供示範與引導。營造溫暖接納的環境，給予正向的鼓勵與讚美，引發孩子的學習熱忱和動機，鼓勵學生投入學習，讓孩子有信心，不斷往更高的能力層次發展。. 貳、鷹架的屬性教室的學習活動通常是由教師來主導，但在許多學者的研究中，發現同儕鷹架對學習成效助益甚多。因應科學技術的精進，教學的鷹架已不僅限於人為的鷹架，而加入了科技的輔助。學者謝州恩(2013)將鷹架的屬性分為人為的鷹架與人造物的鷹架。以下簡述之：一、人為的鷹架： (一)教師鷹架：以教師為鷹架，即是由教師主導教學過程的進行。教師透過與學習者多方面的討論，促進學習者的反省思考。學習者或許無法立即回應預期的答案，教師仍給予鼓勵與肯定，營造出教室中無威脅感與自由參與的氣氛(賴坤弘，2009)。以教師為中心的教學，能有效的增進國小學生資源回收的知識與正向積極的態度，亦有助於國中生營養知識與態度的提升(何文雀，1993；盛文鴦，1985)。 (二)同儕鷹架：以同儕為鷹架的類型，就是以同儕提出的概念或策略當作鷹架，讓參與者能達成學習目標(陳育琳，2007)。同儕鷹架策略在教學上有相當多的應用，包含數學學習、閱讀行為、同儕互動、第二外語寫作、身障生的數學電腦輔助教學之學習等方面，研究顯示皆有良好的學習成效(陳月珍，2005；陳育琳，2007；李明芳， 2009；蔡佳霏，2012；林怡君，2017；王于卿，2018；Nguyen，2013； Shooshtari & Mir，2014；Kirova & Jamison，2018) 10.

(22) 二、人造的鷹架科技的發展，讓教學的工具更趨多元。電腦軟、硬體科技的發展，讓電腦作為教學鷹架日漸普遍。Davis 與 Miyake(2004)認為電腦是一個「仲介」工具，是一個精明的夥伴、重要的鷹架來源，學生能藉由與電腦互動中促進學習，教師只在必要時才介入。目前國內有不少的文獻，使用電腦多媒體、平板電腦等工具，協助身心障礙學生口語表達能力的提升(洪彩鳳，2004；丘華殷，2007；陳愛治，2007；黃麗珠，2008；湯麗惠，2010；歐鴻儒，2015；陳奇磊，2007；童敏喬，2015；傅安娟，2016；江苗鳳，2018)。亦有使用互動式電子白板與擴增實境(AR)結合教學，在提升身心障礙學生口語表達能力上有不錯的成效(余欣如，2012；黃敬雅，2018；郭淳文 2018) 電腦有其便利性和容易引起學生興趣的優點，人造的鷹架與人為的鷹架相比，有穩定、迅速、不易錯誤、具重複性、可事先設定好、偏重文字且影響力廣泛等優點；而人為的鷹架則有直接溝通、較為靈活變通，能因應學習者的狀態立即調整的好處(謝州恩，2013)。在本研究中，同時採用人為的鷹架與人造的鷹架兩者的優點。研究者於教學前藉由電腦設計出精美的上課用教材，在教學介入時運用鷹架策略進行教學，使學生能夠達到最近發展區的能力。. 第二節鷹架理論在教學上的應用效果鷹架理論應用於教學實務，在特殊教育之相關研究已很常見。例如有應用在探討：提升口語敘事能力、增加平均語句長度、增加總詞彙數、相異詞彙數或總句數、提升口述短篇故事的能力及提高書寫句子正確性等相關的論文，以下詳細討論之：. 11.

(23) 壹、提升口語敘事能力：口語敘事能力意即口語表達能力。學生在敘述一件事情時，能將人、事件/動作、時、地、物品/體完整表達。以去麥當勞為例：完整的表達即為：早上(時)我(人)去麥當勞(地點)吃(動作)早餐(物品)。有研究者使用生活情境照片、語詞語意圖、事件語意圖及語句卡、提問等視、聽覺鷹架策略，對象為國小高功能自閉症與中度智能障礙學生(曹純瓊，2000；枋淑婷，2013)。另有一篇研究同樣以國小中度智能障礙學生為對象，研究者將生活情境照片、語意圖和語句卡呈現於電腦簡報 (Microsoft Office Powerpoint 2003)並加入音效，給予受試者引導式問題，促發口語表達，也視情況釐清與歸納學生的語句(黃麗珠，2008)。在聽覺障礙學生的研究，則是以參考曹純瓊（2000）的鷹架式語言教學，結合互動式電子白板進行教學。在國中的部份，有研究者採用鷹架語言教學，結合科技輔具基金會 1 點選圖片同時的電腦輔助系統 T33 互動式測驗評量教學系統，內容含○ 2 句子中不同詞性(如主詞、動詞、賓詞)以不同顏色呈出現語音提示；○ 3 用學生真人圖像顯示，與真實情境結合；○ 4 點選重要語詞時，電現；○ 5 若句子結構正確，腦會出現所有相關語詞，提供受試者替換選擇機會；○ 6 由語詞、單句、複句、多句、短文逐步練習，會出現答對的回饋聲音；○. 最後受試者能向同學說出句子結構完整的邀請函(洪彩鳳，2004)。上述幾項教學研究，在進入介入期後，受試者對於人、時、事、地、物的口述事件能力有明顯的進步。研究者皆預先搭建起語言學習的視覺、聽覺鷹架，並採取逐步褪除支持的方式，讓受試者發展出更好的能力。而研究者想到將電腦軟體作為鷹架，將教材呈現於電腦，且將語詞語意圖中的語詞依照人、事、時、地、物先行組織、歸類，讓智能障礙的學生易於理解；下拉式的選單，讓學生使用滑鼠，就能方便地進行同一類語詞的替換，增加興趣與學習的效果(洪彩鳳，2004；黃麗珠，2008)。本研究參考上述幾位研究者的概念，將各類語詞以不同顏色表示， 12.

