國小四年級社會學習領域、藝術與人文領域及閱讀課之協作教學行動研究

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(1)國立台中教育大學區域與社會發展學系暑期在職進修專班碩士論文指導教授：賴苑玲博士. 國小四年級社會學習領域、藝術與人文領域及閱讀課之協作教學行動研究. 研究生：陳靖玟撰. 中華民國一 0 三年七月.

(2) 致. 謝. 辭. 寫論文與進行研究的過程就像是與時間賽跑，分秒必爭，片刻不能閒，也因為時間的寶貴，讓我更加感激我的家人，總是默默的支持著我，替我打點生活的點滴，讓我能專心地完成研究，謝謝您們！論文撰寫過程中，讓我最感謝的，還有我的指導教授---賴苑玲教授，老師總是細心的幫我檢查論文草稿、提供許多寶貴的意見及資訊，且替我安排了論文撰寫進度，讓我能安心且有效率地完成研究。也要感謝口試委員陳海泓教授及楊裕貿教授，在研究計畫發表和論文口試期間給予諸多精闢的建議，幫助我補足內容的疏漏與缺失，使論文結構更完善、研究結果更嚴謹，在此，對三位教授們，獻上最誠摯的感謝。其次，要感謝與我一同進修、奮鬥的研究所同學們、參與研究的同事與四年甲班的學生們，因為有你們的協助、配合與支持，還經常利用課餘時間與我進行研究與討論，給予我許多寶貴意見，以致能順利完成論文。最後將這份小小的成就，與你們一同分享，謝謝你們！. 靖玟謹誌 2014 年 7 月.

(3) 摘要. 本研究主要的目的為探討 Big6 教學法，結合社會學習領域、閱讀課及藝術與人文領域三位教師協作教學的可行性，並觀察學生在 Big6 教學法後其資訊素養、閱讀理解、表達、溝通與分享能力及家鄉的產業單元學習成果與表現。本研究採取行動研究，研究對象為南投縣亮亮國小四年甲班的 27 位學生，進行十三週，共 28 節課的研究教學。研究者透過資訊素養測驗、閱讀理解測驗、表達、溝通與分享能力評量、家鄉的產業學習評量、觀察記錄、Big6 學習單、教學回饋單與訪談等方式蒐集資料，進行分析探討。歸納本研究結果得到以下結論：一、協作教學與 Big6 教學法應用於國小四年級社會學習領域課程設計是可行且有效的教學模式。二、透過協作教學與 Big6 教學法後，學生在家鄉的產業單元、資訊素養、閱讀理解、表達、溝通與分享能力學習表現是達精熟水準及有顯著提升的。三、協作教學與 Big6 教學法實施過程中，教師遭遇的問題有：1、圖書館內職業類別的書籍不多；2、圖書館內電腦台數太少且速度緩慢；3、學生在分組協調分工時，常需教師介入排解糾紛；4、製作海報的時間. I.

(4) 不夠，需挪用其他課程的時間來運用。四、社會學習領域教師、圖書教師、藝術與人文教師及學生，對於此課程活動皆抱持正向、積極的態度。最後，根據本研究結論，對教學實施者及未來研究者提出具體建議。. 關鍵詞：協作教學、Big6 教學法、資訊素養、圖書教師、社會學習領域. II.

(5) Abstract This purpose of this study not only explores The Big6 Skills and the posibility of collaborative teaching for three teachers from different fields: social studies, reading course and arts and humanities, but also observe students’ information literacy, reading cmprehension, expression skills, communication skills, sharing abilities and the assessment of hometown industry units after the students are exposed to The Big6 Skills. This study was implemented with action research. The participants were 27 students from Liang-Liang elementary school in Nantou County. The research includes 13 hour for social studies, 9 hour for reading course, and 6 hour for art and humanities. The research data was collected by analyzing the test of information literacy, the test of reading comprehenion, the evaluation of expression skills, communication skills and sharing abilities, the evaluation of hometown industry learning, observation records, Big6 worksheets, the feedback of teaching, and interviews. The results of data from this study indicate: 1. Applying collaborative teaching and The Big6 Skills on fourth grade’s socail studies courses is feasible and effective. 2. Students’ learning performances, the evaluation of hometown industry units, information literacy skills, reading comprehension skills and the evaluation of expression skills, communication skills and sharing abilities are promoted and reach master learning. 3. The challenges of applying collaborative teaching and The Big6 Skills are: (1) Not enough ocupation-related books in the library; (2) The computers are few and slow in the library; (3) Teachers often have to intervene while students. III.

(6) are in groups; (4) The schedules of other classes are changed due to the lack of time for making posters. 4. The teachers of social studies, the teacher librarian, the teacher of art and humanities, and students are enthusiastic about collaborative teaching and The Big6 Skills. Finding and conclusions of the study are proposed for educational executors and follow-up researchers for reference.. Key word: Collaborative teaching; The Big6 Skills; Information Literacy; Teacher Librarian; Social studies.. IV.

(7) 目次中文摘要……………………….………………………………………………I 英文摘要……………………………………..………….……………………Ⅲ 目次..................................................................................................................Ⅴ 表次.................................................................................................................Ⅶ 圖次................................................................................................................ .Ⅷ 第一章緒論......................................................................................................1 第一節研究背景與動機............................................................................1 第二節研究目的與問題.............................................................................6 第三節名詞釋義.........................................................................................7 第四節研究範圍與限制...........................................................................10. 第二章文獻探討...........................................................................................13 第一節協作教學.......................................................................................13 第二節 Big6教學法...................................................................................21 第三節資訊素養教育...............................................................................27. 第三章研究設計......................................................................................43 第一節研究方法.......................................................................................43 第二節研究情境.......................................................................................45. V.

(8) 第三節研究工具.......................................................................................47 第四節教學發展.......................................................................................53 第五節研究流程.......................................................................................59 第六節資料蒐集與分析...........................................................................62 第七節研究效度與研究倫理...................................................................64. 第四章研究結果與討論………………………….………….………...…67 第一節前導性教學歷程與省思………………………………………...67 第二節行動課程設計…………………………………………………...74 第三節學生學習表現分析……………………………………………...88. 第五章結論與建議………………………………………………………105 第一節結論…………………………………………………..………..105 第二節建議………………………………….………………………..109. 參考文獻.........................................................................................................113 附錄..................................................................................................................121 附錄一：資訊素養測驗.............................................................................121 附錄二：閱讀理解測驗.............................................................................126 附錄三：Big6學習單.................................................................................142 附錄四：訪談大綱.....................................................................................152. VI.

(9) 附錄五：觀察記錄...................................................................................153 附錄六：表達、溝通與分享能力評量....................................................154 附錄七：教學回饋單...............................................................................155 附錄八：家鄉的產業學習評量...............................................................157 附錄九：102 學年度上學期資訊素養教育進度表................................161 附錄十：家長同意書................................................................................162 附錄十一：教案........................................................................................163 附錄十二：六何法學習單………………..……………………………...170 附錄十三：個人評分表單………………………….………..…………..171 附錄十四：學習成果………………..……………….…………………..172. VII.

(10) 表次表3-1 協作教學教師簡介.................................................................................47 表3-2 資訊素養測驗預試試題分析結果表.....................................................49 表 3-3 各領域課程發展活動..............................................................................57 表 3-4 原始資料編碼.........................................................................................62 表 4-1 閱讀與社會學習領域課程……………….…………………………….68 表 4-2 六何法摘要練習示範-人日節…………………………………………70 表 4-3 學生各項學習之前後測相依樣本 T 檢定摘要表………..…..………..89. VIII.

(11) 圖次圖 2-1 資訊素養內涵.........................................................................................31 圖 3-1 研究流程圖.............................................................................................61 圖 4-1 第一組畜牧業心智圖…………………………..………………………91 圖 4-2 第四組漁業心智圖……………………………………………………..92 圖 4-3 第五組工業 K-W 圖表…………………..……………….…………….92 圖 4-4 第四組漁業資料取得途徑………………………….………………….93 圖 4-5 第三組新興服務業資料取得途徑………………………..……………93 圖 4-6 第五組工業的搜尋語彙………………………………………………..94 圖 4-7 第六組農業書籍資料來源紀錄………………………….…………….94 圖 4-8 第二組傳統服務業的各段標題…………………...……….…….…….95 圖 4-9 第四組漁業的各段標題…………………………….………….………96 圖 4-10 第六組農業自我反省表單…………………..………………………..97 圖 4-11 第四組漁業課程活動過程反省………………………………………97 圖 4-12 同儕評量(一)…………………………………..……………………..98 圖 4-13 同儕評量(二) …………………………………….…………………..98. IX.

