國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能關係之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系博士論文指導教授：秦夢群博士. 國民小學校長學習領導、學校組織學習政治大與教師教學效能關係之研究立. ‧ 國. 學 ‧. The Study of the Relationship among Principal’s Leadership for. sit. y. Nat. Learning, School Organizational Learning and Teacher’s. n. al. er. io. Teaching Effectiveness in the Elementary Schools. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：陳添丁撰中華民國 107 年 6 月. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(3) 國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能關係之研究摘要本研究旨在探討國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之關係，並依據研究結果提出建議。首先，進行文獻探討，建立研究架構與工具。其次，以桃竹三縣市公立國民小學教師為研究對象，透過取樣進行問卷調查，總計有效樣本為 724 份，分別以描述統計、t 考驗、變異. 政治大分析。依據研究結果之分析，本研究主要研究發現如下：立. 數分析、相關分析、多元逐步迴歸分析以及結構方程模式等統計方法加以. ‧ 國. 學. （一）目前國民小學教師知覺校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能的程度良好。. ‧. （二）教師知覺校長學習領導的程度，在年齡、最高學歷、服務年資、. Nat. sit. y. 現任職務與學校規模等背景變項，具有顯著差異。以年齡 51 歲以上、學. er. io. 士學歷、服務年資 5 年以下及 16 年以上、擔任職務為兼主任或科任教師、. n. al 學校規模 12 班以下之教師，知覺校長學習領導的程度較高。 iv. n U engchi （三）教師知覺學校組織學習的程度，在服務年資、現任職務與學校. Ch. 所在地等背景變項，具有顯著差異。以服務年資 5 年以下、擔任職務為兼主任或科任教師、學校所在地為桃園市之教師，知覺學校組織學習的程度較高。（四）教師知覺教師教學效能的程度，在服務年資與學校所在地等背景變項，具有顯著差異。以服務年資 16 年以上、學校所在地為桃園市之教師，知覺教師教學效能的程度較高。（五）校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能三者之間，具有正向關聯。. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(4) （六）學校組織學習對教師教學效能的預測力，高於校長學習領導對教師教學效能的預測力。（七）校長學習領導透過學校組織學習的中介效果，正向影響教師教學效能。最後，根據研究結果提出相關建議，提供實務應用與未來研究之參考。關鍵字：校長學習領導、學校組織學習、教師教學效能. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(5) The Study of the Relationship among Principal’s Leadership for Learning, School Organizational Learning and Teacher’s Teaching Effectiveness in the Elementary Schools Chen Tien-Ting Abstract The purpose of the study is to analyze the relationship among principal’s leadership for learning, school organizational learning and teacher’s teaching effectiveness. The research methods included literature review and questionnaire survey. The data was collected from 724 teachers of elementary schools in Taoyuan City, Hsinchu City, and Hsinchu County. The data was analyzed with descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, correlation, multiple regressions and structural equation modeling. The conclusions are as follows:. 2.. 學. positive.. ‧ 國. 1.. 政治大 The elementary school teachers’ perception of the principal’s leadership for 立 learning, school organizational learning and teacher’s teaching effectiveness is. The elementary school teachers of different age, in-service years, current. ‧. sit. n. al. er. io. 3.. y. Nat. position, school size show significant differences on teachers’ perception of principal’s leadership for learning. Teachers who are older than 51, bachelors, 5 to 16 serving years, as the chief of department or teaching in a school less than 12 classes were with higher degree of principal’s leadership for learning.. i n U. v. The elementary school teachers of different in-service years, current position, or school location show significant differences on school organizational learning. Teachers who are less than 5 serving years, as the chief of department and serve in Taoyuan City were with higher degree of school organizational learning.. Ch. engchi. 