(24) 且將語詞語意圖依照詞性分類，讓受試者在同一個群組中找尋語詞替換；使用語句卡提供受試者句型的鷹架，根據照樣造句的模式，依次替換各類的語詞。. 貳、增加語句平均長度：語句平均長度的計算，是以受試者在語言樣本中所出現的詞素總數除以語句總數(林寶貴，1994)。若語句有重複的情形，以一個語句計算，若一個語句的詞素重複出現，亦僅計算一個詞素 (吳啟誠譯，2003)。研究者以鷹架教學策略介入後，能有效的提升學生的語句平均長度。其採取的鷹架策略包含生活情境照片、語詞語意圖、事件語意圖、語句卡、角色扮演及簡報軟體(Microsoft Office Powerpoint 2003)、互動式電子白板 (曹純瓊，2000；黃麗珠，2008；邱雅姿，2015；黃敬雅，2018)，結果顯示對國小高功能自閉症學生及國小智能及聽覺障礙學生皆有良好的成效。上述幾項研究皆有應用語詞語意圖、語句卡、圖(照)片等視覺鷹架在教學上，有研究者不使用書面的教材，而使用簡報軟體或互動式電子白板呈現鷹架的內容(黃麗珠，2008；邱雅姿，2015；黃敬雅，2018)。有研究者的教材中，語詞僅以中文繁體字呈現未含圖片(曹純瓊，2000；黃麗珠，2008；黃敬雅，2018)，另有研究者教材中的語詞，在中文繁體字之外，於中文字上方加上相同意義的圖片，以提供智能障礙學生視覺提示，並以動態影片、靜態圖像作為鷹架，讓學生觀看影片、圖片後，進行看圖說句子、看圖說故事、看圖問答等的練習。此外，教學設計中的語詞替換練習，與國民小學語文教材中照樣造句的模式類同(吳荔馨， 2014；邱雅姿，2015)。本研究參考邱雅姿(2015)文字與圖片結合的概念，以提供智能障礙學生視覺上的鷹架，增加照樣造句認讀圖片時的注意力和興趣，另亦參考研究者教學設計中的語詞替換，應用於本研究照樣造句的學習(吳荔馨， 13.

(25) 2014；邱雅姿，2015)。. 叁、增加詞彙總數、詞彙相異數或語句總數：詞彙總數、相異詞彙數與語句總數是口語表達評量上的指標。詞彙總數為受試者在 100 句或固定時間的語料樣本中，所產生的詞彙數量；詞彙相異數為受試者在 100 句或固定時間的語料樣本中，所使用的不同詞彙總數量；至於語句總數，為受試者在固定時間內，說出的語句數量(林寶貴、錡寶香，2002；吳啟誠譯，2003)。多篇研究顯示以鷹架教學策略介入後，能有效的提升學生口語表達的詞彙總數、詞彙相異數與語句總數。在一篇對於國小高功能自閉症學生的研究，使用之鷹架策略有生活情境照片、語詞語意圖、事件語意圖、語句卡等鷹架，能提升學生詞彙總數(曹純瓊，2000)。有三篇對於國小智能障礙學生的研究，則是包含結合鷹架教學策略與簡報軟體(Microsoft Office Powerpoint 2003)、鷹架教學結合圖像、桌上遊戲結合語言鷹架教學、使用情境版、語詞圖卡、複句句型的句型卡，能提升學生詞彙總數、詞彙相異數與語句總數(黃麗珠， 2008；邱雅姿，2015；陳秀菱，2016)。在國小特定型語言障礙兒童的研究，使用彩色提示卡、結構問題提示卡、答案卡等視覺的鷹架及教師示範放聲思考、自我提問、5W 封閉式問句、選擇法、句子擴充等聽覺的鷹架，結果顯示能提升學生的詞彙總數(林汝軒，2012)。在聽覺障礙學生的研究，是參考曹純瓊（2000）的鷹架式語言教學的作法，結合互動式電子白板進行教學，研究結果能使學生的詞彙相異數有所提升 (黃敬雅，2018)。上述研究中，有採取了視覺上的生活圖片、語詞語意圖、語句卡等鷹架(曹純瓊，2000；黃麗珠，2008；邱雅姿，2015；黃敬雅，2018)；有將文字與圖片結合，以增進學生的注意力和興趣(邱雅姿，2015；陳秀菱， 2016)。在故事結構的教學上，採用視覺與聽覺的鷹架，並依照學生能力進行動態的提示(黃麗珠，2008；林汝軒，2012；邱雅姿，2015)。 14.