(12) 第一章緒論. 本研究以國小四年級社會學習領域為教學內容，利用協作教學搭配 Big6 教學法，透過社會學習領域教師、藝術與人文領域教師及閱讀課教師三人共同設計課程，進行行動研究，以了解學生在此教學課程安排下，其資訊素養能力、閱讀理解能力、表達、溝通與分享能力及社會科學習能力是否能提升。本章共分為四節，各節依次為：第一節研究背景與動機、第二節研究目的與問題、第三節名詞釋義及第四節研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 1996 年及 2003 年聯合國文教組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)前後提出 21 世紀的教育特色為終身學習，學習的五大支柱為：學會與人相處、學會追求知識、學會做事、學會發展、學會改變(UNESCO, 2008)。而身處在資訊爆炸、知識快速累積的時代，能快速有效的掌握引領潮流的知識，是極為重要的事，所以教育部在 2003 年為帶動整個教育體系、教育制度、教育理念、教育目標以及相關的人、事、物和觀念的改變，並滿足社會需求，迎向 21 世紀的新挑戰，推動. 1.

(13) 九年一貫課程改革，將原本國小課程 12 個分科科目，統整為七大領域的學習，發布語文領域、數學領域、健康與體育領域、生活課程、社會領域、綜合活動領域、藝術與人文領域(陳泰然，2001；國民教育社群網，2012a)，希冀課程科目的學習不再分割獨立，而是能互相協同配合，發揮最大的知識效能。陳泰然(2001)認為培養獲取知識的能力、分析知識的能力、組織知識的能力、應用知識的能力，以及轉化知識為能力的能力，要比知識學習本身來得重要。所以九年一貫課程鼓勵各校發展其特色、課程發展轉變為課程綱要，學習階段採原則性規範，不必全國統一；學習方式走向全校、年級、班群或小組教學，老師的教學也由單打獨鬥轉變為協同教學。為符應九年一貫的精神及未來教師的角色及功能，達到提升學童學習能力的教學模式，即為本研究所欲探討的協作教學，此教學的目的是建構一個兼容的學習環境，讓學習有困難的學生在減少分隔及標籤的環境下學習，使他們能與其他同學建立融洽互助的關係，在教師協作教學下，學生既增長對語文、資訊素養、資料搜尋等方面的知識，在待人接物及溝通能力、自信心和解難能力亦都會有顯著的提升(朱啟華、方志新、許靄璇、羅晧章、余澤濤、李詠怡、傅惠鵑，2012)，也能加強教師間專業交流，促進團隊精神，邁向全校參與輔導教學的目標。希望透過協作教學能培養學生獨立思考能. 2.

(14) 力、正向價值觀與積極的態度。目前台灣的博碩士論文，在國小階段尚未廣泛應用協作教學，而針對協作教學此專有名詞，也未曾出現在博碩士生的研究中，故研究者想透過此教學模式，研究此教學法是否能引起學生的學習興趣與能力及提升教師的教學技能；在國小教學現場，因為受升學及成績導向的影響，社會學習領域的教學一般以講述法為主，教師的教學大部分採獨立教學，且著重記憶的背誦而非理解及應用，並較少與其他教師協作教學，而社會學習領域教材內容廣泛且文章敘述簡略，故常需借助其他教學資源，例如：教具、圖卡、補充資料等，或影片媒體的輔助補充才能真正達到教學目的。教師必須擔負起引領學童的重要角色，適時引入新的教學方法或與其他教師協作教導，希冀帶給學童不同的學習方法及能力的培養。本研究所欲進行的 Big6 教學法，就是一種透過教師的引導，學生按照六階段式的學習步驟，經由小組一同學習、分工合作、蒐集資料、分享、報告的過程，學習自我探究、擴充知識，教師能透過此教學方法，帶給學生新的學習體驗，並期望學生經由小組的合作，學習溝通、表達與協調的能力、摘錄重點及練習上台報告儀態。研究者擔任社會學習領域教師已五年，在教學上經常是以一個人教授一個班級為主，希望透過此研究結合藝術與人文教師及圖書教師共同協作教學，帶領學生學會如何學習及掌握知識的關鍵，教導學童應. 3.

(15) 付及面對未來瞬息萬變的社會，並養成能自我尋找資料、解決問題的能力，此為研究者的動機之一。美國學校圖書館員協會（American Association of School Librarians, AASL, 2009），提出 21 世紀學習者所應具備的能力，其中強調九個共同的基本信念，分別為：（1）閱讀是通往世界的窗口；（2）探究提供學習的架構；（3）教導使用資訊的道德行為；（4）科技技能是未來就業的重要需求；（5）平等取用是教育的主要元件；（6）當資訊科技與資源產生變化，資訊素養的定義變得更複雜；（7）每個人的資訊需求會持續增加，因此需養成思考技能，使每個人能依據自己的學習方式學習；（8）在社會情境下學習；（9）圖書館是學習技能發展的重要地方。從以上各點可以看出，21 世紀的學習者必須培養閱讀的習慣，養成自我學習的能力，找出屬於自己的學習方法，才能成為一位終身的學習者。 Kuhlthau, Maniotes 與 Caspari (2007)認為探究式學習是在 21 世紀最有效的學習方式，而以探究式學習理念為基礎的 Big6 教學法，便可使學生學習到資訊素養、閱讀素養與社會技能的內容架構。而圖書館便是在學習上擔任非常重要的角色夥伴，它可以使學生擁有許多豐富的資源及溝通的管道，並經由探究式的教學，提升學生的能力及競爭力，以面對不斷充滿挑戰及變化的世界(Kuhlthau, 2012)。Kuhlthau, Heinstrom 與 Todd (2008)的研. 4.

(16) 究顯示圖書教師與學科教師組成的團隊能指引學生學習探究的過程，學生不只習得發現事實資訊也學會對知識的搜尋及理解，如:分析、整合的能力等，學習如何學及應用於課程內容之中。從以往的研究發現，探究式學習能增加閱讀理解及資訊素養能力，AASL 及 Chu、Tse、Loh & Chow 等人，也皆強調資訊素養與閱讀能力的重要性（AASL, 2007；Chu、Tse、Loh & Chow, 2011），但就少有學者研究學生如何利用這些技能在探究式學習中完成小組作業。因此本研究欲配合藝術與人文課程，將小組合作學習的成果，利用海報展示的方式呈現。藝術與人文課程為統整視覺藝術、音樂、表演藝術三方面之藝術教學，重視指導學生親自參與各類型藝術活動，深化學生表現、審美與生活實踐的基本能力。能兼顧個性與群性互相調合發展，使學生勇於表達、溝通與分享。並期許學生能培養「嘗試、知道、認識、瞭解、察覺、探索、選擇、運用、辨識、組織、評價、操作、合作與互動」等不同行為的能力層次(教育部，2008)。研究者希望透過藝術與人文課程運用學生的審美觀、表達分享能力及覺察組織能力，搭配學校充足的圖書資源、軟硬體設施等，與圖書教師、藝術與人文教師共同合作，培養學生的資訊素養、閱讀素養能力，教導社會學習領域的知識技能，將成果透過藝術與人文課程的海報製作、資料編排美化，展現出來，必定能擴展、提升學生的能力及視野，此為研. 5.

(17) 究者的動機之二。希望透過 Big6 協作教學模式，能提升學生自我解決問題的能力，並經由社會學習領域教師、圖書教師及藝術與人文教師等三位教師的協作教學下，能增進學生在資訊素養、閱讀理解、表達、溝通與分享及社會科學習等能力，使學生成為 21 世紀的學習者。. 第二節. 研究目的與問題. 本研究基於研究背景與動機，將研究目的與問題分述如下：一、研究目的 (一)探討協作教學與 Big6 教學法應用於國小四年級社會學習領域教學設計之可行性。 (二)了解學生在「家鄉的產業」單元的學習表現。 (三)分析學生實施 Big6 教學法前後，在資訊素養能力及閱讀理解的差異性。 (四)藝術與人文領域中，學生在表達、溝通與分享的能力表現。 (五)探討圖書教師、社會學習領域教師、藝術與人文教師在協作教學中遭遇的困難及解決方式，並了解三位教師及學生對此課程的看法。. 6.