4.. The elementary school teachers of different in-service years and school location show significant differences on teacher’s teaching effectiveness. Teachers who are more than 16 serving years and serve in Taoyuan City were with higher degree of teacher’s teaching effectiveness.. 5.. There are positive correlations among principal’s leadership for learning, school organizational learning and teacher’s teaching effectiveness.. 6.. The indicator for school organizational learning and teacher’s teaching effectiveness is stronger than that for principal’s leadership for learning.. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(6) 7.. The principal’s leadership for learning has positive effect on teacher’s teaching effectiveness through the mediation effect of school organizational learning. Finally, based on the findings and conclusions given above, some suggestions are. provided for practical applications and future research.. Keywords: principal’s leadership for learning, school organizational learning, teacher’s teaching effectiveness. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(7) 目次第一章第一節. 緒論 .................................................................................................. 1 研究動機與目的.................................................................................... 1. 第二節研究問題.............................................................................................. 10 第三節名詞釋義.............................................................................................. 12 第四節研究方法與步驟.................................................................................. 14 第五節研究範圍與限制.................................................................................. 17. 政治大校長學習領導之發展、內涵及構面.................................................. 19 立. 第二章第一節. 文獻探討 ........................................................................................ 19. ‧ 國. 學. 第二節學校組織學習之發展、內涵及構面.................................................. 43 第三節教師教學效能之發展、內涵及構面.................................................. 57. ‧. 第四節校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之相關研究.......... 73. 研究設計與實施 ............................................................................ 79. sit. y. Nat. 第三章. io. er. 第一節研究架構.............................................................................................. 79. al. 第二節研究對象.............................................................................................. 81. n. v i n Ch 研究工具.............................................................................................. 85 engchi U. 第三節. 第四節實施程序.............................................................................................. 91 第五節資料處理.............................................................................................. 92. 第四章. 研究結果分析與討論 .................................................................... 95. 