國中輔導教師與專任專業輔導人員跨專業合作經驗探討－以新北市北區為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學輔導與諮商碩士學位學程碩士論文. 指導教授：陳婉真博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 國中輔導教師與專任專業輔導人員跨專業合作經驗探討－以新北市北區為例. ‧. The experience of trans-disciplinary cooperation among the professions of. Nat. n. al. er. io. sit. y. guidance teachers, school counselors, and social workers in junior high school. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：陳思瑜中華民國一 ○ 四年七月.

(2) 中文摘要「國民小學國民中學及直轄市縣（市）政府置專任專業輔導人員辦法」於民國 100 年頒布，希望透過專任專業輔導人員的進駐，提供青少年與學校輔導工作更專業的協助，期盼學校中的三級輔導能夠更加健全。本研究旨在探討國中輔導教師與專任專業輔導人員（含學校心理師及學校社工師）的跨專業合作經驗、了解專任專業輔導人員加入學校輔導工作團隊後的影響為何？輔導教師對於專任專業輔導人員的期待為何？本研究以質性研究的方式，以目前服務於新北市北區國中之輔導教師（包含. 政治大. 輔導室行政人員、兼任輔導教師及專任輔導教師）為研究對象，進行一對一半結. 立. 構深度訪談，共訪談六位。以主題分析法進行歸納、統整所蒐集的訪談資料，將. ‧ 國. 學. 實務工作現場所呈現之資料建構出歸納式結論。. ‧. 本研究結果發現如下：一、跨專業合作現況：. y. Nat. io. sit. （二）輔（一）輔導教師與專任專業輔導人員合作內容包含直接服務與間接服務。. n. al. er. 導教師與不同專業合作有不同的合作方式。（三）各專業在合作中有不同角色。（四）. Ch. i n U. v. 輔導教師、學校心理師及學校社工師三方共同合作機會少. engchi. 二、跨專業合作對學校輔導工作的幫助：. （一）與專任專業輔導人員合作帶來的幫助：(1)加快處遇、(2)與個案晤談更深入、 (3)促進與家長的合作、(4)減輕輔導教師負擔、(5)提供不同觀點。（二）與學校心理師合作帶來的幫助：(1)提升專業信任、(2)跳脫學校教育的角度與個案工作。（三）與學校社工師合作帶來的幫助：(1)整合資源、(2)更清楚法規上的規定。三、對跨專業合作的期待：（一）對專任專業輔導人員的期待：(1)專任專業輔導人員對學校需求的瞭解、(2) 專任專業輔導人員提供穩定校內督導、(3)專任專業輔導人員可協助增強初級預防。（二）對制度的期待：(1)補足目前應有人力、(2)增置校內專任專業輔導人員。.

(3) 英文摘要 In 2011, Taiwan Government draw up the regulations for elementary school and junior high school to having the professions of school counselors and social workers. With the new regulations, the professions of school counselors and social workers are expected to improve the profession and quality of school guidance networks. The purpose of this study was to explore the experience of trans-disciplinary cooperation among the professions of guidance teachers, school counselors, and social workers in junior high school. This study also wanted to know were there any impact brought in when the professions got into school guidance teams and know the expectation of guidance teachers.. 政治大. This study used semi-structured interviews to collect data from 6 guidance teachers (including managers and teachers) who work in junior high school in North Dist of New Taipei City. Thematic Analysis is adopted to transcribe, analyze and code all recordings.. 學. ‧ 國. 立. The main findings of this study were as follows:. ‧. 1. The situation of trans-disciplinary cooperation: The cooperation contents include direct service and indirect service. When working with different profession guidance teachers have different mode. In trans-disciplinary cooperation processes all of the professions have their own roles. However the chance of trans-disciplinary cooperation among the professions of guidance teachers, school counselors, and social workers is less common. 2. The assistance of trans-disciplinary cooperation: The school counselors and social workers could accelerate treatments, deeply work with clients, promote the cooperation with parents, release guidance teachers’ pressure, and provide different views. The school counselors could upgrade trust of profession and use another role working in the school. The school social workers could integrate the resources and they know more about the laws. 3. The expectation to trans-disciplinary cooperation: The guidance teachers expect that the school counselors and social workers could know more about junior high school, provide stable supervision in school, and help primary prevention. From a policy perspective, the guidance teachers expect that the government could fill the vacancy and recruit full time school counselors and social workers in junior high school.. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(4) 謝誌終於可以寫謝誌了。一開始真的沒想過念研究所和寫論文會是這麼痛苦的過程，以前看著學長姐心裡想的是「哪有那麼誇張？」、「有需要研究生禮貌運動嗎？」走了這一遭才知道真的很累很辛苦。很多時候不是自己努力就可以完成的，這一路有好多的挫折，面對無窮無盡的文獻，看見自己的渺小、尋找受訪者也不如預期順利，幸好透過老師、同學和受訪者的幫忙，順利完成資料蒐集。資料分析是最難熬的階段，雜亂無章的內容，弄得自己頭昏腦脹，也害婉真老師跟著我頭痛。最辛苦的時候在三、四月，論文、實習兩頭燒，論文寫作的過程常常達不到老師的要求，雖然老師口頭上沒有直說，但其實我都有感受到，好幾次和老師討論完論文之後回家偷偷哭，哭完擦乾眼淚繼續寫。雖然婉真老師有時候很嚴厲，但真. 政治大幫助我在寫作的時候整理出清楚的脈絡，如果沒有老師的當頭棒喝，我還不知道立的很感謝老師一直以來的支持，從訂定題目方向開始，給我很多的鼓勵和空間，. ‧ 國. 學. 要卡在論文裡多久。. 寫論文真的不是件簡單的事情，在經歷每次的挫折時，情緒上和生理上都有好多的不舒服，開始指責自己，對自己失望，幸好我身邊有好多人陪著我走過這. ‧. 些日子。謝謝哲綱在我遇到低潮的時候總是鼓勵著我、照顧著我的日常起居，讓. y. Nat. 我可以沒有後顧之憂的做我該做的事，沒有你我真的不知道怎麼熬到現在，太多. sit. 的感謝說也說不完。謝謝大學同學們（太多人要謝，就不一一點名了）常常聽我. al. er. io. 抱怨，陪我一起出氣，讓我知道我不是孤單一個人在面對這一切。謝謝研究所同. n. v i n Ch 不斷互相提醒、鼓勵著對方，我們才能夠往下一個階段邁進。 engchi U. 學們在每次的返校督導可以有機會大吐苦水，特別是嘉貞，這一路上幸好有你，最要感謝的是我的家人們，從一開始不了解為何我需要念三年的研究所，到. 可以和親戚們解釋我需要三年的時間，雖然在過程中也不斷地問我「論文寫到哪裡了？」、「怎麼寫這麼久？」、「什麼時候才要開始工作？」但親愛的家人們還是支持著我念完研究所和完成全職實習，沒有你們的支持我一定無法撐到最後，謝謝你們的肯定和包容。最後要感謝的是自己，感謝自己撐到最後了，好幾度絕望的想要放棄，懷疑自己是不是真的不是合繼續念研究所，幸好堅持下來了，總算熬過辛苦的日子。也許未來還是辛苦的，但我完成了對自己的期許，完成研究所學業。接下來會是什麼樣子還有很多的未知，可是至少在這個階段我可以昂首闊步的離開待了七年的學校。期待自己離開學校後可以成為更棒的助人工作者，對臺灣社會有所貢獻。陳思瑜. 謹誌於臺北 2015.7.2.

(5) 目次第一章. 緒論 .............................................................................................................. 2. 第一節第二節第三節第二章. 研究動機與問題意識 .......................................................................... 2 研究目的 .............................................................................................. 8 名詞釋義 .............................................................................................. 9 文獻探討 .................................................................................................... 13. 第一節第二節第三節第三章. 學校輔導工作 .................................................................................... 13 學校輔導工作中的跨專業合作 ........................................................ 29 臺灣跨專業合作現況 ........................................................................ 41 研究方法 .................................................................................................... 55. 第一節第二節第三節第四節第五節第六節第七節. 政治大. 研究取向與設計 ................................................................................ 55 研究場域與研究參與者 .................................................................... 57 研究工具 ............................................................................................ 60 研究程序 ............................................................................................ 62 資料處理與分析 ................................................................................ 67 研究信度與效度 ................................................................................ 72 研究倫理 ............................................................................................ 76. 立. ‧. ‧ 國. 學. Nat. 第五章. n. al. er. 研究結果 ............................................................................................ 77 研究討論 .......................................................................................... 121. io. 第一節第二節. y. 研究結果與討論 ........................................................................................ 77. sit. 第四章. Ch. i n U. v. 研究結論與建議 ...................................................................................... 134. 第一節第二節第三節. engchi. 研究結論 .......................................................................................... 134 研究建議 .......................................................................................... 138 研究限制與未來研究建議 .............................................................. 141. 第六章. 研究反思 .................................................................................................. 144. 參考文獻. 146. 附錄. 154 附錄一附錄二附錄三附錄四. 訪談大綱 .............................................................................................. 154 研究參與邀請函 .................................................................................. 155 受訪同意書 .......................................................................................... 156 檢核回饋表 .......................................................................................... 157. 1.