(18) 二、研究問題 (一)Big6 教學法應用於社會學習領域、閱讀課及藝術與人文領域協作課程的可行性為何？ (二)學生在「家鄉的產業」單元的學習表現為何？ (三)分析學生在 Big6 教學法前後，其資訊素養能力及閱讀理解的差異性為何？ (四)藝術與人文領域中，學生在表達、溝通與分享的能力表現為何？ (五) 圖書教師、社會學習領域教師、藝術與人文教師在教學過程中遭遇的困難，及解決方式為何？三位教師及學生對此課程的看法為何？ 1.教學過程中遭遇的困難有哪些？ 2.教學中的解決方式為何？. 第三節. 名詞釋義. 一、圖書教師 2011 年由教育部發行縣市國民小學圖書館閱讀推動教師實施計畫中，詳列圖書教師的主要角色與任務有下列四項（陳昭珍、簡馨瑩、林菁、賴. 7.

(19) 苑玲、陳海泓，2011）將分別敘述之： (一)教師（teacher）：圖書教師教授圖書館利用指導，和學童一起閱讀，協助學童挑選適合的書籍，也指導學童利用圖書館資源完成其作業。 (二)教學夥伴（instructional partner）：圖書教師應與教師建立合作關係，協助教師培養學童獨立研究、資訊素養、資訊科技、批判性思考的能力，幫助學童成為獨立自主的學習者。 (三)資訊專家（information specialist）：圖書教師會以課程和學童的興趣為主，徵集及購買各種圖書及多媒體資源，組織館藏，建立資料庫、網站、部落格等，幫助兒童獨立閱讀，並培養其終身學習的習慣。 (四)行政管理者（administrator）：圖書教師必須規劃、管理並領導學校圖書館的發展，建立圖書館規則、管理圖書館預算、規劃吸引人的閱讀空間，營造開放、積極並創新的學習氛圍。本研究之圖書教師依據上述角色及任務，執行協作教學。二、協作教學協作教學其定義為兩個或兩個以上的專業人士，共同對多種或混合性質的學生團體，在一個空間內，提供一個實質的指令(Cook & Friend, 1995)，教師們分擔教學責任，並共同設計課程、提供教學、一同管理及評估學生. 8.

(20) (Villa, Thousand, & Nevin, 2008)，不論是初任或有經驗的教師，合作教導一群學生呈現教學成效及學習成果(Tobin, 2005)；而其他定義相似的專有名詞，如：協作教學(collaborative teaching)、合作教學( cooperative teaching)、分享教學責任(shared instructional responsibility)和團隊教學(team teaching)等 (Maddas & Diehl, 2010)，則視研究者的研究內容及目的不同而採用之。本研究將搭配社會學習領域教師、藝術與人文教師及圖書教師進行協作教學。三、大六教學法(Big6) 由 Eisenberg 與 Berkowit 於 1999 年所發展，是一種促進資訊能力和問題解決技巧的方法，其施行的步驟有六項，但並非要按照順序，可以依照問題的內容來決定： (一)定義問題：定義問題所在、確定所需資訊；(二) 資訊蒐集策略：確定資源範圍、列出優先順序；(三) 找出資訊：找到資源、取得資訊；(四) 使用資訊：閱讀資訊、摘要資訊；(五) 整合資訊：組織、呈現；(六) 評鑑：評鑑作品、評鑑過程。本研究依據此六階段進行探究式學習。. 9.

(21) 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究採用行動研究法，研究者將自己任教社會學習領域的班級—亮亮國小四年甲班學生，共 27 人，作為研究的對象，於一百零二學年度進行一學期的行動研究教學。研究者從康軒版本教材，四年級下學期第三單元家鄉的產業，挑選出適合探究式教學研究的主題，讓學生透過教師的引導、分組討論、蒐集資料及與圖書教師、藝術與人文教師的協作教學下，呈現學習成果。並利用十三節社會課、九節閱讀課及六節藝術與人文課，共二十八節課進行課程教學，預計實施十三週。二、研究限制 (一)研究者的限制：研究者同時身兼策劃者、教學者、觀察紀錄者、評鑑者等多種身分，在教學時可能受到策劃時預設立場的影響，觀察學生不易專心；評鑑時，可能受到自我應驗作用無法客觀評量。為改善此一狀況，研究者透過向其他教師請益的方式，改善策劃時主觀的盲點，另外與協作教學教師共同討論設計教案，輔以觀察紀錄及課後對學生的訪談，以彌補現場觀察之不足；評鑑方式採用多元. 10.

(22) 評量檢核。 (二)研究對象的限制：為了配合學校課程及研究倫理，因此研究者採用便利取樣，依校方排定研究者任教的班級，及與任教於本班的藝術與人文教師與學校圖書教師協調溝通，一同參與此行動研究。 (三)教材的限制：本研究為配合學校課程的進行，僅選取四年級下學期社會學習領域課程內容為教材，選取範圍受到限制。 (四)研究方法的限制：行動研究並無一定的研究工具，社會學習領域教材雖然可以透過平時測驗或期中、期末評量來檢視學生學習的成果，但學習過程的樂趣及收穫，並沒有標準化的測驗或問卷，故研究者運用資訊素養、閱讀理解、表達、溝通與分享能力測驗、 Big6 學習單、教學回饋單及家鄉的產業學習評量等工具進行研究，並透過教學省思、學生訪談紀錄、研究者的觀察紀錄及成果海報等，來檢測、呈現學生在資訊素養、閱讀理解、表達、溝通與分享能力與社會學習領域技能的應用及表現。 (五)研究可推性的限制：本研究採用行動研究，僅以南投縣亮亮國小四年甲班為分析對象，所以結果不適合推論到其他的研究對象或場域中。. 11.

(23) 12.

(24) 第二章. 文獻探討. 根據研究目的，希望透過 Big6 協作教學模式，提升學生在資訊素養、閱讀理解、表達、溝通與分享及社會科學習等能力，本章將針對協作教學、 Big6 教學法與資訊素養教育，三個主題進行文獻探討，節次的安排依序為：第一節協作教學、第二節 Big6 教學法、第三節資訊素養教育。. 第一節協作教學. 本節將分為協作教學的定義、資訊素養與協作教學之關係、協作教學搭配 Big6 模式三部分，並說明本研究如何結合社會學習領域教師、圖書教師及藝術與人文領域教師共同協作，透過此教學模式希冀能提升教師的教學成效及學生的學習成果。一、協作教學的定義協作教學(collaborative teaching)是指兩位或兩位以上的教師，不論是有經驗或無經驗，共同協作教導一群學生，使教師學會反思，學生學會學習 (Tobin, 2005)，協作教師需要共同設計課程、分擔教學課程、管理教室與觀察學生(Villa, Thousand, & Nevin, 2008)，近年來，協作教學特別受到教育學. 13.

(25) 者的重視 (Friend & Cook, 2003; Murawski & Dieker, 2004; Roth & Tobin, 2002)，是因為協作教學提倡教師組成學習社群，由不同學習領域的教師彼此支援，發揮專長，共同策劃課堂中的教學活動，並由所有參與教學活動的教師們互相輪流上台教學，讓學生接觸多樣化的教學知識，並一起承擔學生的學習責任(朱啟華等，2012)。教師之間的合作促使彼此互賴、了解自己任教的科目，更能把各學科整合起來，另一方面各學科之間亦避免有重覆的內容，讓教學的效率得以提升。協作教學的方式共分為六種，敘述如下(香港特別行政區政府教育局， 2007；Friend, 2008)： (一)主輔教學模式(One Teaching, One Assist)：由一位教師主要教授學習科目，另一位輔助教學，輔助者默默協助、引導學生，並協助管理秩序。 (二)教學站模式(Station Teaching)：先將學生分為三組，再劃分教學內容，兩位教師各指導一組學生，並使用相同的訊息指令教學，如果學生程度優良，則第三組學生可試著採用獨立合作方式完成學習內容。 (三)並行教學模式(Parallel Teaching)：將學生分為兩大組，兩位教師共同教授相同的課程，傳遞相同的訊息，使學生能得到教師較多的關. 14.