(26) 本研究參考上述研究者的概念，兼採視覺、聽覺的鷹架策略。除設計語詞圖片、語詞語意圖、語句卡等視覺上的教材，並於教學過程中運用提問、動態調整提示、示範、讚美等聽覺上的鷹架，以增進學生口述照樣造句的能力(黃麗珠，2008；林汝軒，2012，吳荔馨，2014；邱雅姿， 2015)。. 肆、提升口述短篇故事的能力：口述故事的能力意指受試者在研究者說完故事後，重述故事的能力。評估的方式是，請受試者重述剛才研究者所講述的故事。研究者由受試者的描述中，觀察其對於「人物特徵」、「情境背景」、「情節發展」、「結局」四個向度的理解、記憶與組織能力。研究者以鷹架教學策略介入後，能提升受試者口述故事的能力。在兩篇對國小智能障礙學生的研究中，研究者採取 5W 封閉式問句、二選一、延伸句子、填空、故事地圖、紙偶、故事接龍等鷹架策略(林令雯，2008；許菁蕙，2013)。對國小特定型語言障礙兒童的研究，則是以故事結構方式讀故事，提供兒童視覺上與聽覺上的鷹架支持(林汝軒，2012)。上述研究者皆以繪本故事為教學媒材，並採取如 5W 封閉式問句、二選一、延伸句子及故事地圖等視、聽覺的鷹架進行教學。較不同的為一位研究者在帶領學生閱讀故事之同時，播放有聲 CD 讓學生聆聽，以引起學生興趣，並加入故事接龍的遊戲，透過聆聽故事 CD，將圖片依照發生順序正確排列，再由師生輪流接龍完成口述故事(許菁蕙，2013)，另一位研究者則是使用兒童喜愛的紙偶進行角色扮演的遊戲，並重述故事 (林令雯，2008)。上述研究中，故事地圖策略(林令雯，2008；許菁蕙， 2013)與故事結構策略(林汝軒，2012)名稱雖不盡相同，但意義相同。皆由教師依照故事的結構，整理出故事重要的觀點，例如主角、故事背景、主角遭遇的問題、如何解決問題，讓學生能理解故事的架構與脈絡。. 15.

(27) 伍、提高書寫句子正確性：書寫句子正確性，意指藉由電腦軟體輔助的方式，寫出包含人、事、時、的物等結構完整的邀請函。例如請同學去麥當勞的短文為：「○○：我的生日是 5 月 10 日，媽媽在麥當勞為我舉辦慶生會。我想請你來參加，我們就可以一起唱歌和玩遊戲。我很希望你能來。○○敬上」洪彩鳳(2004)。前述的研究，採用鷹架語言教學結合科技輔具基金會的電腦輔助系統 T33 互動式測驗評量教學系統。受試的國中特教班學生，最後能完成一份邀請函，以電腦寄至同學的 e-mail 信箱(洪彩鳳，2004)。綜合上述國內的相關研究，顯示鷹架的教學策略確實能夠有效地提高身心障礙學生，例如自閉症、智能障礙、特定語言障礙學生在口語表達方面的能力。鷹架策略的類型，有人為的鷹架，例如由教學者提供視覺、聽覺的鷹架；有人造的鷹架，包含電腦輔助系統 T33、電腦簡報軟體、多媒體有聲故事書等，研究者使用的鷹架教學策略十分彈性多元。上述的研究皆是以生活情境或故事書做媒材，尚未有以國語課本內容作為教材的研究。本研究則是根據特殊教育新課程綱要的精神，以特教班學生同年級所使用的國語課本內容，做簡化、減量、調整、替代。將教材預先組織、調整成易於智能障礙學生學習的內容，並應用視覺上的鷹架如語詞、圖片、語句卡；聽覺上的鷹架策略如提問、提示、示範與讚美等方式，期能增進學生在口述照樣造句的能力。. 第三節智能障礙學生的語言表達智能障礙學生口語表達的問題，造成他們在人際互動、社會適應與學習表現上出現困難。大多數的智能障礙者，語言遲緩是普遍的特徵 (Beitchman & Pererson，1986；Owens，1996；Kuder，2008)。以下針對智能障礙者的口語表達特徵依聲韻、語法、語意及語用分別論述。 16.

(28) 壹、音韻：音韻是語言最基本的要素之一，是語言中的語音部分。兒童在語言發展的過程中，需要使用正確的音韻表達詞彙(錡寶香，2017)。智能障礙者與一般人相比，較常出現音韻錯誤的情形(Beitchman & Pererson， 1986；Shriberg & Widder，1990)。鍾玉梅(1989)即指出，智能障礙學生在 1 數個特定語音錯誤；○ 2 整體性構音錯誤，整體口語構音方面的障礙有○ 3 完全無法發音，或因為智能障礙的程度越重，在口腔動作發音不清；○. 不協調或神經生理功能較弱的影響下，構音更為混淆。有研究發現，在國內智能障礙學生中，構音異常出現率為 58.2%(林寶貴、黃玉枝、張正芬，1992)。智能障礙兒童因為口腔器官的問題，如喉部位於頸部的高處且黏膜較厚、咽部或聲帶的腫大、口腔肌肉的張力弱等情形。多會有咀嚼、吞嚥困難或呼吸不順暢，以致於音頻太高或太低、音量太大或太小；咬字不清；或有口吃、說不出話等等的狀況(林寶貴，1989；蔡阿鶴，1989； Owens，1996；Abbeduto & Hagerman，1997；Rondal & Edwards，1997； Kuder，2008). 貳、語法：語法意思是句子組成的規則。無論是口語或是書面語言中，句子中各類詞彙的排列組合，都是依照語法規則產生的。(錡寶香，2008)。智能障礙兒童在說話方面，常不符語法規則，句子不完整，或常以單字、片語表達，句子的結構較為簡單，使用連接詞有困難(曾怡惇， 1993；莊妙芬，1997；Beitchman & Pererson，1986；Rondal & Edwards， 1997；Boudreau & Chapman，2000；Koizumi、Saito & Kojima，2019)。國內學者曾怡惇(1993)的研究發現，智能障礙者口語表達的平均句長少於同年齡普通兒童；口語表達的句型中，以隱去主語的敘事簡單句最多 (如：○掉下來了、○在玩球)；非句型其次(如：仿說、內容上合意但不 17.