(6) 第一章緒論本章共分為三節，分別說明研究動機與問題意識、研究目的，並界定本研究之重要名詞。茲將上述內容分結論述如下：. 第一節研究動機與問題意識動機一：看見專業中的限制踏入輔導與諮商領域後，因為自己曾經在國、高中受過他人協助而度過低潮. 政治大擔任認輔志工；碩二、碩三時選擇在高中輔導室實習。實習的歷程中我發現許多立的經驗，因此在實習場域的選擇以學校體系為主。在碩一時曾到鄰近學校的國中. ‧ 國. 學. 原本以為是個人問題，再深入瞭解後便會發現背後還有許多原因造成問題的發生，這些原因不外乎是家庭因素與社會因素。因此，瞭解到青少年所遇到的困難不單. ‧. 單是個人所造成，還必須瞭解那些隱含在背後、默默影響青少年的因素。. sit. y. Nat. 當我看見了問題背後的許多現象，我開始反思我的生命經驗。在大三的時候. io. er. 我面臨了生涯的選擇，即將面臨畢業，我必須選擇我未來想要做些什麼，但社會. al. 系畢業的相關工作不是我所追求的，我希望未來的工作可以有更多機會與人接觸，. n. v i n Ch 並且是有助於社會的，因此我選擇投入輔導與諮商。在學習的歷程中發現諮商和 engchi U 我原本所學的社會學有差異：諮商重視個人的發展，社會學重視社會環境對個人的影響，但因為有社會學的相關訓練，讓我在學習諮商與輔導時常會注意到社會環境對個人的影響。進入實習階後也發現社會環境與家庭的影響不容小覷，但是實習心理師的角色比較少接觸到青少年的家庭，社會因素的部分心理師也比較少碰觸，因此引發我在不同專業訓練下的反思。在我的生命經驗中還有個引發我思考的重要原因是我的家庭經驗，我的家庭中，叔叔的家庭是高風險家庭，他娶了外籍配偶後，生下一男一女，孩子慢慢地. 長大變成青少年，但不時學校老師會打電話來關心孩子的出缺席狀況、學業成績、 2.

(7) 在班上的人際狀況、學習障礙等等，我才意識到現在孩子所面臨的問題和問題成因相較於以往多，也越來越複雜。叔叔家庭的低社經背景、不穩定的工作、酗酒、嬸嬸的文化適應與語文能力等都會影響到孩子，我開始思考，若站在「親戚」的角度和站在「心理師」的角度，我能夠怎麼協助他們？我發現以親戚的角色會有許多情緒影響，且牽涉的太多太複雜，有時候窒礙難行，而心理師能做的也有限，不是只有提供諮商就可以改變他們所遭遇到的困境，可能還需要其他單位，如：導師、輔導教師、社工等其他專業一起協助有需要的孩子。所幸近年來輔導工作逐漸受到重視，學校老師、輔導教師、專任專業輔導人員與其他社會資源等，相. 政治大. 繼投入學校輔導工作，希望透過各種方式，增進青少年的能力，克服生活中的困. 立. 境。在堂弟的例子中，除了導師的協助與關心之外，社工也介入提供資源與幫助，. ‧ 國. 學. 越來越多的資源進入，堂弟有機會接觸社區資源，在不同專業的協助下得到幫助。在諮商專業下，所提供的幫助偏向個人心理層面，在面對家庭與社會問題時比較. ‧. 難給予適當的幫助，對助人工作來說是一大限制，面臨專業上的限制時該如何突. Nat. n. al. er. io. sit. y. 破困境，對個案提供更全面的幫助是目前亟須探討的議題。. 動機二：跨專業合作下的挑戰. Ch. engchi. i n U. v. 隨著社會變遷，青少年的心理健康問題逐漸複雜與低齡化，問題越來越多元，甚至有嚴重化的趨勢，學校輔導工作希望能夠預防、治療與改變個人的困境，幫助當事人解決問題，這一連串的工作是一系列的專業助人活動，也是整個學校教育計畫的一部份（宋湘玲、林幸台、鄭熙彥，2000）。這幾年校園霸凌、性侵害、自傷等事件層出不窮，也讓社會大眾了解學校輔導的功能，因此學校輔導工作的推行刻不容緩，適當的預防與處理也突顯了學校輔導工作的重要性。學校輔導工作從生僑輔導與職業教育開始推行，輔導室與輔導處的建置也讓學校輔導工作能夠推行的更加順利。在各式法規逐步的修訂下，學校輔導工作人員納入學校編制之中。然而體制的建立不代表學校輔導工作可以發揮最佳效能， 3.

(8) 在實際執行中仍有許多問題逐漸被發現，如：輔導人員的培訓與任用、人員編制不如預期、組織編制還有改進空間（林萬億、黃韻如，2010），這些問題的發現也持續推動輔導工作的改進與進步。為因應社會的變遷以及輔導需求的增加，政府從民國 80 年起陸續推動「輔導工作六年計劃」、「高關懷青少年計畫」、「璞玉專案」、「認輔制度」、「教學、訓導、輔導三合一的學生輔導新體制」、「友善校園計畫」、「國民中學試辦置專業輔導人員實施計畫」等專案，希望提供不同需求的青少年更適切的輔導工作計畫，讓每個學生可以有更好的發展，希望強化教師輔導知能並補充欠缺之專業輔導人力。. 政治大. 雖然這些計畫立意良善，但是在實際執行時可能因為學校教育方針、政府政策規. 立. 劃、與經費限制等問題，導致計畫無法如預期般的執行（教育部，2013）。. ‧ 國. 學. 為了使學校輔導工作可以更有效服務所需的青少年，現行的政策開始「以學校為基礎」發展服務方案，進而拓展至家庭、社區與社會等環境層面，同時也結. ‧. 合教育、心理、社會等不同專業，建立更緊密的結合與合作，如：民國 86 年與 87. Nat. sit. y. 年分別於臺灣省、臺北市、高雄市擇校執行「國民中學試辦設置專業輔導人員實. n. al. er. io. 施計畫」、臺北縣於民國 90 年推動「臺北縣中小學聘用學校社會工作專業人員計. i n U. v. 畫」、臺北市於民國 93 年實施「諮商心理師進駐國小校園的服務方案」，更於 95. Ch. engchi. 年起補助各地方政府辦理「專業輔導人員參與國民中小學學生輔導工作方案」，聘用兼任專業輔導人員（如心理師、社工師）協助國民中小學學生輔導工作，這些方案的執行奠定了學生輔導工作的跨專業合作，也逐步提升學生的專業輔導人力品質（教育部，2013）。由 90 年代開始越來越多延聘專業人員進入校園輔助輔導工作的方案，也因為此趨勢，「跨專業合作」的機會增加，然而「國民中學試辦設置專業輔導人員實施計畫」雖成效良好，但卻因為政策因素沒有續辦，而後續不同縣市繼續辦理的方式也不一，導致各縣市在學校輔導工作的發展上有落差。部分縣市看見心理健康專業人員進入校園的重要性，持續辦理相關方案，但也有縣市在計畫停止後就停 4.

(9) 滯了，此結果對學校輔導工作來說並非良好發展。八德國中霸凌事件發生後，政府單位開始重視青少年的輔導，在有以上基礎之下且配合時勢所需，提出「國民教育法」第 10 條修法及民國 100 年「國民小學國民中學及直轄市縣（市）政府置輔導人員辦法」（民國 102 年修正辦法名稱為「國民小學國民中學及直轄市縣（市）政府置專任專業輔導人員辦法」）。學生輔導工作開始邁入新的紀元，全面推行「國民小學國民中學及直轄市縣（市）政府置輔導人員辦法」，希望透過專任專業輔導人員的進駐，提供青少年與學校輔導工作更專業的協助，期盼學校中的三級輔導能夠更加健全，學校教師、行政人員、輔導. 政治大. 教師、專任專業輔導人員、網絡資源能夠更緊密的結合與合作，完整建置發展性、. 立. 介入性、處遇性之輔導資源平台，提升學校輔導工作之效能，以嘉惠學校的學生、. ‧ 國. 學. 家長及教師，落實營造尊重關懷的友善校園。. 為了提升學校輔導工作的效能，政策上不停的做修正，希望能夠提供更佳的. ‧. 服務。國民教育法第 10 條修正增加了國中小輔導人力的配置，使專任專業輔導人. Nat. sit. y. 員進駐校園，學校輔導教師、學校心理師與學校社工師等助人專業為提升學生心. n. al. er. io. 理健康，已開始發展跨專業的合作，組成輔導工作團隊，藉由不同專業間的合作，. i n U. v. 提供更專業的心理健康服務。專任專業輔導人員尚未進駐前，輔導工作皆由輔導. Ch. engchi. 教師所執掌，但在需要授課又需要提供個別諮商、團體諮商與諮詢時，輔導教師的工作量極大，負擔沉重的狀況下使得輔導工作受到限制。透過學校輔導工作團隊的建立，讓輔導教師、學校心理師及學校社工師共同合作，使學校輔導可以更全面的照顧青少年需求。隨著法規定訂定與落實，並透過跨專業合作，強化學校輔導工作之功能已為目前的趨勢，而現行的規劃是否能夠長久並穩定發展，在執行的過程中是否遇到困難與阻礙，仍然還有許多可探討的部分。. 5.