(26) 注。 (四)選擇教學模式(Alternative Teaching)：一位教師教導課堂中較需被關心的少部分學生，另一位教師負責大團體的教學，適合差異性較高的班級。 (五)聯合教學模式(Teaming)：兩位教師在同一課堂中，一同上課及下達指令，這種教學模式較為複雜，但也最能達到教學成效，此教學法的應用必須端看教師的教學風格。 (六)教學與觀察模式(One Teach, One Observe)：一位教師負責主要的教學，另一位教師則在旁觀察、紀錄學生的學習狀況，並於課後二位教師共同討論教學成效及學生反應。以上六種協作教學模式，並無所謂好與壞，應與搭配的課程及協作教師共同討論，選擇適合該科目所適用的方法，才是最好的，透過此六種協作教學模式發現其好處有：增加對學生的教學方案、老師與學生的比例、支持分級教學、提高課堂管理、增加學生練習機會及參與度、增強協作能力、提升學生自我學習(Maddas, & Diehl, 2010)。本研究主要採用主輔教學模式及教學與觀察模式，由一位教師主導，另一位教師在旁協助學生學習及管理秩序並紀錄學生的學習狀況，且於課後與主要教學的教師討論學生的學習狀況及反應。. 15.

(27) 二、協作教學與資訊素養協作教學為透過不同領域專長的教師合作，共同完成專題研究，並提高學習效能；資訊素養為教導學生運用科技與資訊、主動探索、獨立思考與解決問題等的能力，兩者共同的目標皆是透過不同專長教師的引導，完成學習。Van Cleave（2007）指出資訊素養課程最好能在學生最需要的時候進行教學，如：必需完成學科的作業、期末報告或專題時，其各項概念和技巧才能深入學生的學習習慣，而教師便是實行資訊素養課程與協作教學，最重要的靈魂人物，每位教師應扮演著以下角色(吳美美，2004)協助學生更有效率的學習： (一)教師：使用資訊科技設計課程、與教學設計者合作、指導使用者、協助獲取資料、提供多元化媒體、相關法律政策、鼓勵家長參與並促進對終身學習及對閱讀的熱愛。 (二)教學協同者：參與課程設計、提供必要協助、協助評估和引進資訊、示範教學科技的使用方法。 (三)資訊專家：教學資源的蒐集者與整理者，提供資訊檢索服務、協助師生使用館內外服務、提供新的資訊、設備、更新專業技能、促進新穎的資訊服務。雖然影響資訊素養融入教學成功與否的因素很多，但最常被人提及的. 16.

(28) 關鍵點在於圖書教師和班級教師能否真誠合作(Andretta, 2005; Ragains, 2006；Raspa & Ward, 2000；Van Cleave, 2007)，陳國彥、吳宗立(2002)也指出教師教學若不以協同方式進行，恐難提昇學習效果，故資訊素養教育配合協作教學將是提升學生學習成效最佳的方法。美國科羅拉多州圖書館中心 Lance 和同事在美國六個州分別進行圖書教師與教師協作的關係研究中發現，圖書教師若能與教師共同協作的課堂數越多，學生的成績也越高，對於圖書館的使用率也相對成長(楊曉農、胡軍、劉琳，2010)。我國研究者林菁、謝欣穎(2013)在四年級專題探究「我們的水族箱」研究中，參與的教師對於 Big6 教學法融入課程最大的感受就是，各別領域教師是否能協同合作的重要，呼應了「合作」理念對於資訊素養融入教學的重要性。王蘋(2009)將資訊素養課程與圖書教師協作的進行方式分為三類：(1)支持專業課程教學協作，圖書教師將近期可使用的資源以網路或書面的形式通知教師，教師再依據課程內容要求學生查詢資料。 (2)與專業課程相關的協作，主要針對某一專業課程教學需要，請圖書教師講授教學或準備相關資料。(3)與專業課程整合的協作，邀請圖書教師與教學者進行密切的合作，教導圖書館素養，並參與教學計畫的擬定。無論是早在 1998 年美國學校圖書館員學會與教育傳播暨科技學會聯合推動的「圖書教師是教學夥伴」概念（AASL & AECT, 1998），或 Van Cleave. 17.

(29) （2007）建議由下至上，非透過行政單位強制要求的狀況下，逐步建立圖書教師與班級教師彼此的合作關係，都是資訊素養課程能否在學校成功推廣的關鍵因素。透過不同形式的協作教學模式與資訊素養教育課程，學生能在不同教師的協作教導下，配合探究式教學法 Big6，能實際應用資訊素養技能，內化知識及學會自我探究學習。三、協作教學搭配 Big6 模式協作教學的目的在於不同專長領域教師間的合作，一同協助、引導學生學習，而 Big6 模式是秉持著探究學習與合作教學理念設計而成的架構 (Eisenberg & Berkowitz, 1999)，兩者互相搭配應用，必定能帶給學生最佳的學習方式。而合作不只建立網絡或各自分工而已，是一種全面性且長期的關係，所有的參與者皆需認同他們共有的目標，互相分享、參與整個計畫與實施過程，並建立歸屬的依存關係（Raspa & Ward, 2000）。換言之，若圖書教師欲與班級教師合作設計資訊素養融入教學課程，則圖書教師的角色絕非只是單純的教導圖書館利用教育，或僅負責資訊檢索及圖書館導覽一堂課而已，必須與教師從課程目標的訂定、教學活動的設計到學習成效的評量，有系統地一起合力完成(林菁、李佳憓，2009)。合作的過程中，無論是圖書教師或班級教師都要先瞭解融入的課程內容，確實的從課程的計畫至實施，到最後的評量，兩位教師均能挪出時間相互討論和反省，成為. 18.

(30) 彼此的教學夥伴（林菁、李佳憓，2009；Fontichiaro, 2009 ; Gess, 2009 ; Van Cleave, 2007）。合作設計資訊素養融入教學之開啟途徑有：(1)圖書教師主動邀請教師以開啟接觸的管道，並讓教師了解自己與圖書館能協助的項目，以增進彼此的信任感；(2)參與學校與大學的研究計畫，由大專教授扮演合作的推手； (3)由教師主動邀約圖書教師合作設計資訊素養融入教學(林菁、李佳憓， 2009)，在我國推動圖書教師與班級教師合作設計資訊素養融入教學，可採用國外已發展之原理原則，如在開始合作前圖書教師要主動出擊(劉貞孜， 1999；Craver, 1994；Small, 2000)，並一同規畫細部課程內(Hughes-Hassell & Wheelock, 2001)；在課程實施中雙方要訂定固定討論、反省的時間及採取協作教學(Donham, 1998)；在最後的評量方面，最好採用共同評量方式，以達完全合作的層次(Eshpeter & Gray, 1989)，但無論由誰主動邀約皆不是主要關鍵，重要的是協作的教師能認同資訊素養的理念，即可開啟合作設計資訊素養融入教學的契機，也是協作教學的開始。協作教學與資訊素養教育在 Big6 教學法上的應用，就國內外諸多學者們研究發現，協作教學的成功與否，與教師間的合作理念及課程規劃有極大的關係，如：林菁、陳毓杉(2013)在以國小二年級資訊素養評量之編製與學生表現的研究中，透過資訊素養教師與級任教師的協作教學，並使用. 19.

(31) Big6 教學法，發現此教學方式能提升且改善教師的教學方法，但因為級任教師未實際參與學生的探究過程，導致在評量階段與資訊素養教師未達成共識，導致研究結果不如預期順利，為此次研究需要再改進的部分；林菁 (2010) 應用辯論於國小六年級社會學習領域教學，透過資訊素養教師及社會學習領域教師，共同協作，使用 Big6 教學法引導學生蒐集、彙整辯論的資料，而教師們在開學前已做好細部的課程計畫及確定主題方向，採用學生主導，教師輔助的方式進行，藉此提升學生批判思考能力及對社會學習領域的興趣，研究結果發現，此模式的協作教學，教師們使用了以前從未嘗試的教學方法，且師生皆學習到問題解決的技巧；林菁、謝欣穎(2013) 依照 Big6 模式的六個步驟進行自然與生活科技領域「水生家族」單元教學活動設計，並聯合自然與生活科技領域教師、資訊素養教師、國語文教師、藝術與人文教師，在多位教師協作下，才讓課程順利進行，參與研究的教師感受到，若只有一位教師進行此次的專題研究，將有時間不足或是無法達到圓滿的教學成效，故皆推崇協作教學模式，能將不同領域的教師緊密協同合作，共同完成專題的研究。林菁、李佳憓(2009)認為協作教師的地位應該保持平等的狀態，並以互相研究課程、反思教學成果為目標，認同資訊素養在學生學習上所扮演的重要角色，在學校形成一個支持資訊素養的學習社群(Henri, 1999)，教師. 20.