(29) 成句、答非所問但成句、答非所問但不成句)。另外在措詞能力上，與同齡普通兒童相較，主詞出現類型和次數皆少；動詞常以「弄」、「用」代替大多數的動詞；受詞在句子中常缺少，變化亦少；地方副詞常出現「這邊」、「這裡」、「那邊」，變化性遠少於普通兒童。語法的發展方面，智能障礙者的發展較慢 (Dykens 、 Hodapp & Finucane，2000；Robers、Chapman、Martin & Moskowitz，2008)，但是智能障礙者與正常人語法架構的發展次序是相同的(Kuder，2008；王大延等譯，2008；Polisenska、Kapalkova & Novotkova，2018)。對兩組人來說，有相同的語句發展類型順序，先由簡單陳述句到否定句，再由疑問句到否定疑問句 (王大延等譯，2008)。. 叁、語意：語意指的是語句中語詞的意義以及概念之間的聯結與統整，或是語詞與語詞結合成短語後擴展的意義(錡寶香，2008)。智能障礙者對詞彙意義的理解是具體化的，對於理解抽象或具隱喻意義的詞彙、短語顯得較為困難(林寶貴，1994；Kuder，2008)，對顏色、空間、時間序列、形容詞等詞彙的理解亦有相當大的困難(蔡阿鶴，1989；錡寶香，2008；Woodard & Lansdown，1988)。舉例來說，智能障礙者對「冷」的理解，用來形容溫度是合理適當的，但卻無法理解它可以用來代表心理層面的概念。一般人會說一個人的個性很「冷漠」，但對於智能障礙者來說，卻是無法理解的概念(林寶貴，1994)。智能障礙學生因詞彙意義具體化的特徵，極少出現抽象的語彙，且詞彙量少，以致說話的內容較為重複、簡單，詞窮且變通性少(曾怡惇， 1993)。智能障礙者的語句中，名詞最常出現，再者是動詞，且通常是用具體的名詞或動詞，並會用同一個語詞去表示不一樣的概念或事物(莊妙芬，1997；紐文英，2003)。研究顯示，與同齡兒童相比較，智能障礙者的詞彙發展較一般兒童 18.

(30) 遲緩(Rondal & Edwards，1997)，但是詞彙數量增加的模式與一般兒童相同，詞彙數量會隨著年齡成長逐漸增多 ( 曾怡惇， 1993 ； Kamhi & Johnston，1982；Beitchman & Peterson，1986)。. 肆、語用：語用意指在不相同的時間、地點與情境下，能夠恰當地使用匹配的語言，以符合社會文化約定俗成之規範，達到自己的溝通目的(錡寶香， 2017)。一般而言，語用涉及不同溝通意圖的表達(如要求、拒絕、表達自己的想法)，使用交談規則(如聽說角色互換、要求澄清訊息、開啟交談、維持話題)，以及可以由聽者的觀點來監控、調整自己交談的內容或方式 (錡寶香，2017)。智能障礙兒童因認知發展遲緩，社會年齡發展遲緩及類化能力不足，往往會出現語用上的障礙(莊妙芬，1997；徐胤、劉春玲， 2006) 智能障礙兒童常會說出不符合當下情境或偏離主題的話(林寶貴， 2003；Schopmeyer & Lowe，1992)。在社交情境下，他們對人開啟話題是有困難的，回答問題也很簡短，反應經常不合時宜、地點與對象，無法讓話題延續下去(黃瑞珍，1999；Schopmeyer & Lowe，1992；Kuder， 2008)。語言的功能上，多以要求物品或尋求注意為主，口語表達是被動的，較少主動的表達想法和需求(莊妙芬，1997)。綜合上述文獻可知，智能障礙者常會有構音和聲音方面的異常，且多以單字、片語表達自己的意思，句子以簡單句為主，口語表達是工具性且被動的，對詞彙的理解以具體化為特徵，對抽象的詞彙理解運用能力弱，較無法因應不同的語言情境，做出適當的表達。在語言能力的發展上，與一般人有相同的發展順序，但速度較普通學生緩慢。. 19.

(31) 第四節智能障礙學生口述照樣造句的需求智能障礙者在口語表達上多是以單字或片語來表達，常有語句不完整、詞彙變化少與措詞能力弱的情形(曾怡惇，1993；莊妙芬，1997；林寶貴，2017；Beitchman & Pererson，1986；Rondal & Edwards，1997；)，顯示智能障礙者在建立語句完整、詞彙變通與選用語詞的能力上有相當大的需求。學者也建議，讓智能障礙者有系統地接受語文教學，有助於提高語言理解與口語表達能力(林寶貴，2017；Kuder，2003)。因應智能障礙者在句型以及措詞能力上需要提升，學者提出應著重這兩方面的練習，以提升口語表達的能力(鍾玉梅，1989；許天威，1989；林寶貴，1992；曾怡惇，1993；錡寶香，2008；林寶貴，2017)。欲訓練智能障礙兒童說話，可以採取圖卡配合基本句型的方式進行練習。例如教師可製作出「爸爸」、「媽媽」、「牛奶」、「麵包」、「褲子」等的圖片，基本句型為「我的爸爸」，可以替換成「我的媽媽」；我吃「飯」，可以替換成我吃「麵包」；妹妹的「雨衣」，可以替換成妹妹的「褲子」(林美女譯，1981；蔡雅琳，1983)。同樣的，柯志恩(2005)與錡寶香(2008)認為，協助兒童增進語法能力的教學活動，可使用「時間副詞、主詞、動詞、賓詞、地方副詞」等排列順序的基本句型，以使兒童學習使用正確的語法結構，並配合不同詞類的詞彙做練習。例如時間副詞有「早上、中午、下午、晚上」；主詞有「你、我、他們、哥哥」；動詞有「玩、吃、喝、穿」；賓詞有「水、麵包、衣服、玩具」及地方副詞有「在家、在學校、在商店、在賣場」。學生須依照上述正確的句型結構，選出合適的語詞排出相對應的位置後，說出完整的句子，以熟悉句型結構，並提升措詞能力。在本研究中所要訓練的語法能力，即採取上述「時間副詞、主詞、動詞、賓詞、地方副詞」之基本句型作為架構，讓學生選取適合的語詞，排列正確順序後再說出句子。研究者考量智能障礙學生理解抽象概念能 20.