(10) 動機三：跨專業合作中角色的差異在跨專業合作中，合作的人員包含學校輔導教師、學校心理師及學校社工師，角色相當多元，可以提供不同層面的協助，但站在不同專業的角度有不同的思考脈絡與觀點，在問題概念化、問題解決模式、專業角色和權力義務可能有些重複，也有些不同。在跨專業合作的過程中，在不同的角色下，各專業要如何溝通協調才能有好的效果也是目前亟須探討的。在學校輔導工作裡，各專業進入校園的時間不同，輔導教師比專任專業輔導人員早進入學校場域，但專任專業輔導人員的專業能力可能較輔導教師強，因此在進入校園的時間與專業能力上可能會出現被. 政治大. 比較的狀況，此時雙方在合作時權力的協調上難免出現狀況，若出現不平衡的狀. 立. 況，如：專任專業輔導人員以專業角色進入校園使輔導教師原有角色與功能受到. ‧ 國. 學. 威脅、學校心理師與學校社工師專業重疊時產生的競爭角色等，這些狀況發生對於跨專業合作可能會產生負面的影響或影響輔導工作的成效。在跨專業合作中輔. ‧. 導教師與專任專業輔導人員若能清楚彼此的角色差異，在各自角色下有效協調與. Nat. sit. y. 互助，也有助於跨專業合作的進行。. n. al. er. io. 鄭安伶（2002）發現學校教師對於學校輔導工作的評價貶多於褒，認為輔導. i n U. v. 人員角色與功能分歧與複雜，容易形成角色衝突，工作效能及工作滿意度的降低，. Ch. engchi. 以至於工作成效不彰。刑志彬與許育光（2014）針對學校心理師服務實務與模式建構進行初探後發現，學校心理師在學校輔導工作中的定位模糊，導致需要花更多時間摸索各自的角色定位。從研究發現目前輔導工作中各角色的定位還是處於模糊的狀態，且不僅輔導工作團隊中不清楚各自的角色定位與分工，其他學校教師對於輔導人員工作的不瞭解與不認同，皆會對輔導工作產生影響，畢竟在學校裡第一線接觸學生的人員主要是導師與輔導教師，若教師對於輔導人員不瞭解可能會對輔導工作的推展產生限制。專任專業輔導人員進駐校園後，也讓專業間的差異慢慢浮上檯面，在其他跨專業合作的場域中游淑華、姜兆眉（2011）發現在「家庭暴力暨性侵害防治中心」 6.

(11) 社工與諮商兩專業的合作過程中，專業間的差異使得服務過程中並存著競爭與合作，社工與諮商的專業有重疊也有差異，雖在專業角色上相似，但也有著不可取代之處。專任專業輔導人員的養成過程中，學校心理師與學校社工師的訓練背景不同，學校社工師主要著眼於社會與制度層面，學校心理師偏向個人層面，因此時常會出現觀點的差異。在跨專業合作時不同觀點間的交流可能會激盪出不同火花，但也可能會造成障礙，由此可見跨專業的合作並非如想像中容易與理想。各角色間若沒有明確的定位，容易導致工作重疊，造成資源浪費或是無法有效利用。專業間的差異導致在協調時需要花費更多的心力與時間，才能找到共同的目標與. 政治大. 方向。輔導教師、學校心理師與學校社工師彼此之間的角色相似，但也有著差異，. 立. 若未釐清各自在學校輔導工作中的角色及未處理角色差異所帶來的阻礙，對於輔. ‧ 國. ‧. 問題意識：. 學. 導人員與青少年來說都可能造成負面影響。. Nat. sit. y. 單一專業已無法完善處理目前日趨複雜的學生問題，因此在國中場域中「跨. n. al. er. io. 專業合作」成為目前趨勢，對於學校輔導工作的發展來說是重要的里程碑，「國民. i n U. v. 小學國民中學及直轄市縣（市）政府置專任專業輔導人員辦法」施行第三年，各. Ch. engchi. 專業合作的機會增加，團隊合作的機制逐漸建立，但學校輔導教師、學校心理師與學校社工師的訓練背景不同，所持觀點不同，在合作時難免會有意見相左的狀況，而在合作時彼此之間的角色定位該如何劃分才不至於工作重疊，造成資源浪費，因此在學校輔導工作中如何使跨專業合作得以發揮更大功能是目前需要探討的方向。學校輔導教師與專任專業輔導人員在提供學生服務時如何執行跨專業的合作？各專業間合作的方式與關係為何？在合作上遭遇到什麼樣的困境？這些困境從何而來？如何突破目前困境？對於跨專業合作有何期待？上述這些問題都是本研究想探討的。. 7.

(12) 第二節研究目的「國民小學國民中學及直轄市縣（市）政府置專任專業輔導人員辦法」甫施行第三年，屬草創時期，相較於以往試行之方案，專任專業輔導人員在學校輔導的定位與角色逐漸清晰，然而，實施狀況與成效尚未有充足報告提供參考，而現有文獻多以國民小學為研究場域，探討國民中學的研究較少，且多以專任專業輔導人員之角度進行探討，因此以輔導教師角度瞭解在學校輔導工作中對跨專業合作的看法值得我們進行初步探究。. 政治大. 本研究希望以國中輔導教師的角度，瞭解專任專業輔導人員進駐校園，協助. 立. 中學輔導工作後，學校輔導教師與專任專業輔導人員跨專業合作之現況，瞭解其. ‧ 國. 學. 合作的經驗與困境，主要目的有三：. 對國民中學輔導教師與專任專業輔導人員跨專業合作現況說明. 2.. 瞭解跨專業合作對學校輔導工作的影響. 3.. 探討國中輔導教師對跨專業合作之期待與建議. ‧. 1.. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(13) 第三節名詞釋義壹、. 學校輔導工作. 本研究所指之學校輔導工作為國中的輔導工作，是國中教育體系中不可或缺的重要環節，近年來教育部與各級學校極力營造友善校園，並將建立三級輔導制度，初級輔導目標為提昇學生正向思考、情緒與壓力管理、行為調控、人際互動以及生涯發展知能，以促進全體學生心理健康與社會適應。二級輔導目標為早期. 政治大應困難學生，整合專業輔導人力、醫療及社政資源，進行專業之輔導、諮商及治立發現高關懷群，早期介入輔導。三級輔導目標有二，一為針對偏差行為及嚴重適. ‧ 國. 學. 療；二為在學生問題發生後，進行危機處理與善後處理，並預防問題再發生。透過三級輔導工作的界定，希望將工作內容作出更明確的劃分。. ‧. 輔導工作團隊. sit. y. Nat. 貳、. n. al. er. io. 林家興與洪雅琴（2002）將臺灣專業輔導人員（counseling professional）分為. i n U. v. 三大類，包含輔導教師（counselor）、心理師（psychologist）及社會工作師（social. Ch. engchi. worker）。這三類專業輔導人員的養成教育，均包括了有關心理學、輔導學及個案工作的訓練，雖然這三類專業輔導人員由不同科系培養，彼此的專業各有所長，但皆從事助人的專業，也都是心理衛生的專業人員。近年來所重視的三級輔導工作將「學生輔導諮商中心、專任專業輔導人員(含學校社工師與學校心理師)、專任輔導教師」在推展上定位為黃金三角，其在諮商輔導專業的推動上，各司其職，環環相扣，缺一不可（教育部，2013），由近年趨勢可以發現，輔導工作人力的發展逐漸朝向專業化與團隊化，期待各專業發揮所長，一同保護學生心理健康。本研究將新北市國民中小學學校輔導工作團隊分為兩類，分別為輔導教師與專任專業輔導人員，其中輔導教師由輔導室行政人員（包含主任、組長）、兼任輔 9.