(32) 間彼此合作進行協作教學，藉以發揮教師不同專長，使學生在生動有趣的學習內容中發覺學習的樂趣，並對統整主題深入了解，進而達成知識統整性的學習(陳國彥、吳宗立，2002)。Chu 等(2011)以四年級學生為研究對象，透過資訊素養教師、圖書教師及學科教師合作設計的「地球」及「香港和中國的歷史」探究式專題導向學習，發現學生的閱讀理解能力和閱讀興趣均有顯著提升，而教師間也體會到各領域教師必須以平等、尊重、開放、互信的態度，預留時間互相反省檢討，才能使課程順利完成，所以 Farmer(2007)建議學校應將資訊素養教育推廣至全校，讓教師真正了解學生的學習成效，如此圖書教師和教師之間才較容易開啟合作的管道，成為教學的夥伴。. 第二節 Big 6 教學法. 一、探究教學模式探究式學習(inquiry-based Learning)就是教師在引導學生學習的過程中，處於促進者的角色，鼓勵學生自行提出問題、尋找、分析並比較相關資訊，最後獲得問題的結論及答案(林菁，2008)。課程進行之中，師生是彼此的發問者、回答者、詢問者或思考者。探究式學習的最大優點就是學生是學. 21.

(33) 習的主角，並藉由教師、同儕及教材的互動，將學習內容及資訊技巧深入及內化(Kuhlthau、Maniotes & Caspari, 2007)。探究式教學法的分類，林寶山(1988)將其區分為非指導式探究(free discovery)及指導式探究(guided discovery)兩類，主要是以學生和教學者在探究過程中所扮演的角色為依據，說明如下。 (一)非指導式探究又稱為「自由發現」，根據 Carin 與 Sund(1985)的觀點，從事此探究的學生所扮演的角色是積極且主動的提出他們想要探討的問題，教師則屬於協助的地位，不給予任何指導。從事整個探究的過程中，完全由學生自行決定所需蒐集的資料，並加以整理，最後自行獲得答案，解決問題。 (二)指導式探究又稱為「指導式發現法」，主要目的在教導學生學習的方法，即協助學生「學習如何學習」。在教學的過程中，教師可在學生進行探究之前或在探究之中給予指示和引導，而後再讓學生實際進行探究並自行發現答案所在。教師所扮演的引導角色與學生年齡及心智發展有關係，年級愈低，教師則必須提供更多的資料，給予更多的指導，反之則愈少(陳欣蘭，2007)。. 22.

(34) 楊秀停(2004)分析出探究式教學的特點為：(1)著重對真實問題的探究：經由與環境的互動、反省，更能引發學生的學習興趣；(2)提供學生自由探索及主動建構學習的機會：問題解決是透過解題者的經驗、嘗試錯誤等而達成，探究式教學所提供自由的學習情境，讓學生可以主動的去學習；(3) 強調合作的重要：透過學生與學生之間、教師與學生之間的合作，共同完成探究活動，並引導學生應具備聆聽、分享及思考的能力；(4)重視探究過程的技能：教師除了注重知識的傳授之外，更應該鼓勵學生勇於思考、發問、預測、整理、解釋及應用等能力，並以鼓勵的方式帶動學生自我學習。由上述可知，探究式學習與傳統學習最大的差別為：(1)老師不會直接在課堂上教授知識，而著重引導問題、啟發學生思考；(2)由學生蒐集資料，自行尋找解決問題的方法，讓學生自行建構知識，以應付日常生活的困難(羅詩敏、朱啟華、鐘秀婷、許文俊、郭惠娟、張惠卿、余澤濤，2010)。杜威(Dewey)認為探究式教學法能讓學生從實踐中學習，並讓老師及學生整合各科知識、培養學生自發性地進行探究、協助學生在智能及心理上的發展(引自 Dow, 1999)。本研究所欲進行的 Big6 教學法，其教學理念及方法，與探究式教學法相同，皆是透過教師的引導及學生分工合作、互相學習、聆聽與分享的方式，進行學科專題的研究，希望透過探究教學模式 Big6 的協助之下，學生. 23.

(35) 能擺脫傳統的聽講方式，學會自行解決問題、發現知識。二、Big6 教學模式大六技能模式(The Big6 Skills, Big6)於 1999 年，由 Eisenberg 和 Berkowitz 共同提出，是近年來常被國內外研究者、教學者所使用的一種搜尋資訊、解決資訊問題的歷程模式及教學方法，包括定義問題、資訊尋求策略、取得資訊、使用資訊、整合與評估等六階段，每階段各有兩個歷程。這些歷程、步驟不是各自獨立的，而是互相關聯、交錯使用的，能適用於不同的領域及年齡層。Eisenberg 和 Berkowitz(1999)所建構之六階段十二項歷程的資訊問題解決模式如下： (一) 定義問題(Task Definition)：確認自身的資訊需求，並針對此需求發展出資訊問題。 1. 定義資訊問題(Define the information problem) 2. 確認所需資訊(Identify information needed) (二) 資訊尋求策略(Information Seeking Strategies) ：針對所發展出的問題，決定搜尋策略。 1. 確認資源範圍(Determine all possible sources) 2. 選擇最佳的資源(Select the best sources) (三) 取得資訊(Location and Access) ：檢索並找到所需的資訊。. 24.

(36) 1. 找到資源(Locate sources (intellectually and physically)) 2. 藉由管道取得所需資訊(Find information within sources) (四) 使用資訊(Use of information)：運用前一階段所得之資訊，進行閱讀，以解決自身的資訊需求。 1. 閱讀資訊(Engage (e.g., read, hear, view, touch)) 2. 摘要重點(Extract relevant information) (五) 整合(Synthesis) ：組織、整合蒐集而得的資訊。 1. 組織資訊(Organize from multiple sources) 2. 呈現資訊(Present the information) (六) 評估(Evaluation) ：評估問題解決歷程能否有效滿足資訊需求。 1. 過程評估(Judge the product (effectiveness)) 2. 成果評估(Judge the process (efficiency)) Big6 模式的優點為將資訊素養的尋找、組織、評估、利用和創造的能力態度，具體而微的呈現在六個步驟中(林菁，2010)，透過六階段教學步驟及歷程，培養學生養成資訊素養能力、批判思考能力，並成為能判斷資訊、接收訊息及擁有自學能力和社會責任感的公民。三、Big6 融入學科教學 Eisenberg 和 Berkowitz(1999)及 Eisenberg、Berkowitz、Darrow 和. 25.

(37) Spitzer(2000)皆表示，Big6 模式可適用於不同學科及年齡層，若師生能掌握問題解決的精神，不尋求標準答案，以提升批判思考能力為目標，並將被動式的記憶化為主動思考，便是學習的樂趣。國內外許多專家學者，將 Big6 模式作為達到資訊素養教育目標的教學方法，融入各領域學科及年級的教學，都能引起學生的興趣及提升學習能力與態度。例如：Lowery(2005)這位圖書館媒體專家利用 Big6 六個步驟，與級任教師共同合作教導，成功的引導小學三年級的學生完成一本有關家鄉的故事書製作；林菁(2010)使用 Big6 模式將辯論融入國小六年級社會學習領域，提供師生一個問題解決的思考架構，瞭解到不論是何種議題，只要透過現有的資料、概念圖的呈現、蒐集、摘錄與比較，並透過辯論活動及社會行動統整出來，最後以反省自己的學習表現為總結，便可提高學生學習的動機及深化學習內容，將問題解決視為學習的樂趣；林菁、謝欣穎 (2013)將資訊素養和閱讀策略經由 Big6 模式的主題探究，融入四年級的自然與生活科技學習領域課程中，各組學生均能定義出主題探究的範圍，並提出推論性的高層次題目，經過探究式學習的洗禮，學生在自然與生活科技學習領域的學習表現也有所進步，除了瞭解水生家族單元的基本知識，也會關心水中生物和水域環境，具備初步的科學素養。國內多位學者將 Big6 教學法融入國小中年級、高年級社會學習領域、自然與生活科技領域及國. 26.