(32) 力弱，在時間副詞與形容詞的理解與應用上有較大困難(蔡阿鶴，1989；錡寶香，2008；Woodard & Lansdown，1988)，在學習抽象語詞時需長時間實際體驗與親身感受較能理解。另考量在動詞的學習上，替換動詞時，需與適合之賓詞組合。例如「打」，可與賓詞「籃球」組合成「打籃球」，而不能與賓詞「蘋果」組合成「打蘋果」，意即研究者教導動詞替換時，需一併教導賓詞的選用。本研究採用之研究設計為單一受試研究法之跨行為多探試設計，在照樣造句的動詞替換上，無法單純顯示出動詞與賓詞的學習成效，故本研究僅以「主詞、賓詞、地方副詞」為基本句型，並進行各類語詞的替換練習。. 第五節智能障礙學生的口述照樣造句教學本節針對口述照樣造句的意義與重要性、口述照樣造句在國小特殊學生之相關研究等項目做說明。. 壹、口述照樣造句的意義與重要性：依據高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱 (教育部，2015)其中本國語言基本能力的內涵為：「有效利用各種符號(例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等) 和工具(例如各種媒體、科技等)，表達個人的思想、觀念或情感，善於傾聽及與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊。」口頭語言是書面語言的基礎，口頭文字為語，書面文字為文。要下筆作文的前提，是先訓練孩子說完整的一句話，進而說出一件事的發生、經過與結果(何三本，2001)。說話的練習對作文能力的增進很有助益，所以國小低年級作文，多半由口述開始，才會漸進至筆述作文的階段 (杜淑貞，2001)，兒童在進入國小後，說話是與人溝通時主要的表達媒介， 21.

(33) 在學習與人際互動上是相當重要的能力，尤其在中年級要開始發展書面表達時，說話更扮演了構思與轉譯的角色(楊淑華，2010)。說話既有上述重要的功能，有學者指出透過照樣造句的方式，可以讓孩子學習正確的說話方法，熟練的駕馭生活上運用的語言(吳敏而， 2009)。國小低年級的語文教材中，以「照樣造句」、「造句」及「換句話說」三種形式的題目較多，為要讓學生認識基本句型的結構、語詞的類別及語詞的順序(蔡雅琳，1983；陳姿蓉，1999)。透過由易而難的換詞的練習，可增加兒童詞彙的變通性與詞彙量(蔡雅琳，1983；杜淑貞，1998；陳弘昌，2008；吳敏而，2009)。照樣造句的方式主要分成兩類(李漢偉，2003)。第一類為型式內容不變，每一次僅將範例句中的主詞、地方副詞、賓詞擇一替換。例如基本句型為：「媽媽在大賣場買青菜」，替換主詞為「爸爸在大賣場買青菜」，替換地方副詞為「媽媽在菜市場買青菜」，替換賓詞為「媽媽在大賣場買雞蛋」。第二類為型式內容均改變，同時更換主詞、地方副詞與賓詞。例如基本句型為：「媽媽在大賣場買青菜」為例，同時將各類語詞替換成為：「爸爸在菜市場買雞蛋」。本研究所採取的照樣造句方式為第一類型，每一次僅將基本句型中的主詞、地方副詞與賓詞擇一替換。教師設計好基本句型，先帶領學生說基本句型兩三遍後，再引導學生分別以主詞、地方副詞、賓詞擇一替換。. 貳、口述照樣造句教學在國小特殊學生之相關研究：目前國內將照樣造句教學應用於特殊教育上的論文並不多，僅有陳育芬(2009)一篇，以音樂活動的方式提升國小自閉症學生在照樣造句上替換語詞的變通率。另外在造句方面的研究，有吳荔馨(2014)、周怡君 (2016)、李璦廷(2017)、張聖怡(2017)及黃于庭(2018)等五篇，以下由研究使用的教材、研究方法以及教學策略結果來做討論： 22.