(14) 導教師及專任輔導教師所組成；專任專業輔導人員則包含學校心理師（包含諮商心理師與臨床心理師）與學校社工師，以分區駐校模式的方式提供服務。本研究以新北市國中為主要研究場域，故採新北市之分類，各專業的定義和參與學校輔導工作的內容如下。. 一、. 輔導教師. 本研究所指之輔導教師為目前服務於新北市國中輔導處兼行政人員（含主任及組長）、兼任輔導教師及專任輔導教師。一般而言，輔導教師是由輔導相關科系. 政治大. 培育，必須取得教師資格。輔導教師具備人類行為相關基礎知識，如：普通心理. 立. 學，也具備研究方法的認識，包含教育統計與測驗與評量等，相較於其他輔導工. ‧ 國. 學. 作團隊成員，輔導教師在輔導相關知識上有更細緻的分化。專任輔導教師以學校. ‧. 學生二級介入性輔導工作為其主要職責，並協助學校初級發展預防性輔導工作的強化；兼任輔導教師則是予以減授課，協助學校學生二級介入性輔導工作為主。. y. Nat. io. sit. 專任、兼任輔教師需負起學校學生個案管理工作，必要時將學生轉介至專任專業. n. al. er. 輔導人員進行三級處遇性輔導。. 二、. Ch. 專任專業輔導人員. engchi. i n U. v. 教育部依據「國民教育法」第 10 條及「國民小學國民中學及直轄市縣（市）政府置輔導人員辦法」，於 100 年 8 在全國 22 縣（市）設立輔諮中心與專任專業輔導人員，以強化學校三級專業輔導，促進學生心理健康、發揮學習效能為宗旨。為落實輔導專業化與分工化，專任專業輔導人員之功能與服務內容如下：(1) 學生及幼兒學習權益之維護及學習適應之促進；(2)學生及幼兒與其家庭、社會環境之評估及協助；(3)學生及幼兒之心理評估、輔導諮商及資源轉介服務；(4)教育人員、教保服務人員與父母、監護人或其他實際照顧學生及幼兒之人輔導學生及 10.

(15) 幼兒之專業諮詢及協助；(5)學校及幼兒園輔導諮詢服務之提供；(6)其他由直轄市、縣（市）政府指派與學生及幼兒輔導或兒童少年保護相關之工作。本研究所指之專任專業輔導人員隸屬於新北市學生輔導諮商中心，由學生輔導諮商中心統籌及分派，主要可分為兩大類，說明如下： (一) 學校心理師本研究所指之學校心理師為隸屬於新北市學生輔導諮商中心，為專任專業輔導人員之一，可分為諮商心理師與臨床心理師兩類，目前採「分區駐校模式」的工作方式，提供駐點學校與鄰近責任區學校服務。學校心理師是由臨床或諮商心. 政治大. 理學相關科系培育，取得碩士學位者，得參加心理師考試取得證照。在訓練過程. 立. 中學校心理師在心理衡鑑與治療上有更深入的要求。. ‧ 國. 學. (二) 學校社工師. ‧. 本研究所指之學校社工師為隸屬於新北市學生輔導諮商中心，為專任專業輔. Nat. sit. y. 導人員之一，目前採「分區駐校模式」的工作方式，提供駐點學校與鄰近責任區. n. al. er. io. 學校服務。學校社工師則由社會工作相關科系培育，取得學士學位者，得參加社. i n U. v. 工師考試取得執照。在訓練過程中學校社工師必須對社會福利、政策與行政等相關內容作深入瞭解。. 參、. Ch. engchi. 跨專業合作. 國中階段的學生問題越來越複雜，與系統的糾結更嚴重，單靠學校資源不容易有效處理，受到生態系統觀以及社會變遷之影響，助人工作也嘗試因應個體不同之需求發展出相對應的服務型態，跨專業合作即是臺灣目前助人工作之趨勢。在學校輔導工作中有不同專業參與其中，包含學校輔導教師、學校心理師、學校社工師與其他參與輔導工作的人員，各專業透過自身所長，協助學校輔導工作的進行，如：學校心理師提供心理諮商、諮詢等服務；學校社工師提供社區資源、 11.

(16) 家訪等服務，以個案為中心，彼此在充分溝通下對個案提供不同程度的協助，共同分工合作，並整合資源以達成輔導目標，本研究將此合作經驗定義為「跨專業合作」。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 12. i n U. v.

(17) 第二章文獻探討本章依據研究目的，將有關學校輔導工作團隊中工作者、工作內容以及跨專業合作的文獻加以討論，相關文獻可分為：一、學校輔導工作；二、學校輔導工作中的跨專業合作；三、臺灣跨專業合作現況等三個部分。. 第一節學校輔導工作本節針對學校輔導的定義、臺灣學校輔導工作的發展、學校輔導工作團隊、. 政治大. 學校輔導工作團隊的困境等面向加以討論，說明學校輔導工作的意涵，以對學校. 立. 輔導工作有更進一步的釐清。. ‧ 國. 學. 壹、. 學校輔導的定義. ‧. 國外學者 Jones（1970）將輔導定義為「某人給予另一人的協助，使其能明. Nat. sit. y. 智的抉擇與適應，並解決問題」。而 Shertzer 與 Stone（1981）把輔導（guidance）. n. al. er. io. 視為「協助個人瞭解自己及其世界的歷程」，協助的目的是預防、治療和改善個. i n U. v. 人的困境；個人則是指學校中的一般學生，不僅只是特殊學生；歷程是邁向目標. Ch. engchi. 的行動步驟。由此可見輔導是在幫助個人解決其所遇到的各項困難，但並非助人者代替當事人來解決問題，而是幫助當事人解決問題，協助的方式可以是事前的預防，也可以是事後的治療，包含的層面相當廣。國內學者吳武典（1980）認為學校輔導是指在學校情境中，由學校輔導專業人員根據專業知能協助學生自我瞭解，培養其自我決定的能力，適應環境，發揮其潛能，增進人際關係。而學校輔導工作主要是在協助學生瞭解自我，增進良好的生活適應，充實生活的內涵。吳武典（1997）綜合了多位學者的說法，將輔導定義為：「一種助人的歷程或方法，由輔導人員根據某種信念，提供某些經驗，以協助學生自我瞭解與充分發展。在教育體系中，輔導是一種思想（信念），一 13.

(18) 種情操（精神），也是一種行動（服務）。」宋湘玲、林幸台、鄭熙彥（2000）認為輔導多半是指在學校中進行的輔導工作，而輔導工作是一系列的專業助人活動，也是整個學校教育計畫的一部份，有其特定的目的及工作內容。由上述學者對學校輔導的定義可以歸納出輔導是一段歷程，透過輔導人員的專業知識與技術在倫理規範內與需要協助的個人共同進行的活動，也是目前學校教育計畫中的一部份，其目的在於協助個人在解決困擾，增進自我瞭解並發揮潛能，幫助個人的自我發展。. 政治大臺灣社會變遷快速，青少年的問題日趨複雜，學校輔導工作的推行刻不容緩。立. 貳、. 臺灣學校輔導工作的發展. ‧ 國. 學. 且隨著社會的變遷、文化的多元、需求的分歧，教育工作的面向也更細膩。學校教育負有傳道、授業、解惑的使命，其目標為促進個體德、智、體、群、美五育. ‧. 均衡發展，此一目標，僅藉教學工作顯然無法圓滿達成；輔導工作的推展即在彌. y. sit. al. er. io. 玲等，2000）。. Nat. 補教學工作之不足，而有助學校充分完成其教育使命、切實達成教育目標（宋湘. v. n. 臺灣最早的學校輔導工作受到西方教育思潮的影響，加上當時的時代背景，. Ch. engchi. i n U. 在民國初年的學校輔導工作主要以職業輔導工作為主。民國 43 年開始推行生僑輔導工作，且在專業學會的成立與倡導之下，政府開始進行重點學校實驗性的輔導工作推行，學校輔導工作自此時開始發展。臺灣於民國 57 學年度開始實施九年國民教育，創立國民中學，為因應教育的需要，將輔導活動課程列入九年國民教育學習領域之中，因此輔導工作便在國民中學開始生根，從此時開始，學校輔導工作進入建立期（林萬億、黃韻如，2010），學校輔導工作在此時雖然體制尚未完備，但已奠定發展之基礎。民國 68 年教育部頒布「國民教育法」，其中第 10 條規定「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。國民小學應設輔導室或輔導人員；國民中學應設輔導室。輔導室置主任 14.