第一節校長學習領導之現況與差異分析...................................................... 95 第二節學校組織學習之現況與差異分析.................................................... 111 第三節教師教學效能之現況與差異分析.................................................... 124 第四節校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之相關分析........ 137 第五節校長學習領導、學校組織學習對教師教學效能之預測分析........ 146. I. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(8) 第六節校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之結構方程模式檢定 .................................................................................................................... 152. 第五章. 結論與建議 .................................................................................. 163. 第一節結論.................................................................................................... 163 第二節建議.................................................................................................... 167. 參考文獻 ...................................................................................................... 173 壹、中文部分 ................................................................................................ 173 貳、英文部分 ................................................................................................ 181. 治政大附錄一：國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能調查問卷立. 附錄. ...................................................................................................... 187. .................................................................................................................... 187. ‧ 國. 學. 附錄二：校長學習領導量表、教師教學效能量表使用授權書.................... 192. ‧. 附錄三：國民小學組織學習量表使用授權書................................................ 193. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. II. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(9) 表次表 2-1 國小基本學力不及格比率統計 .......................................................... 27 表 2-2 學習領導之定義彙整表 ...................................................................... 35 表 2-3 學習領導之構面彙整表 ...................................................................... 37 表 2-4 學習領導之構面統計表 ...................................................................... 40 表 2-5 組織學習之定義彙整表 ...................................................................... 51 表 2-6 組織學習之構面彙整表 ...................................................................... 54 表 2-7 組織學習之構面統計表 ...................................................................... 55. 政治大. 表 2-8 教學效能研究發展階段表 .................................................................. 62. 立. 表 2-9 教學效能之定義彙整表 ...................................................................... 66. ‧ 國. 學. 表 2-10 教學效能之構面彙整表 .................................................................... 68 表 2-11 教學效能之構面統計表 .................................................................... 70. ‧. 表 2-12 學校組織學習與教師教學效能之相關研究摘要表 ........................ 76. y. Nat. sit. 表 3-1 研究對象母群體數量統計 .................................................................. 81. a. er. io. 表 3-2 研究對象取樣數量統計 ...................................................................... 82. n. iv 表 3-3 個人背景描述統計l .............................................................................. 