(34) 一、研究使用之教材：使用可預測圖畫書作教材指導句型的學習(吳荔馨，2014；周怡君， 2016；黃于庭，2018)。使用情境式圖片為教材，指導複雜句的表達或理解(李璦廷，2017；張聖怡，2017)。使用兒歌歌曲為教材指導學生以照樣造句的方式，進行名詞、動詞與形容詞的替換(陳育芬，2009)。本研究的語詞語意圖中之地方副詞圖片，拍攝自受試者生活中常見的情境，其想法即源自於李璦廷(2017)與張聖怡(2017)使用情境式圖片之概念。二、研究方法：研究方法為單一受試研究法(陳育芬，2009；吳荔馨，2014；周怡君， 2016；李璦廷，2017；張聖怡，2017)。使用單一個案研究法(黃于庭，2018)。上述研究者多使用單一受試研究法，結果顯示受試者的學習效果皆能有效提升。本研究亦將採用單一受試研究法為研究方法。三、教學策略與結果：研究者使用音樂治療、繪本故事進行教學，學生在語詞替換、分類能力上有良好學習效果(陳育芬，2009；吳荔馨 2014)。研究者使用發問、朗讀、猜測、替換語詞、解讀句意等策略進行教學，學生在複句句型的造句與理解有良好的成效(周怡君，2016；張聖怡，2017；李璦廷，2017；黃于庭，2018)。上述的研究除陳育芬(2009)，採取照樣造句的模式進行研究，在提升自閉症學生名詞、動詞及形容詞的變通能力上有良好成效外。其餘五位研究者以可預測圖畫書或情境圖片為教材，皆以教導學童學習句型為研究目的。特殊需求學生的類型則涵蓋資源班之自閉症、智能障礙與學習障礙學生，此三種類別的學生在教學介入後皆成效良好。本研究中之照樣造句亦有類同於幾位研究者，使用可預測圖畫書之可預測性(吳荔馨，2014；周怡君，2016；黃于庭，2018)。可預測圖畫書句子的結構與故事的重複性高，讓兒童有把握去猜測接下來的語詞、句 23.

(35) 型和故事情節(吳敏而、陳鴻銘，2002)。照樣造句每次僅在某一類語詞做替換，其餘詞類皆保持不變，句型重複性高，受試者多念幾次之後就能朗朗上口。在本研究中，研究者參考陳育芬(2009)照樣造句的方式，以名詞、地方副詞及賓詞之換詞練習為鷹架，期能增進學生的完整句型的建立，並增加詞彙數量和變通性。. 24.

(36) 第三章研究方法研究者基於教學現場之觀察與對學生口語表達能力的重視，根據前述研究目的及相關文獻，擬定本研究計畫。以下依序說明研究對象、研究情境、研究設計與程序、研究工具、教材教法與教學步驟、資料分析與處理、研究倫理。. 第一節研究對象本研究之對象均就讀於北部地區某國小集中式特教班，持有中度智能障礙證明，具有口語表達的能力。研究者選擇出此兩位受試者，並取得家長同意書後(同意書詳見附錄一)，確認其為本研究的研究對象。附表 1-1 研究對象基本資料表，另分別詳述學習特徵、口語表達能力、適應行為：. 表 1-1 研究對象基本資料表項目. 性別. 年級. 年齡. 衛生福利部核發之身心障礙證明. 受試甲. 女. 四. 10. 第一類(智)中度. 標準化測驗得分無法施測個別化智力測驗嬰幼兒綜合發展. 第一、七類(智、受試乙. 女. 一. 6 肢)中度. 測驗。語言理解 PR=1，語言表達 PR=1。. 壹、甲生一、學生概況： (一)鑑輔會鑑定資格：智能障礙 25.

(37) (二)衛生福利部核發之身心障礙證明：第一類，中度。 (三)障礙情形：幼兒時期即有癲癇情形，並由醫師診斷為發展遲緩，持續接受物理、職能治療。二、學習特徵： (一)注意力：注意力尚可，團體上課時容易因外在事物分心，常需要老師提醒，在小組上課時專心度較佳。 (二)記憶力：可記得家中、學校的物品位置，知道自己用完餐要完成的工作，能記得同一組同學的名字。 (三)理解力：理解力較弱，能聽懂日常生活常用對話與具體的語詞，對抽象的內容難以理解。 (四)學習動機：在國語、數學的學習上較為被動，需要老師與家人持續提醒、鼓勵；在運動方面較有興趣，目前有持續參加校外的舞蹈訓練。 (五)運筆：可以描寫國字，但不會依照筆順，目前無法抄寫黑板上與課本上的文字。三、口語表達能力： (一)語音：發音不清楚，會省略與替代。例如，喝水會說成喝委，蠟燭會說成大叔等，要求說話時注意嘴型、放慢速度，可以稍提升說話的清晰程度。 (二)語意：詞彙數量很少，多是具體的語詞，如教室、操場、老師、某某同學等，不會說抽象的語詞。 (三)語法：表達上以語詞居多，會說簡單句，如「老師再見」，省略主詞的句子「去安親班」、「去操場」、「玩球」。 (四)語用：與人的互動溝通以一問一答為主，不會參與對話，也很少主動跟人說話互動。四、適應行為： (一)情緒行為：情緒穩定、個性溫和、笑臉迎人。 26.

(38) (二)社會互動：喜歡與人親近，師生關係良好，會主動幫忙老師、同學。 (三)生活自理：能自行飲水、如廁，用餐時飯菜容易灑出盤外。. 貳、乙生一、學生概況： (一)鑑輔會鑑定資格：智能障礙 (二)衛生福利部核發之身心障礙證明：第一、七類，中度。 (三)障礙情形：乙生幼兒時期發展在 6 個月前與一般兒童無太大差異，但在 6 個月之後，出現翻白眼、打嗝的情形，醫師診斷乙生為癲癇。因為癲癇不定時的發作以及藥物的影響，乙生的能力有退化的情形。家長自幼兒時期迄今，積極地帶領進行職能、語言等課程與治療。二、學習特徵： (一)注意力：在學習方面專注力不佳，維持時間短，很容易因為外在事物的影響而分心。 (二)記憶力：對喜歡的內容如音樂、影像有較佳的記憶。在句子、文字的學習較弱，需反覆練習。 (三)理解力：對生活上簡單的指令可以理解(如起來、坐下、去、來)，太長、太多的語句無法理解，也沒有耐心聽完。 (四)學習動機：動機弱，學習被動，需要老師明顯的鼓勵提醒，並使用增強物以提高學習的動機。 (五)運筆：可以塗鴉、仿畫直線，但所畫的線條較輕、歪斜。三、口語表達能力： (一)語音：語音清楚，沒有明顯構音錯誤的情形。 (二)語意：詞彙數量很少，表達的語詞中，都是具體的語詞。例如流鼻水、吃飯飯、吃糖果。 27.