(19) 一人，由校長遴選具有專業知能之教師聘兼之，並置輔導人員若干人，辦理學生輔導事宜。」由此開始學校輔導人員進入學校編制內，在輔導制度上也有了法源的依據，對於輔導工作來說是重要的里程碑。民國 71 年教育部公布「國民教育法實行細則」，對輔導工作的實施要領及輔導組織的編制與員額有進一步的詳細說明，使輔導室於國民中小學全面設立，並在隔年舉辦國民小學輔導主任的甄選與培訓，期望在輔導工作的組織、人員與其他條件的配合下，使輔導的效能可以更顯著。在國民教育法的施行與九年義務教育的理念之下，學校輔導工作的能見度越來越高，制度涵蓋的範圍也越全面。然而雖然制度開始建立，但實際執行的. 政治大任用與組織編制上仍有許多問題，而國民中學的人員編制也不如預期，在此情況立. 效果卻不如理想，林萬億與黃韻如（2010）觀察發現國民小學在輔導人員的培訓、. 下引發輔導人力的更多討論，而制度是否完善還有需要近一步探討。. ‧ 國. 學. 雖然輔導工作的制度已經建立，但實際的執行上還是會遇到困難，林萬億、. ‧. 黃韻如（2010）認為民國 85 年以前家庭、學校與社區三大輔導層面，未能密切. y. Nat. 配合統合發展，會導致輔導力量被分散，功能無法發揮，且學校輔導系統雖強調. er. io. sit. 輔導工作應由全校教師與行政人員共同負責，但實際上卻未能有效分工和合作，導致輔導工作整合困難。在此困境下，教育部於民國 87 學年度試辦「教學、訓. al. n. v i n 導、輔導三合一的學生輔導新體制」 C h ，引進三級輔導的概念，著重預防重於治療 engchi U. 的教育理念，鼓勵全校教師與行政人員參與，並整合社區資源，建立更全面的輔導網絡，為學生創造更完善的輔導工作，並於 92 學年度全面推展。教育部為了讓所有學生都可以涵蓋在輔導工作之下，相繼推出許多專案，如：高關懷青少年計畫、認輔制度、朝陽方案、璞玉專案、攜手計畫、春暉專案等專案輔導活動。但學生問題隨著時代的變遷日益複雜，僅靠學校教師與行政人員執行輔導工作已經不足夠了。. 有鑑於輔導工作推展上的限制，教育部為了改善國中輔導工作，於民國 86 15.

(20) 年度起於臺灣省、臺北市與高雄市擇校執行「國民中學試辦置專業輔導人員實施計畫」，試辦後經評估成效良好，建議繼續辦理，但因經費分配問題與依據「地方制度法」與「國民教育法」的規範，此計畫在臺中縣、臺北縣、臺北市、新竹市以不同方式繼續辦理（吳英璋、徐堅璽，2003；簡秀芬，2002）。在此計畫之後教育部為協助各地方政府充實專業輔導人力，健全學校三級輔導體制，自 95 年起即補助各地方政府辦理「專業輔導人員參與國民中小學學生輔導工作方案」，聘用兼任專業輔導人員（如心理師、社工師）協助國民中小學學生輔導工作，奠定縣（市）層級學生輔導諮商中心發展的基礎，一方面也逐步提升學生的專業輔. 政治大民國 99 年桃園八德國中霸凌事件引起社會高度關注，此霸凌事件嚴重致使立. 導人力品質（教育部，2013）。. 社會輿論壓力的強烈譴責，迫使政府正視學生高度的輔導需求，立法院於 100. ‧ 國. 學. 年 1 月 12 日通過「國民教育法」修正案，明定未來輔導教師朝向專職實缺聘任. ‧. 規劃，規定 24 班以上的各國小、國中應設專任輔導教師，直轄縣市政府與 55. y. Nat. 班以上國中小，皆須設置專任專業輔導人員。雖然輔導工作逐漸受到重視，但仍. er. io. sit. 有許多可以改進的部分，教育部（2013）將民國 99 年之前臺灣輔導工作的所遇困境狀況歸納為三項：（1）學校行政主管對輔導工作的重視程度不一，甚或混淆. al. n. v i n 輔導與教導概念；（2）專輔人員的人力短缺和專業不足，難以處理日益複雜的學 Ch engchi U 生問題；（3）心理專業證照制度的建立，影響輔導工作的分工與生態。為了因應. 上述問題教育部開始規劃輔諮中心作為各級學校輔導單位與教師後盾的心理諮商專業機構，採跨校、跨區、駐校與行動兼用的整合服務模式，整體提升學生心理輔導工作的專業水準，提供在地性、方便性、貼心又有效率的心理專業服務。此外，並於 100 年起積極配合「國民教育法」修法，分階段增聘學校心理師、學校社工師及專任輔導教師，由此政策的修正可以發現教育部開始積極規劃全面提升與建置國民中小學校園輔導機制，提升學校輔導人力的質與量，積極回應當今校園的學生輔導需求，為臺灣的學校輔導工作專業化發展帶來新契機。自 100 16.

(21) 年度 8 月開始，各縣（市）成立輔諮中心，積極結合學校輔導人員增置計畫，希望打造跨專業合作與溝通平台，促進不同專業及資源之聯繫與合作，支援學校學生輔導與諮商工作，以建立輔導專業團隊，健全學校三級輔導體制，進而提升輔導工作成效（教育部，2013）。學生輔導工作的推動成效有關整體教育品質，隨著政策的施行與不同學校層級的推展，目前輔導工作逐漸發展為「以學生為主體」、「以學校為基礎」的三級輔導模式，進而拓展至家庭、社區與社會等環境層面，同時也開始結合教育、心理、社會等不同專業，建立更緊密的結合與合作，完整建置學校輔導工作，落實. 政治大與實際執行上是否有落差，仍是我們需要密切關注的議題。立. 與營造尊重關懷的友善校園。雖然制度正在逐步建立中，看似越來越完善的規劃. ‧ 國. 學. 參、. 學校輔導工作團隊. ‧. 學校是一個大團體，也是一個正式的社會體系，各部門的分工與自主性相當. sit. y. Nat. 高，各個次體系若無法團隊合作，容易淪為各自為政的局面，無法帶動團體整體. al. er. io. 的運作（林萬億、黃韻如，2010）。因此在學校輔導工作中團隊合作已成為重要. v. n. 的工作方式，Brill（1976）認為團隊工作是一群各自擁有特殊專長的人，為了共. Ch. engchi. i n U. 同目標，透過溝通、合作與知識的結合，工作在一起，每個人有責任進行各自的決策，依照此進行計畫、決定行動，進一步影響未來的決定。透過團隊合作的方式，協力提供服務，在團隊合作時可以匯集各專業的意見，更有效的幫助學生。再者，以生態理論觀點來說，學生生活的各個部分都會對其造成影響，因此問題成因是許多因素所造成，需要各個部分，如家長、學校、社區、機構等跨專業的協助。本研究所探討的國民中學學校輔導工作團隊的成員包含輔導教師與專任專業輔導人員(含學校心理師與學校社工師)，以下將探討其定義與工作內容。. 17.

(22) 一、. 輔導教師. 依據國民教育法第 10 條（68 年 5 月頒布，100 年 1 月 26 日修正）規定，國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。自 100 年 8 月開始，逐年在各國中小設置專任輔導教師及兼任輔導教師，主要在擴充以及強化各國中小學生之二級介入性輔導（如個別輔導、團體輔導以及教師家長諮詢等）。目前輔導教師的工作內容包含生活輔導、學習輔導、生涯輔導等三大核心內涵，並依據對象問題的程度，分初級、二級及三級輔導的概念，. 政治大個別諮商、團體諮商、對親師生的諮詢服務、轉介服務、輔導行政工作及配合縣立. 進行不同焦點與方法的協助（林萬億，2012）。其主要活動包含：輔導課程教學、. ‧ 國. 學. 市教育局規劃與推動輔導工作專案。然而輔導教師中又可細分為三類，分別為輔導處兼行政人員、兼任輔導教師與專任輔導教師，其任職方式與工作內容說明如. ‧. 下：. sit. y. Nat. al. er. io. (一) 輔導處兼行政人員. v. n. 輔導主任由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之，主要工作項目為學. Ch. engchi. i n U. 校輔導工作規劃與執行及學校三級輔導輔導模式與教導教師之角色功能，並透過召開輔導相關會議（如：轉銜會議、個案會議等）召集相關人員（如：學務處、教務處、專任專業輔導人員、社會局社工與精神科醫師等），與各專業人員進行討論與協調，是學校輔導工作中不可或缺的角色。然而在民國 83 年教育部國教司取消「國民中小學教育人員甄選儲訓及遷調辦法」中關於輔導主任專業資格之規定，轉而重視規劃活動與行政能力，對於專業背景沒有任何限制，導致國民中小學輔導主任的定位由專業角色轉向行政角色，部分輔導處兼行政人員將輔導工作轉為活動化、行政化與對於輔導工作缺乏專業知能，以致於難以掌握輔導工作的重點，使輔導工作停滯於辦理輔導行政與初級預防活動，缺乏二、三級輔導工 18.