83 表 3-4. n U engchi 學校背景描述統計 .............................................................................. 84. Ch. 表 3-5 校長學習領導量表各分量表的 Cronbach’s α 係數摘要表 ............... 88 表 3-6 學校組織學習量表各分量表的 Cronbach’s α 係數摘要表 ............... 89 表 3-7 教師教學效能量表各分量表的 Cronbach’s α 係數摘要表 ............... 90 表 4-1 校長學習領導現況 .............................................................................. 96 表 4-2 不同性別教師於校長學習領導各向度平均數 t 考驗 ....................... 97 表 4-3 不同年齡教師於校長學習領導各向度變異數分析摘要表 .............. 99 表 4-4 不同最高學歷教師於校長學習領導各向度變異數分析摘要表 .... 100 表 4-5 不同服務年資教師於校長學習領導各向度變異數分析摘要表 .... 102 III. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(10) 表 4-6 不同現任職務教師於校長學習領導各向度變異數分析摘要表 .... 103 表 4-7 不同學校所在地教師於校長學習領導各向度變異數分析摘要表 ............................................................................................................. 105 表 4-8 不同學校規模教師於校長學習領導各向度變異數分析摘要表 .... 106 表 4-9 校長學習領導差異分析整理摘要 .................................................... 108 表 4-10 學校組織學習現況 .......................................................................... 112 表 4-11 不同性別教師於學校組織學習各向度平均數 t 考驗 ................... 113 表 4-12 不同年齡教師於學校組織學習各向度變異數分析摘要表 .......... 114. 政治大表 4-14 不同服務年資教師於學校組織學習各向度變異數分析摘要表 .. 116 立. 表 4-13 不同最高學歷教師於學校組織學習各向度變異數分析摘要表 .. 115. 表 4-15 不同現任職務教師於學校組織學習各向度變異數分析摘要表 .. 118. ‧ 國. 學. 表 4-16 不同學校所在地教師於學校組織學習各向度變異數分析摘要表. ‧. ............................................................................................................. 119. y. Nat. 表 4-17 不同學校規模教師於學校組織學習各向度變異數分析摘要表 .. 120. er. io. sit. 表 4-18 學校組織學習差異分析整理摘要 .................................................. 122 表 4-19 教師教學效能現況 .......................................................................... 124. al. n. v i n Ch 不同性別教師於教師教學效能各向度平均數 t 考驗 ................... 126 engchi U. 表 4-20. 表 4-21 不同年齡教師於教師教學效能各向度變異數分析摘要表 .......... 127 表 4-22 不同最高學歷教師於教師教學效能各向度變異數分析摘要表 .. 128 表 4-23 不同服務年資教師於教師教學效能各向度變異數分析摘要表 .. 130 表 4-24 不同現任職務教師於教師教學效能各向度變異數分析摘要表 .. 131 表 4-25 不同學校所在地教師於教師教學效能各向度變異數分析摘要表 ............................................................................................................. 133 表 4-26 不同學校規模教師於教師教學效能各向度變異數分析摘要表 .. 134 表 4-27 教師教學效能差異分析整理摘要 .................................................. 135 表 4-28 校長學習領導與學校組織學習相關係數矩陣 .............................. 137 IV. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(11) 表 4-29 校長學習領導與教師教學效能相關係數矩陣 .............................. 139 表 4-30 學校組織學習與教師教學效能相關係數矩陣 .............................. 141 表 4-31 校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能相關係數矩陣 .. 143 表 4-32 校長學習領導各面向對學校組織學習迴歸分析摘要 .................. 146 表 4-33 校長學習領導各面向對教師教學效能迴歸分析摘要 .................. 147 表 4-34 學校組織學習各面向對教師教學效能迴歸分析摘要 .................. 148 表 4-35 校長學習領導、學校組織學習各面向對教師教學效能迴歸分析摘要 ................................................................................................... 149. 政治大表 4-37 本研究模式觀察變項之相關係數矩陣 .......................................... 154 立表 4-36 觀察變項描述性統計 ...................................................................... 153. 表 4-38 本研究模式之整體適配度指標檢定標準與研究結果比較 .......... 155. ‧ 國. 學. 