(38) 語領域等，並進行行動研究，皆發現學生在資訊素養能力上有大幅的提升，融入的學科知識也有所進步(如林菁、洪美齡、李秉蓉、彭雅雯，2007；翁蕙琦，2006；張盡梅，2005；蘇榮輝，2005 等)。綜合上述，研究者發現 Big6 的資訊問題解決歷程與資訊素養教育的內涵相互呼應，21 世紀學習者需要有效的探究式學習鷹架，而 Big6 模式能協助學習者循序漸進的解決問題，兩者之間相輔相成，是本研究採取 Big6 的重要因素。除此之外，本研究藉由社會學習領域教師、藝術與人文領域教師和圖書教師的協作教學，整合教學內容，由圖書教師提供資訊、教導資訊素養技能，使學童將資訊素養的本質和技巧內化，社會學習領域教師及藝術與人文領域教師協助引導學生利用 Big6 模式，搜尋、彙整、發表專題成果等技能，期望培育一個具獨立思考與終身學習能力之 21 世紀學習者。. 第三節資訊素養教育. 本節將分「資訊素養的意涵」、「資訊素養融入教學」及「圖書教師的角色」三部分，從各項文獻中釐清資訊素養的意涵，並說明各個國家所設計的資訊素養課程及圖書教師在此課程中所扮演的角色，分別闡述如下。. 27.

(39) 一、資訊素養的意涵「資訊」一詞，經由不同領域及文化的呈現，其定義已多達四百多種，大致的解讀為可誘發、創造知識並將接受到的訊息、資料轉化為知識的過程，而資訊是將資料整理後所形成，並經由人類接收訊息形成認知而產生變化(謝宜芳，2001)；「素養」這個名詞，從拉丁字”literatus”而來，最早及普遍的解釋為基本的讀、寫、算能力(倪惠玉，1994)。「資訊」與「素養」兩者所結合的概念，最早提出者為 1974 年美國資訊工業協會主席 Paul Zurkowski，該學者向美國國家圖書資訊科學委員會(United States National Commission on Libraries and Information Science, NCLIS)，提出設立全國性的資訊素養培育計畫之建議，並認為能運用各種資訊來源解決工作或日常生活問題的人即是具備資訊素養之人(Behrens, 1994)。美國圖書館學會 (American Library Association, ALA)在 1989 年曾提出一份重要的文件「美國圖書館學會資訊素養委員總結報告書」(The final report of the American library Association Presidential Committee on Information Literacy)對資訊素養的定義為，一個人具有能力知道何時需要資訊、且能有效的尋得、評估與使用所需要的資訊，最後成為一個學習如何學習的人，也就是終身學習者。McClure(1994)認為資訊素養是解決資訊問題不可缺少的技能。其認為資訊素養是四種不同的功能性素養培育所產生，即傳統識字素養(Traditional. 28.

(40) Literacy)、媒體素養(Media Literacy)、電腦素養(Computer Literacy)、及網路素養(Network Literacy)。由此可知，資訊素養是數種能力總集，而具備資訊素養能力也代表同時擁有了生活、工作的能力及終身學習的技能。許多國家及學者，相繼針對資訊素養提出定義及見解。如英國圖書資訊專業人員協會(Chartered Institute of Library and Information Professionals, CILIP, 2004)定義資訊素養為知道什麼時候及為什麼需要資訊，在哪裡可以尋得，以及如何評估、使用並以合理且具道德規範的方式傳播資訊。該協會依據其資訊素養定義，提出下列八項人們須具備之資訊素養能力：(1)對於資訊的需求；(2)認識可利用的資源；(3)如何找到資訊；(4)評估結果； (5)如何使用或利用結果；(6)使用資訊的道德與責任；(7)知道如何溝通或分享自己的發現；(8)瞭解如何管理自己的發現。聯合國教科文組織(UNESCO)於2008年提出資訊素養五個重要關係，包含教育、職場、公民社會、國家發展與全人類健康、福祉。該組織認為藉由認識自己的資訊需求、獲取並評估所搜尋的資訊品質、有效並合理的使用資訊、應用資訊創新和傳播知識等技能，使個人可以有效的找尋、評鑑、使用和生產資訊，滿足人們對新知識與多元化學習經驗之渴求，並將資訊素養視為數位時代中每個人所需的基本人權之一。吳莉欽、溫嘉榮(2003)定義資訊素養為個體利用資訊以探究世界，增. 29.

(41) 長知識並與他人溝通之能力，並自覺對資訊需求後，藉由資訊尋求行為，滿足其對資訊的渴望；胡立耘(2005)將資訊素養定義為發現和判斷資訊的能力、處理與傳播資訊的能力、組織與創造知識能力的集合，是文化素養、電腦素養、網路素養、傳媒素養的結合，為每個公民必備的基本素質；賴苑玲(2013)認為擁有資訊素養的人是：終身學習者、有效利用圖書館、理解閱讀的資料、有智慧的使用資訊、組織資源、發展想法、利用科技、知道如何尋找、解釋、摘要及理解資訊的運作，所以資訊素養不僅是一個能力、技能，更是一種態度與行為。林菁、郭淑玫(2012)整理各學者的定義與內涵後，以歷程層面(process) 與範圍層面(scope) 兩部分對資訊素養進行詮釋，並繪製出資訊素養內涵圖 (圖 2-1)。以歷程層面而言，資訊素養是能有效找尋、取得、評估、利用等各項資訊能力與態度；從範圍層面來看，由於資訊能以多元的方式呈現，其範圍則依照類別，劃分為圖書館素養、圖像媒體素養以及電腦網路素養等大三領域。. 30.

(42) 圖 2-1 資訊素養內涵資料來源：出自林菁、郭玫叔(2012：42 )。. 隨著全球化及資訊科技快速發展下，資訊素養一詞的本質雖然沒變，但其內涵及廣度卻不斷的擴大。2013 年對資訊素養的定義為綜括數位素養、圖像素養、媒體素養、學術素養、資訊掌握、資訊技能、資料策展、資料管理等概念(中華資訊素養協會，2013)，具備資訊素養的人是能夠察覺自己如何取得、使用、管理和評估資訊，並遵守社會上的倫理規範。總而言之，資訊素養不再只是識字及生活基本能力或者是使用批判性思考去評估、詮釋資訊之能力，而是能主動運用資訊科技，解決問題、自我學習、整合資訊及創造新知的能力。整合各國學者提出的資訊素養意涵後，研究者將資訊素養定義為，人們能對資訊合理的使用，並達到自我學. 31.

(43) 習及解決問題的技能。將其運用於本研究中，即指學生能察覺自身對於資訊的需求，並透過圖書教師及社會學習領域教師的引導，利用資訊的使用與經驗來學習，並能評估、整合所蒐集到的資訊，應用於學習中。二、資訊素養融入教學資訊素養教育最早源起於美國 1980 年代中期的教育改革運動 (education reform movement)。為響應此波教育改革風潮，美國圖書館學會 (ALA)邀集全美的教育團體共同組成「資訊素養國家論壇」(National Forum for Information Literacy, NFIL)，並共同促成將資訊素養正式列入各級學校的課程中之決議，資訊素養教育始成為學校正式課程的一環(白子玉，2000；吳美美，2004)。我國九年一貫十大基本能力中指出國民生活的基本能力為，培養終身學習能力、規劃、組織與實踐、運用科技與資訊、主動探索與研究、獨立思考與解決問題等(國民教育社群網，2012b)，其目標與資訊素養的定義不謀而合，皆為培養個人知道何時需要資訊，並能有效找尋、評估、和利用資訊的能力(田方華，2007)；有些學者指出，資訊素養能力，不能另外單獨成為一個學科來教學，必須落實在有意義的課程學習中，不斷的反覆被應用，才能真正的幫助學生內化知識並學會在資訊浩瀚的大海中，找到所需的資料 (林菁、洪美齡，2005；McGhee & Jansen, 2005；Pappas &Tepe,. 32.