(23) 作，對輔導工作來說並非良好發展（王麗斐、趙曉美，2005；張麗鳳，2008；鄭崇趁，1995），民國 100 起逐年增聘專任輔導教師與兼任輔導教師，並增聘專任專業輔導人員，增加了二、三級輔導工作的質與量，對於輔導工作停滯於初級預防、輔導主任缺乏輔導工作知能等現象是否有幫助還在觀察中。. (二) 兼任輔導教師為了配合精緻國教發展需求，提升教育專業品質，促進教育精緻化，並落實國民中小學輔導教師法定編制，解決學校輔導人力不足現象、有效支援國民中小. 政治大修正「教育部補助增置國中小輔導教師實施要點」，補助增置兼任輔導教師，由立. 學教師輔導工作，改善教師工作負荷過重現象，教育部於民國 100 年 11 月 7 日. 校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之，輔導教師不得由學校主任、組長兼. ‧ 國. 學. 任。但國小六班及國中三班以下之學校由未兼任主任或組長之教師擔任輔導教師. ‧. 確有困難者，報經縣市政府同意後，不在此限。校內編制內教師轉任專任輔導教. y. Nat. 師及兼任輔導教師，應依下列專業背景優先順序選任：（1）輔導、諮商、心理相. er. io. sit. 關專業系所畢業。（2）領有輔導活動科／綜合活動學習領域輔導活動專長。（3）修畢輔導四十學分。（4）修畢輔導二十學分。且輔導教師每年輔導知能在職教育. n. al. 進修時數應達十八小時。. Ch. engchi. i n U. v. 國中兼任輔導教師一週減授 10 節課，以負責一、二級預防工作為原則，其主要工作內容為介入性輔導，以個別或小團體學生為單位，針對學生在性格發展、學業學習、生涯發展及社會適應等之個別需求，進行高關懷群之辦識與篩檢、危機處理、諮商與輔導、資源整合、個案管理、轉介服務和追蹤輔導，並提供學生個案之家長與教師諮詢服務，以協助學生改善或克服學習、認知、情緒、行為及人際問題，並增進其心理健康與社會適應等；發展性輔導，以全校或班級為單位，藉由輔導相關課程或活動、心理測驗、資訊提供、技巧演練等方式來進行，提供學生成長發展所需的資訊、知識、技能及經驗，並提供家長及教師輔導與管教相 19.

(24) 關知能之諮詢服務，以促進學生的心理健康與社會適應，同時須配合輔導室宣導性別平等教育、生命教育、家庭教育、自我傷害及憂鬱症防治。. (三) 專任輔導教師民國 68 年 5 月 23 日公布施行「國民教育法」，其中第 10 條規定「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。國民小學應設輔導室或輔導人員；國民中學應設輔導室。輔導室置主任一人，由校長遴選具有專業知能之教師聘兼之，並置輔導人員若干人，辦理學生輔導事宜。」由此開始學校輔導人員進入學校編制內。. 政治大是得另置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人。」直至此時尚未立民國 88 年修正「國民教育法」，增加「輔導主任及輔導教師以專任為原則。輔導. 落實專任輔導教師之招聘，直到民國 100 年再度修正條文，增加專任輔導教師和. ‧ 國. 學. 專任專業輔導人員員額編制規定，專任輔導教師員額編制如下：. ‧. 1.國民小學二十四班以上者，置一人。. y. Nat. 2.國民中學每校置一人，二十一班以上者，增置一人。. er. io. sit. 此規定自中華民國 101 年 8 月 1 日施行，於五年內逐年完成設置。此次國民教育法的修訂對於專任輔導教師與專任專業輔導人員的設置與員額編制有更具體明. n. al. 確的規範。. Ch. engchi. i n U. v. 專任輔導教師以不授課為原則，專職從事學校二級介入性輔導工作，以負責二、三級輔導工作為原則，主要服務對象為學生、家長與教師，其工作目標為提升輔導效能，整合校內外輔導資源網絡，落實學校三級輔導工作、透過適性輔導，協助學生生涯發展準備、培養生涯規劃能力並付諸實行，進而積極開拓自我，發展潛能、落實校園霸凌、危機處理輔導機制。主要工作內容為個別輔導、諮商與心理重建、團體輔導與諮商、班級輔導、心理測驗實施、辦理個案研討會議、加強親師社區合作、輔導資源網絡連結與教育宣導等。. 20.

(25) 在三級輔導工作的概念之下，學校所有教職員工皆負有輔導學生的責任及義務，此為落實初級發展及預防性輔導的理念；當學生的心理困擾或適性輔導內容已超出學校初級預防性及發展性輔導人員的專業能力時，則將學生轉介給學校輔導室（或輔導處）專兼任輔導教師，進行二級介入性處遇；當學生的心理困擾或適性輔導困惑已超過學校二級介入輔導的專業範疇及能力時，則將學生轉介至輔諮中心進行三級介入性輔導（教育部，2013），在此理想的工作模式之下，各角色肩負各自責任，而輔導教師不僅執掌著初級與二級的輔導工作，也必須在必要時刻連結三級資源，在輔導工作中是跨專業合作的關鍵角色。. 二、. 立. 專任專業輔導人員. 政治大. ‧ 國. 學. 教育部依據「國民教育法」第 10 條及「國民小學國民中學及直轄市縣（市）政府置輔導人員辦法」，於 100 年 8 在全國 22 縣（市）設立輔諮中心與專任專業. ‧. 輔導人員，其宗旨為強化學校三級專業輔導，促進學生心理健康、發揮學習效能。. sit. y. Nat. 本研究所指之專任專業輔導人員隸屬於新北市學生輔導諮商中心，由學生輔導諮. al. n. 責任區學校服務。. er. io. 商中心統籌及分派，目前採「分區駐校模式」的工作方式，提供駐點學校與鄰近. Ch. engchi. i n U. v. 專任專業輔導人員可分為兩大類，一為學校心理師，一為學校社工師，依照「國民小學國民中學及直轄市縣（市）政府置輔導人員辦法」中規定專任專業輔導人員服務內容為：(1)學生及幼兒學習權益之維護及學習適應之促進；(2)學生及幼兒與其家庭、社會環境之評估及協助；(3)學生及幼兒之心理評估、輔導諮商及資源轉介服務；(4)教育人員、教保服務人員與父母、監護人或其他實際照顧學生及幼兒之人輔導學生及幼兒之專業諮詢及協助；(5)學校及幼兒園輔導諮詢服務之提供；(6)其他由直轄市、縣（市）政府指派與學生及幼兒輔導或兒童少年保護相關之工作。在法規中只以大方向畫出專任專業輔導人員的工作內容，無明確區分出學校心理師與學校社工師各自的工作內容，如此規劃之下，極有可 21.

(26) 能再度面臨先前試辦方案中所遭遇到的困境，如：各角色之間工作重疊，導致角色定位模糊，對輔導工作產生負面影響（陳錦如，2007；魏琬蓉，2012）。學校心理師與學校社工師皆為專任專業輔導人員，但其專業訓練背景不同，以下將分開討論各自進入學校輔導體系的背景與工作內容。. (一) 學校心理師學校諮商是一項相當年輕的專業，是從西方國家從 1990 年代職業輔導運動中衍生而來（王以仁等人，2004）。在臺灣心理師進入校園也是近年來的新趨勢，. 政治大年國民教育法的修正，在法中第 10 條第 4 款明訂「輔導室得另置具有專業知能立. 民國 84 年底臺北市發生成淵國中男生集體勒索、性騷擾同班女學生案，引發 85. 之專任輔導人員及義務輔導人員若干人」，教育部於是擬定「國民中學試辦設置. ‧ 國. 學. 專業輔導人員實施計畫」。教育部調查發現各級學校皆有經費短缺與輔導人力不. ‧. 足的現象，為改善國中輔導工作，於 86 年試辦兩年「國民中學試辦置專業輔導. y. Nat. 人員實施計畫」，諮商心理師與臨床心理師開始在體制內進入學校輔導工作中。. er. io. sit. 實驗兩年後，民國 88 年教育部依行政院函指示「試辦期滿由教育部通盤檢討成效，如經評估成效良好有全面實施之必要者，則修改國民小學及國民中學班級編. al. n. v i n 制標準及教職員工員額編制標準納編，所需經費由地方政府負擔。」教育部委託 Ch engchi U 師範大學林家興教授進行方案實施成效的評鑑，結果各方均持正面肯定，然而教. 育部仍然決定終止方案，臺北市與高雄市均在 88 年 7 月底結束試辦，臺灣省則因延後試辦半年，在 89 年 1 月底也結束（臺灣學校社會工作協會，2014）。雖然此計畫停止，但心理師進入校園後成效良好，也逐漸受到學校輔導工作的重視，部分縣市評估有延續之必要，相繼推出許多方案，如 87 年，臺中縣政府推行「臺中縣國中小學專業輔導人員」專案；88 年，臺北縣成立「臺北縣國民中學試辦專業輔導人員推動小組」；臺北市政府教育局於 93 年試辦「諮商心理師國小校園駐區服務方案」，事後評估此方案發現成效良好，且使用過此方案的學校輔導人 22.