表 4-39 本研究模式之比較適配度指標檢定標準與研究結果比較 .......... 156. ‧. 表 4-40 本研究模式之精簡適配度指標檢定標準與研究結果比較 .......... 156. y. Nat. 表 4-41 本研究模式之參數估計 .................................................................. 157. er. io. sit. 表 4-42 本研究模式之信度分析 .................................................................. 158 表 4-43 本研究模式潛在變項路徑分析之效果摘要表 .............................. 159. n. al. Ch. engchi. i n U. v. V. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(12) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. VI. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(13) 圖次圖 1-1 研究步驟圖 .......................................................................................... 16 圖 2-1 103 至 106 年國中教育會考各科能力等級人數百分比統計 ............ 26 圖 2-2 學習領導綜合模型 .............................................................................. 30 圖 2-3 校長學習領導概念架構 ...................................................................... 42 圖 2-4 制度理論以及變革 .............................................................................. 44 圖 2-5 組織學習理論的各種視角 .................................................................. 47 圖 2-6 行動理論觀點的組織學習模式 .......................................................... 48. 政治大. 圖 2-7 學校組織學習概念架構 ...................................................................... 56. 立. 圖 2-8 教師教學效能循環模型 ...................................................................... 60. ‧ 國. 學. 圖 2-9 教師教學效能之結構 .......................................................................... 65. ‧. 圖 2-10 教師教學效能概念架構 .................................................................... 72 圖 2-11 學校領導對教師及學生的影響 ........................................................ 74. y. Nat. io. sit. 圖 3-1 研究架構圖 .......................................................................................... 79. er. 圖 4-1 校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之潛在變項結構方程. n. a. v. l C 模式 ..................................................................................................... 153 ni. hengchi U. 圖 4-2 校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之潛在變項結構方程模式路徑分析..................................................................................... 159. VII. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(14) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. VIII. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(15) 第一章緒論本章主要根據研究主題，針對研究動機與目的提出說明。全章共分為四節，第一節敘述研究動機與目的；第二節提出研究問題；第三節詳述名詞釋義；第四節界定研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的壹、研究動機. 政治大. 全球化帶動全球教育改革運動，約莫始自 1980 年代，因日漸增長的全. 立. 球政策與實踐交流，促成世界各國教育體系逐漸共享各種核心價值、功能. ‧ 國. 學. 與結構，Sahlberg（2011）梳理全球教育改革運動興盛的三個主要因素分. ‧. 教育學習新典範的誕生，導因自認知與建構式學習帶來的突破，. Nat. 1.. y. 別為：. er. io. sit. 使教育改革的核心關懷由「教導」轉移至「學習」，故教育成果更加強調理解概念、解決問題、多元智慧及人際互動，而非傳統一. n. al. C 昧背誦或精通各種不相關的技能。 2.. hengchi. i n U. v. 全球化浪潮所強調的全民教育，係讓政策核心從「教導一群人」轉變為「讓所有人學習」，故國家的教育綱要和相關計畫旨在讓所有學生都能具更有保障及效率的學習。. 3.. 全球化浪潮使各公部門消除中央管制色彩，換來教育競爭與責任制度，故各種教育標準、指標、基準、評量或測驗組合，造成學校及教師必須為教育成果負起責任，並開始爭取學生與資源。. 爰上，學校教育的核心利益就全球化教育改革發展脈絡可謂始終未偏離甚或益加關注於學生學習，常說教育是為學生而存在且學校是帶給學生 1. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(16) 成功經驗的場域，故舉凡從巨觀乃至微觀的教育政策願景擘劃、教育行政制度規劃及教師課堂教學設計，目地皆在帶好每一個孩子，以確保學生學習權益。 