(44) 2002)。而教師在此，便扮演著重要的角色，除了本身應具備良好的資訊素養能力外，還必須設計課程，引領學生達到每個階段的學習。資訊素養教育可以融入那些學科領域當中呢？根據 2003 年再修改之九年一貫社會學習領域十大課程目標，可以發現，教育方向除了偏重認知、情意、技能三個層面外，更著重於「過程技能」的培養(林菁，2007)，此項的改變與美國社會科學會(National Council for the Social Studies, NCSS)於 1994 年發展的社會科課程標準有異曲同工之處，兩者皆強調新的世紀裡，社會學習領域應藉由統整的活動，培養學生具備公民應有的認知、態度和技能，以進行負責任的社會行動。社會學習領域在認知方面，著重了解社會、文化和生態環境之多元交互關係，充實社會科基本知識；情意方面，培養負責任的態度及自我實現的能力；技能方面，發展批判思考、價值判斷、解決問題及處理資訊之能力(國民教育社群網，2012b)。由此可知，資訊素養所欲培養的能力與社會學習領域的目標方向，是並行不悖的，兩者可透過課程的統合，訓練學生發展出尋找、組織、評估、利用和創造多元資訊的能力和態度(吳美美，2004)。國內學者賴苑玲、林菁、吳美美(2009)融合各國資訊素養指標及理念，規劃從幼稚園到大學各級資訊素養教育指標的訂定，並將資訊素養以六項內涵來做規劃，以融入學科領域：(1)能確認資訊的需求及範圍；(2)能有. 33.

(45) 效獲取所需的資訊；(3)能批判性地評鑑與使用資訊；(4)能有條理且合理地統整資訊；(5)能瞭解資訊使用對於社會各方面的影響；(6)能不斷且有創意地追求資訊以達成終身學習。由國內外的資訊素養定義可以得知，資訊素養常與終身學習、問題解決、獨立思考、學習如何學習畫上等號(林菁， 2007)，而唯有將資訊素養概念融入領域課程中，才能真正落實 Bruce(2002) 所提出資訊素養的七個概念：資訊科技、資訊資源、資訊過程、資訊控制、知識建構、知識延伸與智慧。資訊素養融入教學可從林菁、郭淑玫(2012)對資訊素養範圍的定義分類來述說，藉由圖書館素養、圖像媒體素養及電腦網路素養等三方面，進行融入教學，以下針對圖書館素養、圖像媒體素養、電腦網路素養與課程間的搭配進行說明。 (一)圖書館素養：圖書館素養意指圖書館的利用技巧，包含尋找及解釋文字資訊的能力，教導的內容為知道圖書館資源的擺設、如何使用線上公用目錄、紙本及電子參考工具書、如何有效的閱讀、做摘要、改寫與統整批判的能力(林菁，2008)，圖書館素養應長期融入不同學科的主題探究學習情境中，才較易被養成。學者指出藉由主動提出探究問題、找尋資料，以及使用和統整資訊的資訊素養過程，學生會內化閱讀理解策略，並影響被融入學科的學習成效（林菁、謝. 34.

(46) 欣穎，2013）。國內有多位學者，曾針對圖書館素養進行相關研究，並獲得正向的回應，例如：曾品方(2008)曾對國小一年級的學童進行圖書館素養課程，藉由認識圖書館及相關軟硬體設備，利用故事的引導及正向的言語規勸，發現學童可以從小學一年級，開始進行圖書館素養的養成，並學會如何使用圖書館的各項資源；張瓊穗、翁婉慈(2005)透過 Big6 教學法融入圖書館素養教學，發現高年級學生在學習過圖書館素養課程後，相較於未接受此課程的學生，其資訊素養能力較佳且提高了學習效能；林菁、謝欣穎(2013)將資訊素養與閱讀策略融入四年級的自然與生活科技領域，並應用 Big6 教學模式於課程中，發現透過探究式學習後，學生對於環境的議題更加重視，且提升了學童資訊素養及自然與生活科技領域學習的能力。由此可知，圖書館素養若能從小開始培養，不論是獨立為一門科目或融入其他領域，只要透過教師用心的引導及課程的設計，必定能協助學生提升學習成效及興趣。 (二)圖像媒體素養：指對於圖像本身，須具備批判與判斷的眼光，例如：分析製作背景、構圖、技巧、內容、符號及其圖像背後所蘊含的意義等(林菁、郭淑玫，2012)，對無所不在的資訊具有主體意志、獨立思考能力，期待造就「優質公民」的民主社會。有鑑於現今社會. 35.

(47) 隨處可見的電視、電影、廣告、廣播等媒體，間接影響學生的認知、行為及態度，故學校單位必需教導學生擁有媒體素養觀念，運用媒體來溝通表達和獲取改善社會的能力(教育部，2002)。有些學者指出，媒體素養教育若融入現有課程，並經由議題討論或親身經歷的方式，更能培養學生批判性思考的能力，並促進媒體素養的運用及態度的養成(Buckingham, 2003; Semali, 2000)。如林菁(2007)將資訊素養融入國小四年級社會學習領域教學：小小古蹟解說員的培訓，教師利用圖片與影片寫說故事、親臨現場體驗及欣賞古蹟的方式，培養學生對古蹟的鑑賞及認識，並能藉由圖片有條理的說出古蹟的特色及美的地方，體會保護古蹟的重要性；林菁、洪美齡、李秉蓉、彭雅雯(2007)，發現國小五年級的學生能透過老照片說故事的方式，認識及瞭解台灣日治時代迄今的歷史時間概念，並明白各個時期食、衣、住、行、育、樂的差異性；林菁、郭淑玫(2012) 利用國小一年級綜合課實施資訊素養教育課程，主要針對圖書館素養及圖像媒體素養進行課程編排，除了認識圖書館軟硬體設施及閱讀策略外加入了認識電視分級、廣告目的及優質電視節目介紹，培養學生良好的收視習慣，成為明智的閱聽人；此研究在圖像媒體素養部分的結果發現，學生在認知向度有明顯的進步，但後續的行為及態度的. 36.

(48) 改變，仍需透過教師及家長不斷的提醒才能達到成效。各項研究結果皆發現，資訊素養的養成須長期並融入不同的學習領域，才能內化知識及展現成果。而圖像判讀的重要性，與解讀文字內容同樣重要(Rose, 2001; Stephens, Lehr, Thorp, Ewing, & Hicks, 2005)應融入語文、社會、自然、藝術與人文等領域，進行有效的教學(吳翠珍、陳世敏，2007)。 (三) 電腦網路素養：包含使用網路的基本能力、評估網路資訊與安全且合乎倫理規範的使用網路資訊，以解決生活的問題(林菁， 2008)。張瓊穗、翁婉慈(2005)指出在電腦科技操作方面，隨著學習階段的增長，其使用的技能會更加成熟，但透過電腦網路素養教學後發現，學生上網時間越長及技能的成熟，並不代表其電腦網路素養越好，由此研究可知資訊素養能力仍要透過教師的引導及課程的設計編排，才能真正達到學習成效。例如：黃憲政(2008)透過電腦網路素養教學融入六年級自然與生活科技領域「生物的繁殖」單元教學，設立班級網站，將課程相關資料放置班網，並鼓勵學生上網留言、討論，增加學生使用電腦的技巧及熟練度，教導學生上網蒐集資料並互相回答問題，提升學生問題解決能力、小組合作默契、電腦技能及對於自然科學領域的成績及興趣；謝欣穎、林菁(2013)將資訊. 37.