(27) 員、教師與家長對此方案有高達八成的滿意度（王麗斐、杜淑芬、趙曉美，2008），此方案為心理師進入校園奠定良好基礎。99 年八德國中霸凌事件促使國民教育法修正案，使得專任專業輔導人員有法源依據進駐學校，心理師與社工師正式納入學校輔導工作體系中，對學校輔導工作來說是新的里程碑，使得臺灣學校輔導工作發展再向前邁進一步。學校心理師主要功能為與服務內容如下：(1)學生及幼兒學習權益之維護及學習適應之促進；(2)學生及幼兒與其家庭、社會環境之評估及協助；(3)學生及幼兒之心理評估、輔導諮商及資源轉介服務；(4)教育人員、教保服務人員與父. 政治大 (5)學校及幼兒園輔導諮詢服務之提供；(6)其他由直轄市、縣（市）政府指派與立母、監護人或其他實際照顧學生及幼兒之人輔導學生及幼兒之專業諮詢及協助；. 學生及幼兒輔導或兒童少年保護相關之工作。由其工作內涵可以歸納出其所扮演. ‧ 國. 學. 的角色有為針對學生個別狀況以及所處環境進行評估，並且與學生周遭他人工作，. ‧. 藉由心理專業知識的介入與處遇，協助學生在環境中適切發展，以達教育目的。. y. Nat. 學校心理師工作如上述，但學校心理師又可細分為臨床心理師與諮商心理師，. er. io. sit. 在專業上有不同的功能，依照教育部（2012）出版之學生輔導諮商中心工作資源參考手冊歸納出諮商心理師與臨床心理師最主要的工作差別在於：臨床心理師著. al. n. v i n 重心理疾病的衡鑑，諮商心理師著重諮商與諮詢；在直接服務個案上的用詞臨床 Ch engchi U 心理師多為「心理治療」，而諮商心理師則是使用「心理諮商」。由此可以發現同. 為學校心理師的諮商心理師與臨床心理師在工作上大同小異，可針對其專業上的專長提供不同程度的服務。. (二) 學校社工師民國 66 年起財團法人臺灣兒童暨家扶基金會（CCF）參考香港學校社會工作的方法及內容擬定計畫，開始推行以「學校社會工作」為名的服務方案（林萬億，2012），自此開始社工將服務推展至學校。然而機構與學校的合作上面臨許 23.

(28) 多困難，還需要花費更多時間與精力來磨合。教育部於 86 年試辦「國民中學試辦置專業輔導人員實施計畫」，事後評鑑成果良好，但因為種種因素教育部仍決定停止此計畫，但此試辦也將社工師在制度下置入校園中。87 年開始地方政府則各自擬訂計畫繼續執行學校置專業輔導人員計畫，如 87 年，臺中縣政府推行「臺中縣國中小學專業輔導人員」專案，曾是全國聘用學校社會工作最多的縣。然因政黨輪替，於四年後喊停。88 年，臺北縣成立「臺北縣國民中學試辦專業輔導人員推動小組」開始自行聘用學校社會工作人員，目前擁有全國人數最多、制度較健全的學校社會工作隊伍，採「局聘分區駐校模式」實施。88 年 12 月，. 政治大重新研擬「臺北市各級學校社會工作方案」，也是採駐校模式實施為主（臺灣學立. 新竹市也開始招募「專業輔導人員」。89 年 1 月，臺北市政府以自編預算的方式，. 校社會工作協會，2014）。99 年八德國中霸凌事件促使國民教育法的修正案，使. ‧ 國. 學. 得專任專業輔導人員有法源依據進駐學校，對學校輔導工作來說是新的里程碑。. ‧. 學校社會工作是一種運用社會工作理論與方法，協助學校與學生提供教與學. y. Nat. 的適當環境，讓學生能面對現在的自我與迎接未來的社會，學校社工師主要功能. er. io. sit. 為與服務如同學校心理師，而在學生輔導諮商中心工作資源手冊中將學校社工師的專業職責與角色分工分為：. n. al. Ch. i n U. v. 1.. 參與學校輔導計畫之規劃與工作推展。. 2.. 學生就學相關權益之維護。. 3.. 高關懷家庭之篩檢與介入。. 4.. 學生及其家庭、社會環境問題之評估及處置。. 5.. 社會資源的整合與應用。. 6.. 提供教師、導師、輔導教師及家長專業諮詢與協助。. 7.. 熟悉校園危機處理小組之運作方式，轉介相關資源。. 8.. 其他相關學校輔導交辦事項。. engchi. 學校社工師的角色是多元的，在面對不同學生問題時，會因應不同需求而扮 24.

(29) 演不同角色（林萬億，2012），相較於學校心理師，其主要工作為提供學生、家庭直接服務，可提供深度的會談、諮商，也可以提供學校系統的倡導與管理，讓學校教師諮詢，幫助擬定輔導策略，強化校內輔導專業整合，並協助轉介學生至其他更合適的機構，連結學校、家庭、社區等面向，建構區域性青少年福利資源網等等。. 由上述文獻整理可以發現，學校輔導工作已朝向團隊合作的方式進行，各專業透過本身的知識與技術提供學校輔導工作不同的服務，而團隊成立的目的就是. 政治大人員的工作規劃下，並無明確區分出各專業的差異，林萬億（2012）認為輔導工立. 為了使問題解決的行動更有人性、有效、吻合教育宗旨，但在目前專任專業輔導. 作在團體協力的過程當中，難免會遇到權力、權威受到威脅的時候，或是需要妥. ‧ 國. 學. 協，因此在學校體制之下，這些專業間勢必需要更明確的分工，使其各司其職，. ‧. 若各自的工作角色清楚劃分，避免位階上的不平等帶來的權力威脅影響合作。清. y. Nat. 楚的分工也能避免工作重疊以致資源無法有效利用。目前的團隊合作在政策上才. 使學校輔導工作團隊的效能發揮到最大值。. n. al. 肆、. Ch. engchi. er. io. sit. 剛起步，實務工作中也還需要更多的溝通與磨合，透過不斷的交流與對話，才能. i n U. v. 學校輔導工作團隊的困境. 在專任專業輔導人員尚未進入學校輔導工作團隊前，以往的工作分配中，輔導教師負擔大部分的初級預防工作，不僅授課時數過重、輔導行政帶來的負擔也過於沉重，對於學生諮商服務的工作往往力不從心（林家興、洪雅琴，2002），因此期待教師進行二級與三級心理衛生預防工作是不切實際的，漸漸的開始有其他學者建議增聘心理師和社工師進駐校園，參與學校輔導工作並落實對學生的幫助，經過政策上的演變，學校輔導工作逐漸朝向組成輔導工作團隊，近年來的法條修正，也促使學校輔導工作團隊的建立。 25.

(30) 許多研究顯示在國中小的學校輔導工作中，專業輔導人員進駐校園，組成學校輔導工作團隊有助於輔導工作的發展，專業輔導人員能夠提供學校具體策略、調整教師觀念與作法、提供教師及家長具體建議、協助改善學生問題行為與結合社區資源等，可有效協助青少年，讓他們及早獲得有效協助，增進青少年心理健康（方惠生、戴嘉南，2008；王麗斐、杜淑芬，2009；王麗斐等人 2008；林家興、洪雅琴，2002），由此可見輔導工作團隊的組成有其必要性與幫助，因此學校輔導工作在教育體系中逐漸受到重視。隨著「國民教育法」的修訂與「國民小學國民中學及直轄市縣（市）政府置專任專業輔導人員辦法」的制定，國民中學. 政治大但隨著合作越來越密切，也逐漸發現更多在輔導工作團隊中會遇見的困難，整合立已有專任專業輔導人員進駐，組成學校輔導工作團隊，協助學校進行輔導工作，. 先前研究可歸納出目前學校輔導工作團隊輔導教師與專任專業輔導人員所面臨. sit. y. ‧ 國. ‧. 輔導教師著重初級輔導因而壓縮二級輔導. Nat. 一、. 學. 的困境如下：. al. er. io. 為因應九年一貫課程的實施，學校輔導校師在輔導團隊工作中重要角色為授. v. n. 課。輔導校師以授課的方式協助學校輔導工作中的初級預防，但授課時數過多造. Ch. engchi. i n U. 成輔導教師在輔導工作中心餘力絀（王仁宏，2003），雖然目前已減少輔導教師授課時數，但相較於學校心理師與學校社工師，輔導校師必須負擔授課，且因國中小將輔導活動、家政與童軍教育等課程合併為綜合活動學習領域，涵蓋的範圍增加，相對來說諮商輔導的專業訓練減少，專業度降低（吳英璋、徐堅璽，2003；許育光，2013；陳秀樺，2013），再者輔導知能進修的時間因授課而受到排擠，且進修內容多集中在課程，忽略輔導專業（李蕙如，2007；張麗鳳，2008），輔導校師對於輔導學生的工作無法有效發揮。為配合「友善校園整體營造計畫」，輔導校師為落實學校輔導工作，除了授課之外，在原本人力就不甚足夠的輔導室中，更須忙於方案申請、活動舉辦與成 26.