Robinson 和 Aronica（2015）指出，從 2000 年起在學生能力國際評量計畫（Programme for International Student Assessment，以下簡稱 PISA）的推波助瀾下，每三年一次針對世界各地 15 歲學生進行數學、閱讀及科學標準化測驗，此舉導致標準運動加速襲捲全球，參與的國家數從 2000 年的 32 個增加到 2012 年的 65 個，受測學生數同步由 26 萬餘人倍增至 51. 政治大. 萬多人，造成各國紛紛以 PISA 的排序作為國家教育成功與否的衡量標準。. 立. 渠等更指出，導因於經濟、文化、社會及個人因素，教育將永遠都會是熱. ‧ 國. 學. 門的政治議題，讓各國政府只會不斷加強對教育事務的控制及管理，希透過提高標準，以增強學生、教師及學校間的競爭力。. ‧. 時至今日隨著人工智慧逐漸廣泛應用在各個領域，相對帶來許多新的. y. Nat. io. sit. 衝擊，學校教育在其中自然有檢討及調整的必要，但正向而言同時被寄予. er. 更多的期待。李開復（2017）於紐約時報投稿即點出，人工智慧技術所帶. n. a. iv. l C 來的衝擊迥異於工業革命或信息革命，將對現有職業和工作版圖大規模地 n. hengchi U. 顛覆，因此人類正面臨很難妥善共存的兩個發展前景：一方面迎來僅用少量人力即能創造巨大財富的發展時代，另一方面大量人員亦將為此失業。權衡之計，渠認為教育即是一個突破口，要對人工智慧所不擅長的領域進行有針對性的人員教育和再培訓，諸如創造力、規劃能力、跨領域思考能力以及人際交往能力的培養。職是之故，無論是從全球教育改革歷史脈絡觀之，或現況基於國家競爭力造成世界各國無不持續提高教育標準，抑或未來人工智慧時代的來臨，學生學習成果只會益加受到重視及關注。知識經濟時代，學習成為重點，. 2. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(17) 個人須學習，組織亦須學習，而個人學習最基本的場所即是學校教育，本研究將以學生學習為核心開展，分別從校長領導、組織行為及教師教學三個面向，探討校長學習領導、學校組織學習及教師教學效能之關係。. 一、. 新興之學習領導將領導重心回歸至學生學習. Hallinger（2009）指出教學領導為 1980 年代美國學校領導及管理的典範，其後雖於 90 年代被轉型領導所取代，但教學領導近來又化身為以學習領導形式成為全球現象，強調學習領導正是一個當前領導概念透過概念. 政治大域，相較於早期教學領導的概念，學習領導關鍵增值的四個部分如次：立. 化、研究、批判、實踐、進一步研究及再概念化循環發展而來的可信任領. ‧ 國. 學. 1. 學習領導對於學校領導而言，如組織結構並不僅限於校長作為教學領導的案例，它包含分享式教學領導的概念。. ‧. 2. 學習領導包含教學領導實踐必須適應學校特定脈絡本質與需要的. y. Nat. sit. 覺知，沒有一個放諸四海皆準的模式可以迅速地傳播與執行。. a. er. io. 3. 學習領導整合教育的特徵，立論於教學領導的概念及轉型領導被. n. iv 選擇的特徵，諸如個別關懷及能力發展。 l 4.. n U engchi 學習領導可被視為相互影響的過程，在其中領導是系統變化過程. Ch. 中的一個關鍵因素。由上可見，學習領導已逐步融合教學領導、轉型領導及分享式領導的概念，躍然成為新興領導理論。Murphy、Elliott、Goldring 及 Porter（2006）定義領導為影響他人去實現彼此認同之組織目標的歷程，對於提供高品質教育，領導至為關鍵，宏觀而論學習領導奠基於下列的核心發現： 1. 領導課題：在教育議題上已證明領導是核心且往往是關鍵的要素，有關於學生成就及學校或學區的成功。. 3. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(18) 2. 越是艱困的時刻，領導課題更形重要：因為社會、經濟、政治乃至於法律的改變，組織經常會發現自己陷入困境，尤其在中小學教育面臨的挑戰為組織的衰退及打轉，有效的領導發展與部屬將扮演關鍵要素去幫助系統打破此惡性循環。 3. 在重大的組織過渡時期，領導是主要可控制的因素，用來說明組織績效：教育正處於關鍵的過渡期，從工業的學習及組織模式轉移至後工業時代重新定義自我，而領導將是解釋造成過渡成功或失敗的不可或缺因素。. 政治大務或學術上的過去發現，並非所有的領導是一樣的，其中有兩特立. 4. 關注教學及面向變革的領導對教育是特別有效的架構：無論是實. 定類型的領導是特別明顯見於高效能的學校或學區，一為學習領. ‧ 國. 學. 導，更具體而言為關注教學的領導，另一為面向變革領導或轉型. ‧. 領導。. y. Nat. 5. 團隊領導提供增進組織績效的承諾：學界已開始主張分享式的領. er. io. sit. 導模式可以提升組織的健康及績效，而在教育層面更組織性根本及分佈的觀點於採取多元形式的領導，一方面學校增加更多正式. al. n. v i n Ch 的領導角色，再者領導的功能及任務涉及越來越廣泛的學校及社 engchi U 區成員，此外專業實踐社群的發展明顯地存在於正式和非正式領導。. 學習領導一詞引進我國最早始於 2012 年，同年由臺灣地方教育發展學會及中華民國學校行政協會等單位共同舉辦「邁向學習領導學術研討會」，自此開啟我國對學習領導學術研究之先河（單文經，2013），然回顧學習領導於我國探討及發展迄今僅 5 年多時光，相關本土研究成果尚待探討及累積，茲以臺灣博碩士論文知識加值系統為例，於論文名稱查詢學習領導相關研究，呈現之論文數僅 26 筆，顯見學習領導於我國仍屬新興議題， 4. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(19) 亟待開發。其次，教育部的官方報告書中依然以為我國中小學校長的領導多偏重於行政，具有課程、教學專長之校長為數不多，故校長較難以協助教師充實課程發展的專業知識，且對於部分初任教職之教師，更無法有效促進其教學知能或提升輔導專業知能，造成校園教學專業社群文化未能形成，影響國小包班制教學的課程發展與教師在職增能之精進，致學校之整體效能有限（教育部，2013a）。爰此，本研究擬瞭解當前我國國民小學校長學習領導之現況為何？同時在不同背景變項下，國民小學校長實施學習領導之差異與影響程度為何？此乃研究動機之一。. 二、. 政治大. 學校組織學習為成為有效能學校之關鍵能力. 立. ‧ 國. 學. 彭新強及蔡愛玲（2012）分析學校必須進行組織學習的全球面背景因素，肇因於新公共管理典範之誕生，應用於教育領域則產生以市場為導向. ‧. 的管理方式，為教育界帶來以下變化：經濟理性主義興起、教育市場化及. sit. y. Nat. 問責性的重視，配合教育改革之實施，教師教學環境產生劇變，如工作數量增加、工作難度提升、工作問責性加強及失去工作的危機倍增，基此，. er. io. 教師應持續專業發展且學校應成為有效的學習群體，唯有當整個組織一同 a. n. iv l C n 學習並提升能力時，方能應付未來社會的需要。 hengchi U. 