(49) 素養融入國小三年級自然與生活科學領域之科學探究學習態度表現研究中，使用圖書館、電腦網路及實地觀察體驗，將搜集的資料利用 Word 檔打字，並繪製樹的畫像說明，教師引導學習正確使用網路資訊方式，學生透過筆記型電腦呈現樹的相關知識。研究結果發現，學生在科學探究方面保持正向態度，並能擷取網路資訊後再實際探究其真實性；侯政宏、崔夢萍(2013)將問題導向網路學習系統應用於國小五年級資訊素養與倫理之研究，探討著作權的重要性及相關知識應用，把學生分為三種實驗教學組別，分別為傳統講述式學習、網路問題導向學習及面對面問題導向學習，在前後測的結果對照下，顯示出網路問題導向組別之網路著作權認知概念、資訊素養與網路倫理的學習成效優於其他兩組，但在公開傳輸權、散播權與重製權等概念，仍是三組學生較難釐清的觀念。由以上研究顯示，經由教師的引導，學生能合作學習討論，並透過網路實際教學，可以有效提升學生網路素養觀念，並達到教學成效。劉子利、徐錦興、蔡存裕(2010)的研究顯示，大部分的學童及家長，並無正確的電腦網路素養觀念，造成學童因為同儕及各式影音媒體的影響下，利用網路虛擬軟體聊天、玩電玩等，導致網路成癮而不自覺。由此可知教師與家長之間觀念的溝通及對學童的引導，對於學童的電腦網路素養. 38.

(50) 極其重要，也需要加以重視。綜合上述三種資訊素養能力與不同課程的結合可知，學生資訊素養能力的培養，需要各領域教師間的合作及實際落實資訊素養教育課程，才能真正達到教學效果及目標。三、圖書教師的角色資訊素養與圖書館素養之間的關係緊密，在 1950 年時，學校圖書館主要以資料蒐集為主，而後開始重視圖書館利用教育，由 1970 年時從教師主要教導階段，逐漸發展至今天學生主動學習階段，資訊尋求也成為圖書館素養的主要教學內容之一(Stripling & Pitts, 1988)。Chu 等（2011）的實證研究也證實學校圖書教師、資訊教師和學科教師可以形成一個團隊，相互支援教學，分別負責教導學生在探究過程中需要的各種知識和技巧，以有效的提升學生的閱讀能力和興趣。有學者研究顯示，圖書教師能否與教師充分合作、設計課程、提供充足及適當的資源及彈性的課表，皆會影響資訊素養教育融入教學的效能(陳海泓，2003；Brodie, 2006；McGhee & Jansen, 2005)。由上述可知，圖書教師與其他領域教師的協作教學，將影響學生資訊素養能力學習的成效，故圖書教師的角色定位，影響著課程的進行與安排。以下將針對圖書教師的角色，進行說明。美國圖書館事業一直位居於世界領導地位，其圖書館標準一直執世界. 39.

(51) 之牛耳，特別是在小學圖書館領域，具有世界的指標作用（劉貞孜，1995），因美國經驗是發掘學校圖書教師角色改變的重要軌跡；從早期的館藏管理者進展到現代的教學協助者，學校圖書館標準在歷經七次修訂之後，圖書教師的地位已從學校的邊陲人物走入教學團隊的核心，如今儼然成為學校師生、行政人員、學生家長與社區人士的重要學習夥伴。其主要任務乃在負責學校圖書館之經營、規劃及推動閱讀與資訊素養活動，並提供資訊協助教師教學、與教師協同教學等，以提昇教師教學品質、學生閱讀興趣，與具備自學能力（陳昭珍，2013）。我國開始有圖書教師稱謂始於教育部於 1981 年修訂頒布之「國民小學設備標準」，其中規定「各校應由校長指派『圖書教師』一人處理館務。」（教育部，1981）此規定對圖書教師應具備的資格並無明文規定，故而有的學校指派班級導師或科任教師兼管，有的學校則由專任或兼任行政人員管理，導致圖書教師一職，並未真正落實於國小圖書館，而學校的圖書教師對於自己的角色定位並不清楚，實施上產生困難。直至 2011 年由教育部出版縣市國民小學圖書館閱讀推動教師實施計畫中，才有詳列圖書教師的主要角色與任務有下列四項（陳昭珍等，2011）分別敘述之： (一)教師：圖書教師教授圖書館利用指導，和學童一起閱讀，協助學童挑選適合的書籍，也指導學童利用圖書館資源完成其作業。. 40.

(52) (二)教學夥伴：圖書教師應與教師建立合作關係，協助教師培養學童獨立研究、資訊素養、資訊科技、批判性思考的能力，幫助學童成為獨立自主的學習者。 (三)資訊專家：圖書教師會以課程和學童的興趣為主，徵集及購買各種圖書及多媒體資源，組織館藏，建立資料庫、網站、部落格等，幫助兒童獨立閱讀，並培養其終身學習的習慣。 (四)行政管理者：圖書教師必須規劃、管理並領導學校圖書館的發展，建立圖書館規則、管理圖書館預算、規劃吸引人的閱讀空間，營造開放、積極並創新的學習氛圍。圖書教師負責小學圖書館的經營、圖書館利用教育，資訊素養及閱讀推動等事宜，運用組織與領導等管理技巧，將圖書館媒體中心的資源與方案活動作有效連結，藉由與師生共同合作，完成教學與學習的過程（蘇雅敏，2008）。圖書教師應主動參加並通過教育部各 24 小時圖書教師初、進階研習與教育部所指定閱讀教學推動之相關研習，以增進教師的圖書館管理規劃、閱讀推動、資訊素養、圖書館利用、雲端軟體應用、閱讀素養、結合社會資源及和公共圖書館合作等能力（圖書館閱讀推動教師培訓計畫， 2013）。Kuhlthau 等（2007）也建議資訊素養融入探究式課程應由學校圖書教師與班級老師或各領域教師一起合作設計，期許教導學生保持正向積極. 41.

(53) 且自我導向的學習，成為終身學習者。在本研究中，圖書教師扮演著教師、教學夥伴及資訊專家的角色，協助社會學習領域教師進行教學，並協助學童有效進行資訊解決歷程，獲取較佳的學習經驗。本研究將透過圖書教師、社會學習領域教師及藝術與人文三位教師的協作教學，利用 Big6 教學法，配合四年級下學期社會學習領域「家鄉的產業」單元。希冀在教學後，能使學生在面對問題時，應用蒐集資訊的策略，幫助自己解決問題，提升資訊素養能力；在社會學習領域方面，透過圖書館資料的擷取，吸收課本外的知識，擴充新知，並透過海報分享報告模式，了解六種行業的相關資訊及辛勞之處，而協作教師也能從此次研究中獲取新的教學方法及教學經驗。. 42.

(54) 第三章研究設計. 本研究採用行動研究的方法，以亮亮國小四年甲班的學生為研究對象，利用 Big6 教學法，搭配社會學習領域教師、藝術與人文領域教師及圖書教師的協作教學下，探討學生在第三單元家鄉的產業課程學習下，其資訊素養能力、閱讀理解能力、表達、溝通與分享能力及社會科學習能力是否能提升。並根據學童學習歷程及研究者本身的不斷反思，分析運用 Big6 策略於社會學習領域課程的可行性及整體之影響。本章包含研究方法、研究情境、研究工具、課程發展與研究流程、資料蒐集與分析、研究效度與研究倫理，茲將各節詳述如下。. 第一節. 研究方法. 為了解國小四年級學童資訊素養能力及協作教學後是否能提升學童社會學習領域知識及表達、溝通與分享能力，本研究以「大六教學法」(Big6) 為模式，在教學進行中及蒐集資料過程中進行行動研究。行動研究(action research)為透過實際行動，改進實務問題或工作情境，行動研究通常牽涉至群體的合作，當工作發生問題時，大家產生共識，一. 43.

(55) 同解決，並將問題發展成研究主題，以有效找出適當的解決方案，透過問題解決歷程，不斷的反省與改進，從經驗中求知及獲得學習（蔡清田，2011）。在此研究中，教師根據個人在教學現場所發現的問題或困難，以系統性、計畫性的行動解決問題。在執行行動時，運用方法與工具蒐集資料、進行主客觀分析，並根據結果擬定修正新的教學活動(台灣健康促進學校行動研究專區，2014)。研究者反省自身在社會學習領域的教學，大多透過教師本身既有的知識、課本的內容進行提問，較少讓學生有主動搜尋問題解答的機會。基於教師是課程的推動者，亦是教育情境的研究者，所以決定以行動研究作為研究方法。希望能提升學童解決問題的能力，並應用 Big6 學習策略，落實於生活經驗中。本研究之研究者就是教師本身，在教學的情境中建構自己的教學理念，過程中如發現問題，研究者將以自己實際的經驗並與協作教學的教師們共同研討，設法解決問題，並透過自我省思，將過程加以紀錄，增進自我專業成長。. 44.