(31) 果評鑑等行政的運行（許育光，2013），雖然行政事務在輔導工作中屬於根基不可或缺，但過度的行政也會為輔導工作帶來負面影響，以行政考量來完成輔導工作，使輔導室日趨行政化，越遠離輔導專業（林郁倫、陳婉真、林耀盛、王鍾和， 2014）。在繁瑣的行政工作中輔導教師快速磨損，導致輔導成效難以被外界所看見。學校輔導三級輔導工作中，各專業分別有其工作職責，輔導校師在初級輔導的工作中扮演著支持者與協助者的角色，實施預防發展性輔導措施；在二級輔導中是主要的推動者，以介入性輔導的方式協助學生；在三級輔導中是支持者與協. 政治大業輔導人員。在整個團隊合作中，輔導校師工作繁雜，其中協助者的角色對於輔立助者，以個案管理、諮詢、轉介與追蹤輔導等方式協助學生、家長與其他專任專. 導工作來說是不可或缺的，可以協助資源系統的整合與進駐（陳秀樺，2013），. ‧ 國. 學. 協助角色中多以間接輔導工作為主，如：家長諮詢、校師諮詢、個案管理、個案. ‧. 轉介、召開個案會議、協主輔導團隊的建立與運作等。但由國內討論輔導工作的. y. Nat. 研究可發現，輔導教師因授課與行政的要求，導致提供學生個別諮商的服務時間. er. io. sit. 受到擠壓，且輔導教師在輔導工作團隊裡的工作繁重，其角色不可或缺，然而繁重的工作卻讓輔導教師容易耗損，影響工作效能（林美華，2011；林家興、洪雅. al. n. v i n 琴，2002；鄭君紋，2009；盧文玉，2010），因此在輔導工作團隊中如何將各角 Ch engchi U 色的工作適當分配，以減少過重工作負擔及減少耗損，是目前亟需解決的問題。. 二、. 專任專業輔導人員角色定位模糊導致工作重疊. 為因應學生輔導的需求，教育行政單位推動各項專案與修訂相關法條，因此專任專業輔導人員進入學校體系中，而林家興與洪雅琴（2002）針對專業輔導人員參與國中輔導工作的概況與成效做討論後發現，在「國民中學試辦設置專業輔導人員實施計畫」後專業輔導人員在學校輔導工作中的工作職掌會因單位的不同而有差異。在此計畫中專業輔導人員雖有辦法可依循，但工作職掌仍會受到單位 27.

(32) 的需求而改變，導致與原先規劃有所落差，如原先工作手冊中希望專業人員進到學校補強二、三級的輔導工作，但在現實情況中，專業人員發現學校第初級輔導工作沒有落實，也只能被動補足初級輔導工作的不足。同時學校教師與行政人員對於專任專業輔導人員的工作內容不清楚，以至於不知道如何使用專任專業輔導人員，也無法正面回應他們，因此在工作畫分上無法明確劃分，導致雙方工作重疊。在「國民小學國民中學及直轄市縣（市）政府置專任專業輔導人員辦法」制定後，各縣市開始成立學生輔導諮商中心，輔導教師與專任專業輔導人員採專職實缺聘任，在人員的聘任上比先前作了更明確的規範，而刑志彬與許育光（2014）. 政治大因方案與政策的模糊性仍高，導致專任專業輔導人員的專業定位依舊模糊，在工立. 針對學校心理師服務實務與模式建構進行初探後認為，學校心理師在學校輔導中. 作內涵與角色上需要學校心理師自己去釐清與定位。在不同時期的計畫或辦法中. ‧ 國. 學. 皆發現工作團隊中雖然因為專業人員的加入，增加了輔導人力，但也面臨到各角. er. io. sit. y. Nat. 負面影響（陳錦如，2007；魏琬蓉，2012）。. ‧. 色之間工作重疊、對專業的瞭解不足，導致角色定位模糊，對輔導工作可能產生. 專任專業輔導人員的進駐，雖舒緩了學校輔導工作中輔導人力上的困境，但. al. n. v i n 越來越多的合作機會，也讓學校輔導工作團隊有更密切的關聯，在工作上遇到的 Ch engchi U. 難題也日益浮現。雖然現在相關政策剛起步，體制還有待磨合，但由此趨勢可以看見未來勢必有更多的專任專業輔導人員參與學校輔導工作，讓工作團隊更加堅強，但是不同專業間在學校輔導工作的角色定位要如何清楚劃分，才能使工作內容不會過度重疊，不會使單一專業負責大部分工作，導致專業疲乏，影響輔導成效，是目前團隊合作中所面臨的重大議題，若能透過良好的團隊工作，提供學生有效協助並因應校園的需求，對於學生與學校輔導工作的推展都是正向發展。. 28.

(33) 第二節學校輔導工作中的跨專業合作在學校系統中，青少年所面臨的問題通常不只是個人因素，時常牽涉至家庭與社會，國內學者王麗斐與杜淑芬（2009）將國外學者 Bronfenbrenner 所提出之生態理論的概念應用至兒童問題，認為兒童的問題受到其所處的生態系統（小系統、中介系統、外系統及大系統）影響，兒童的身心發展會受到家庭、同儕團體、班級學校等「小系統」的直接影響，也會受到各個小系統間聯繫和相關的「中介系統」影響，而非正式的社會結構與社會政策等「外系統」也會對小系統產生變化，甚至國家、文化或社會文化等「大系統」，也會對兒童身心健康有直接或間. 政治大. 接的全面影響，因此互動過程不只在同一層環境系統中，而是多層環境系統中交. 立. 互形成的，且個體行為會受到物理環境與社會環境的影響，而這些影響的層面會. ‧ 國. 學. 產生交互作用並彼此互相影響，青少年階段處於正處於從兒童到成人的過渡階段，. ‧. 屬於未成年人，因此其所處環境與兒童並無太大差異，皆會受到個體的生態系統所影響，因此生態理論的觀點同樣也適用於青少年。. y. Nat. io. sit. 以生態系統的觀點來看青少年所面對的問題，可跳脫原本學校輔導工作的框. n. al. er. 架，認為學生問題來自於不同的社會系統互動的結果，藉由不同層級的社會系統. Ch. i n U. v. 介入達到問題解決，並營造適合青少年發展的環境（刑志彬，2009；王麗斐等人，. engchi. 2008），且現今校園問題太過複雜，需要不同的專業與各個層面共同合作，才能使問題有效解決（林萬億、黃韻如，2010），由此可以發現生態系統理論在學校輔導中逐漸被採納與重視。由生態理論的觀點，小至家庭，大至社會環境，各系統彼此之間關係緊密互相影響，雖然有些系統青少年並非直接接觸，但各部分可能直接或間接地影響青少年的生活與發展，因此在學校輔導工作中各個系統都是輔導人員需要注意與瞭解，才能夠針對問題對症下藥，讓輔導工作可以進行得更順利，因此輔導人員與青少年系統中的各部份有效的聯繫可以促進中介系統的作用，與不同單位與機構有效的配合也有助於各系統間的連結與成功合作（王麗斐等人，2008）。 29.

(34) 隨著時代的變遷，青少年心理健康的需求大增，學校輔導的重要性逐漸被看見，在美國的輔導工作為解決學生的問題，社工領域在 1906 年開始以學校訪問員的方式進入校園服務，1920 年代心理衛生運動蓬勃發展，學校社會工作人數增加，工作重點轉向以個案為主，提供有情緒困擾的學童臨床服務，也提供家長與學校老師了解學童的學校生活與各種心理發展及情緒困難的原因。1990 年代開始進入全面介入期，「障礙者教育法案」、「安全校園法案」等相關法案的制定，推動社工師進入校園提供服務（林萬億，2012）；心理諮商於 1950 年代開始推動「以學校為基地的心理健康服務」，越來越多學校聘請社區心理健康專業人員進. 政治大變與教育的改變，便逐漸重視專業間的合作，到了 1970 年代跨專業合作已經成立. 入學校輔助學校輔導工作，在 1960 年代時開始面觀察到社會的變遷、法制的改. 為主要的發展取向（Mostert, 1996）。. ‧ 國. 學. 在臺灣也相繼出現類似的規劃，政府開始制定相關政策，學校輔導工作的推. ‧. 動與發展朝向以學校輔導團隊為主體，將輔導處室的行政系統和專業人力納入團. y. Nat. 隊當中，希望提供青少年所需之協助。各專業透過自身專長提供有需要的學生、. er. io. sit. 家長及老師，協力發展學校輔導工作，提供更健全的心理健康服務。因為有此需求，各專業的助人者，如：心理師、社工師、精神科醫師、警察等合作的機會便. al. n. v i n 提升了，跨專業合作也成為目前學校輔導工作的新趨勢。 Ch engchi U 壹、. 跨專業合作的意涵. 受到生態系統觀以及社會變遷之影響，助人工作也嘗試因應個體不同之需求發展出相對應的服務型態，而跨專業合作即是臺灣目前助人工作之趨勢。 Andrews（1990）認為跨專業合作是當不同的專業以協調問題解決方式達到共同的目標。Bruner（1991）也指出，跨專業合作是一種有效的人際歷程，是為了促進無法由單一專業完成的目標。Gardner（1994）定義「跨專業合作」為各機構間在共同目標以及整合資源的前提下，連結專業及非專業之相關系統一起進行工 30.