然當論及學習型學校時，Peter Senge 曾分析學校組織適應學習型組織概念時需面對學校從工業時代所遺留下來的包袱（引自楊振富譯，2002），如同其他機構般，學校亦夾處於多股變動潮流中進退兩難，但不同於企業組織的是中小學教育所含的工業時代血統更為純正，且學校制度在演進的過程中，較企業組織更加依賴規模更大的社會系統，以致學校的改革會比企業面臨的挑戰更大。陳國權及馬萌（2000）指出組織不能有效學習的原因涉及組織的設計. 5. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(20) 及管理，與成員的工作模式、教育程度或互動方式等，均可能造成組織學習障礙，渠以組織學習的四個階段，說明可能存在的 10 個典型障礙如次： (一) 發現階段 1.. 盲目：組織無法感知外界的變化或機遇。. 2.. 能力陷阱：過去的成功導致過度自信。. 3.. 侷限思考：在分析或解決問題時僅停留在系統的一個層面上。. (二) 發明階段. 2.. 捨本逐末：僅針對症狀而非本質解決問題。. 治政分裂：組織內部各群體在多種競爭面前缺乏合作。大立學. (三) 執行階段. ‧ 國. 1.. 癱瘓：沒有能力採取新的行動。. 2.. 活動過度：經常增加新的活動，卻未考慮過度以後的不良後果。. 3.. 相異的手：組織意圖和行為失去聯繫。. ‧. 1.. sit. n. a. 2.. l C 健忘：無法記住過去的學習成果。. he. hi. er. io. 1.. y. Nat. (四) 推廣階段. i n U. v. ngc 擴散失效：學習成果無法在組織內共享。. 應用到學校場域，魏惠娟（2002）提出影響學習型組織發展的因素計有：（一）僵化的威權階級結構；（二）領導者並非真正願意投入；（三）決策者無法授權及放棄控制的感覺；（四）管理者缺乏反思時間；（五）不會討論亦不會對話；（六）直線式思考且採防衛態度；（七）缺乏共同願景，及（八）以為學習即等於聽講或研習，職是之故，教育工作者雖對於組織學習之理念多表認同，然實際上普遍認為其屬企業界的產物，畢竟迥異於學校環境，是以認為在學校環境難以實踐。爰此，本研究擬瞭解當前我國. 6. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(21) 國民小學學校組織學習之現況為何？同時在不同背景變項下，國民小學強化學校組織學習之差異與影響程度為何？此乃研究動機之二。. 三、. 教師教學效能攸關學生學習表現良窳. 回顧教學效能之研究，初期著重在有效能教師之特徵，接續致力於研究有效能教師的教學方法，乃至後期關注於班級中師生互動關係（林進材， 2002）。以初期為例，有效能教師特徵之研究集中在教師本身人格特質之探討，認為成功教學之關鍵維繫在教師特質，而此特質主要有三項，分別. 政治大能教師關心焦點從除原有人格特質外，延伸至教學方法及班級經營，如吳立為知識學養、陳述清晰及態度親和（朱敬先，1997）；後期研究則將有效. ‧ 國. 學. 清山（2010a）界定有效能教師的特徵應包含（一）具有優良的人格特質、（二）善用各種教學方法、（三）對學生具高度期望、（四）營造良好的班. ‧. 級氣氛、（五）能夠實施有效教學，及（六）具有專業的知能與判斷。由. y. sit. io. a. er. 響。. Nat. 此可見，教師教學效能議題探討旨在研析教師有效教學對學生學習之影. n. iv 林進材（2002）並進一步指出，教學效能在教學應用及教學研究上深 l. n U engchi 具意義，原因分別為在教學應用上可（一）建立高低效能教學的重要指標. Ch. 與參考架構、（二）強調教學設計與教學實施的重要性、（三）描繪師生之間的專業關係並提供有效教學的技巧及訊息、（四）提示教學效能含括層面以促進教師有效教學；另在教學研究上可（一）建立完整教學研究理論概念並提供教學研究重要的理論依據、（二）將教學事件做操作型定義並進行教學研究過程與結果之間的有效連結；（三）深入描述班級教室現象，提供真實教學情境素材的調整策略、（四）提出教學效能多向度的概念啟發研究者對各類教學策略與內涵的關係，及（五）強調教師為能反省的專業人員，有助於研究者重新思考與被研究者的關係。 7. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(22) 適值十二年國民基本教育推動之際，強調「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」願景的十二年國民基本教育課程綱要復將於 108 學年度上路，爰教育部（2013b）前訂有教師專業發展行動年計畫，期透過有效教學、多元評量、適性輔導、差異化教學以及分組合作學習，厚植教師基本教學能力，以協助教師作好準備。由此可見，以有教教學為核心之教師教學效能研究勢必持續受到關注，甚有學者稱我國教育改革目標乃是希提升教師教學效能，最終旨於增進學生學習成效，故當中教師教學的重要性更勝過於校長領導（陳繁興、蔡吉郎及翁福元，2017）。爰此，本研究擬瞭. 政治大國民小學教師提升教學效能之差異與影響程度為何？此乃研究動機之立. 解當前我國國民小學教師教學效能之現況為何？同時在不同背景變項下，. 三。. ‧ 國. 學. 校長學習領導、學校組織學習及教師教學效能關係之研究付. ‧ y. Nat. 之闕如. sit. 四、. er. io. 鑑於校長學習領導屬新興議題，爰回顧國內以校長學習領導為研究主. n. a l 年，其後逐年開展有關校長學習領導與不同變題之碩博士論文始於 2013 iv. n U engchi 項間關係之探討，如有探究校長學習領導及教師教學關注（黃旭絹，2016）、. Ch. 教師領導（陳淑雯，2016）、學習環境與學習成效（吳堂鐘，2016）、教師專業學習社群（徐毓香，2016；陳怡蓉，2017）、教師專業發展與教師教學效能（林浩銘，2016）、教師專業發展與教師創新教學（周麗修，2016）、學生學業樂觀（李高財，2017）、教師專業發展與學校效能（鄭載德，2016）、教師創新教學（林意明，2017）、學習共同體（徐千淑，2016）、學校教學圈（李珮婕，2017）、學校效能（張寶宗，2016）、教師專業發展與學習型學校（龔祐祿，2018）、教師參與專業學習社群與教師教學效能（蔡吉郎， 2017）等變項關係之研究。 8. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(23) 惟迄今關於校長學習領導與學校組織學習、校長學習領導與教師教學效能或三者間之相關研究仍付之闕如，基此，本研究欲探析校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能間之關係，此乃研究動機之四。. 貳、研究目的基於前述研究動機，本研究目的臚列如下：一、瞭解國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之現況。. 政治大. 二、探究不同背景變項中校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能. 立. 之差異情形。. ‧ 國. 學. 三、分析國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之相關. ‧. 