(39) (三)語法：會仿說 4-5 個字的短句或形容詞(如：滑滑的)，但口語表達上大多是語詞或短句，句子中很少出現主詞或代名詞 (四)語用：在固定的情境下對話，如問：「你要不要吃飯？」，會回答：「我要吃飯」；問：「你要不要吃糖果」，會回答：「我要吃糖果」。此外在學校或家裡幾乎不會主動和人有語言上的互動。四、適應行為： (一)情緒行為：聽到音樂會很快樂地唱跳，但若不順他的意，情緒會非常不悅、大吵大鬧。 (二)社會互動：不會主動與人親近，在班級課程進行中多以自我為中心，不想上課時即隨意起身走動。 (三)生活自理：能自行飲水，如廁需提醒，可自行尿尿、大號，但需協助擦屁股。可以自行用湯匙進食，可穿脫鞋子、穿脫衣服需協助。. 第二節研究情境為不影響受試者例行課程的學習，且避免受試者因分心造成學習上的影響，每次教學採取一對一的方式進行。教學時間安排於週一至週五之導師時間與午休時間。每次上課共四十分鐘。例如受試甲於 12:40~13:20 午休時間上課，受試乙則於 8:00~8:40 導師時間上課，兩位受試者每單元同樣接受至少八節課的教學。另外遇到受試者請假未能上課，則進行彈性調整，安排空堂時段補課。. 28.

(40) 表 2-1 教學時間表甲生時間. 週一. 週二. 週三. 週四. 週五. 12:40~13:20 上課. 上課. 上課. 上課. 上課. 乙生時間. 週一. 週二. 週三. 週四. 週五. 8:00~8:40. 上課. 上課. 上課. 上課. 上課. 本研究教學進行時，研究者與受試者一對一在小組上課教室內進行，其他學生或無關人員不會干擾教學過程。受試者上課地點為其熟悉的環境，上課期間會以窗簾、屏風隔絕外界影響。研究者並於上課期間，使用智慧型手機錄影，將教學過程中受試者的表現紀錄下來，做之後的評估參考。教學環境安排如圖 1-1：. 走. 道書櫃. 書櫃. 書櫃. 書櫃. 書桌. 走道. 書桌書桌. 白板. 研究者. 書. 受試者. 桌. 書桌. 智慧型手機. 圖 1-3 教學環境安排. 圖 1-1 教學環境. 29.

(41) 第三節研究設計與程序本研究採用單一受試研究法之跨行為多探試設計。鷹架教學策略為自變項，受試者語詞替換之應用成效為依變項。旨在探討鷹架教學策略，對於兩名受試者的口述照樣造句在主詞、地方副詞與賓詞替換之學習成效。本研究之研究架構如圖 2-1。. 自變項鷹架教學策略. 研究對象兩名中度智能障礙學生. 依變項 1.主詞替換 2.地方副詞替換 3.賓詞替換. 控制變項 1.教學者 2.教學地點 3.教學時間. 圖 2-1 研究架構圖. 壹、實驗設計本研究採用跨行為之多探試設計，實施原則為：(1)各行為功能獨立，無明顯的因果關係，(2)屬於類似的型態與類別，(3)行為的觀察與評量在相同的時間與地點進行，(4)與多基線之不同之處，在於基線階段不需要持續地評量，採取間斷的探試即可，使評量次數大為減少，研究者亦降低了蒐集資料的繁複工作；另外也可避免因反覆進行測量，造成學生反感和無趣的情形(杜正治，2017；鳳華等，2018)，實驗程序如圖 3-1。 30.

(42) 目標行為一基線期. 介入期. 維持期. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 25. 26 27 28 29 30 31 32 33. 34. 35. 36 37 38 39 40. 目標行為二 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 25. 26. 27. 28. 29. 30 31. 32. 33 34 35 36 37 38 39 40. 目標行為三 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 2 5. 26. 27. 28 29. 30. 31 32. 33. 34 35 36 37 38 39 40. 圖 3-1 跨行為多探試設計一、基線期(A) 此階段為實驗教學前準備階段，並不做任何教學之介入。研究者在第一節上課時，同時蒐集兩位受試者所有目標行為的基線資料。研究者取樣時，先說出一句完整的句子，如：「○○在操場玩遊戲」之後，研究者再依照不同之目標行為分別詢問受試者：「還有誰可以在操場玩遊戲？」、「○○還可以在哪裡玩遊戲？」、「○○還可以在操場玩什麼？」，此外不提供任何其他的提示。接著對目標行為一持續進行評量，等到資 31.

(43) 料已經穩定時，即進入介入期。二、實驗處理期(B) 此階段研究者依照教案進行每節課教學，利用事先設計好的簡化課文、圖文配對、語詞語意圖及語句卡，以及提問與提示等等鷹架，引導受試者說出完整語句，並且做出各類語詞的替換，在教學現場並以智慧型手機錄下受試者的語言樣本。本研究之教材教具設計與使用，詳見第五節，實驗教學之步驟，亦詳見第五節。兩位受試者分別接受三個單元的教學內容。每個單元至少有八節課，每節課四十分鐘，三個單元共計 24 節課，全程約 8 週。研究者於每節課結束前 10 分鐘進行評量，蒐集受試者的語言樣本進行分析，以明瞭受試者的學習情形。研究者對受試者目標行為一進行實驗處理時，並間斷的對目標行為二進行探試。當目標行為一介入達八次以上，則開始介入目標行為二，並間斷的對目標行為一、三進行探試。當目標行為二介入達八次以上，則開始介入目標行為三，並間斷地對目標行為一、二進行探試。三、維持期(C) 在實驗處理過程中，同時間斷的進行各目標行為語言樣本的追蹤。. 貳、自變項與依變項本研究之自變項為鷹架教學策略。研究者採取的教學策略有：1.提示(包含口語、手勢、示範、視覺、聽覺、肢體)；2.提問(例如，還有誰？還可以在哪裡？還可以看到什麼？)；3.促進學習動機(包含讚美鼓勵、代幣制獎勵)。依變項為鷹架教學策略介入後，受試者在口述照樣造句主詞、地方副詞與賓詞替換之成效。其評量方式為受試者觀看語句卡上所缺少之主詞，能自行說出主詞並加以替換之，重複或不符合條件者不予計算，其餘詞類依此方式類推。當受試者說出語詞後，研究者將資料紀錄在照樣 32.

(44) 造句統計評分表上，以作為後續分析依據。. 參、控制變項本研究所包含之控制變項為教學者、教學情境、教學時間、教學流程與內容，分述如下：一、教學者：為維持教學方式與使用教材理念的一致性，避免不同教學者產生之教學風格與教材應用的偏差，本研究的教學者由研究者擔任。二、教學地點：教學與施測地點皆於北部地區某國小特教班教室。為避免實驗處理被干擾，教學進行時，僅有研究者與單一受試者在教室內，其他人員不會在旁干擾教學的進行。三、教學時間：實驗教學時間不影響特教班正常上課，使用 8:00~8:40 之導師時間與 12:40~13:20 之午休時間進行，每節課 40 分鐘，於每節課結束前進行 10 分鐘的評量。. 肆、實施程序本研究程序之實施可分為三個階段：準備階段、正式研究階段及資料分析階段，簡要敘述如下：一、準備階段本階段主要工作，包括選取研究對象、確定研究方法、設計教案教材與前導研究： (一)選取研究對象：研究者於目前任教之北部地區某國小，選擇兩位智能障礙學童，可說出簡單的句子，但在語詞替換上能力較弱者，作為本研究之對象。 (二)確定研究方法：以量化研究為主，並輔以自我教學觀察與反思。 (三)設計教材與教案：依照研究對象之身心特質與需求，參考相關文獻後，設計合適之國語教材與教學方案。 33.

(45) (四)前導研究：前導研究目的為評估三個目標行為是否為功能獨立之事件。在研究過程中，亦可實際操作評分工具和教材，了解教學過程中會遇到的問題與可改進之處，最後進行觀察者一致性之實做。本階段於 108 年 8 月 9 日至 20 日進行，選取某國小特教班一名智能障礙學生，以研究者設計的教材進行教學，並於過程中以智慧型手機錄影紀錄。前導研究之結果顯示，主詞、地方副詞與賓詞皆為功能獨立的事件，不會因前一行為的學習而影響到後者；本研究採取多探試的間斷評量，能在教學過程中順利的進行，不致於造成研究者與受試者過於繁複的工作；另評分者一致性有達到 80%以上一致性。在教材的部份，使用上發現圖片較不清楚、語句卡設計上亦需稍加調整，研究者事後立即改善並重新製作教材內容。二、正式研究階段：本研究第二階段為正式研究，研究者依據前導研究中需要調整的部分改進後，於 108 年 9 月 03 日至 108 年 11 月 07 日進行為期約 10 週，每週五次的實驗處理期。此期間共有三個教學單元，每個單元進行至少八次的實驗教學，每次四十分鐘，並在每節結束前 10 分鐘，進行評量，以瞭解受試者於教學介入後之學習成效。在教學介入過程中，亦間斷的對每位受試者進行保留成效之樣本蒐集，以瞭解學習成果的保留情形。遇研究對象請假或國定假日則另找空堂時間上課，將研究時間補足。研究過程中，以智慧型手機進行錄影紀錄，教學完畢後，透過觀看教學錄影，進行自我教學觀察與反思。三、資料分析階段此階段將各階段之資料彙整後，運用適當之方法分析，並繪製成圖表，最後根據結果提出結論與建議。. 34.

(46) 第四節研究工具本節說明本研究所採用之評量工具與教學工具。. 壹、評量工具一、照樣造句評分統計表改編自陳育芬(2009)所編製的照樣造句評分統計表，並依照研究者所教學的單元內容進行評量。在每一課由教師摘錄出的句型練習，若學生在學習過程中，有進行主詞、地方副詞與賓詞等語詞的替換情形，則由教師紀錄於照樣造句評分統計表上。(如附錄二). 二、評分者一致性為增加本研究之可信度，研究者邀請兩位國小現職教師，進行口述照樣造句語詞替換評分者一致性分析。在開始分析資料之前，研究者向同儕教師說明所欲觀察之目標行為與紀錄方法，評分者一致性之計算公式為：. 兩位觀察者一致的詞數 ╳. 100% = 一致性百分比. 總次數(一致的詞數+不一致的詞數). 貳、教學工具：一、硬體設備本研究於教學期間，同時進行錄影。所使用之硬體為智慧型手機一台、腳架一座。在教學結束後，將錄影內容上傳至 youtube 存放，以利同儕檢核觀看用，但為保護受試者隱私，設定為不公開。 35.