情形。. Nat. sit er. io. 情形。. y. 四、探討國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之預測. al. n. v i n Ch 檢定國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能結構方 engchi U. 五、. 程模式之適配情形以及驗證其關係模型。. 六、按研究結果提出具體建議，以供主管教育行政機關、國民小學現任與候用校長及後續研究者之參考。. 9. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(24) 第二節研究問題根據研究動機與目的，本研究提出之研究問題如下：. 一、國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之現況為何？ (一) 國民小學校長學習領導之現況為何？ (二) 國民小學學校組織學習之現況為何？ (三) 國民小學教師教學效能之現況為何？. 立. 政治大. 教學效能之差異程度為何？. 學. ‧ 國. 二、不同背景變項之國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師. ‧. (一) 不同背景變項，其校長學習領導是否有顯著差異？. sit. y. Nat. (二) 不同背景變項，其學校組織學習是否有顯著差異？. er. io. (三) 不同背景變項，其教師教學效能是否有顯著差異？. al. n. v i n 國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之相關 Ch engchi U. 三、. 程度為何？ (一) 國民小學校長學習領導與學校組織學習之相關程度為何？ (二) 國民小學學校組織學習與教師教學效能之相關程度為何？ (三) 國民小學校長學習領導與教師教學效能之相關程度為何？. 10. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(25) 四、. 國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之預測情形為何？. (一) 國民小學校長學習領導對學校組織學習之預測情形為何？ (二) 國民小學學校組織學習對教師教學效能之預測情形為何？ (三) 國民小學校長學習領導對教師教學效能之預測情形為何？ (四) 國民小學校長學習領導、學校組織學習對教師教學效能之預測情形為何？. 政治大. 五、國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之結構. 立. ‧. ‧ 國. 學. 方程模式檢定，其資料與模式整體適配情形為何？. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 11. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(26) 第三節名詞釋義為使本研究於探討時有明確清楚之概念，爰將重要名詞予以界定如下：. 壹、校長學習領導校長學習領導係指：以學生學習為核心，強調學校領導者透過領導行為，如形塑學習願景、提供教學資源、鼓勵教師協同合作、促進專業成長與發展，並營造良好學習環境，以轉化聚焦於學生學習成效之提升的領導方式。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究採用陳繁興、蔡吉郎及翁福元（2017）所編製之「校長學習領導量表」。本研究係依國民小學教師在研究調查問卷之「國民小學校長學. ‧. 習領導調查問卷」的填答得分為依據，測量校長學習領導的程度，得分越. sit. y. Nat. 高，表示校長學習領導的程度越高，反之則越低。其中包含五個層面，分. er. io. 別為「共識學習願景」、「倡導專業成長」、「型塑學習文化」、「聚焦學生學. n. 習」及「承擔績效責任」 a。. iv l C n hengchi U. 貳、學校組織學習. 學校組織學習係指：以組織永續發展為核心，強調組織成員透過個人、團體乃至於組織間有意義的學習活動，進行知識的分享、創造、擴散及形成智慧，以維持組織效能並提升組織表現之過程。本研究採用顏弘欽（2009）所編製之「國民小學組織學習量表」。本研究係依國民小學教師在研究調查問卷之「國民小學學校組織學習調查問卷」的填答得分為依據，測量學校組織學習的程度，得分越高，表示學校組織學習的程度越高，反之則越低。其中包含四個層面，分別為「系統思考」、 12. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(27) 「資訊蒐集」、「團隊學習」及「溝通對話」。. 參、教師教學效能教師教學效能係指：以有效教學為核心，強調教學者透過自我信念、目標設定、教材呈現、教學方法及師生互動，建構優質學習氛圍，以提升學生學習成效之教學行為。本研究採用陳繁興、蔡吉郎及翁福元（2017）所編製之「教師教學效能量表」。本研究係依國民小學教師在研究調查問卷之「國民小學教師教. 政治大. 學效能調查問卷」的填答得分為依據，測量教師教學效能的程度，得分越. 立. 高，表示教師教學效能的程度越高，反之則越低。其中包含五個層面，分. ‧ 國. 學. 別為「教學計畫準備」、「系統呈現教材」、「多元教學策略」、「善用教學評量」及「良好學習氣氛」。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 13. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(28) 第四節研究方法與步驟本節係說明本研究所採用之研究方法與研究步驟，分述如次：. 壹、研究方法本研究之研究方法主要係採問卷調查法，首先藉由蒐集及分析有關校長學習領導、學校組織學習及教師教學效能等相關文獻資料，作為研究論述之依據。其次，根據文獻探討之結果，選擇現有問卷編製「國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能調查問卷」作為研究工具，寄. 治政發至桃園市及新竹縣市公立國民小學，由各校教育人員填答，並將取得之大立問卷資料，透過描述性統計分析、單因子變異數分析與平均數 t 考驗、皮 ‧ 國. 學. 爾森積差相關、多元迴歸分析以及結構方程式等統計分析方法，據以瞭解. ‧. 國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之現況與差異情形，並探究及檢定上述三個研究變項之關係及其模式適配情形，進而獲致本研. y. Nat. n. al. er. io 貳、研究步驟. sit. 究之結論與具體建議。. Ch. engchi. i n U. v. 本研究實施之步驟，如圖 1-1 所示，各步驟說明如下：. 一、. 確定研究主題依照研究者個人興趣並經與指導教授討論後，確認研究主題為「國民. 小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能關係之研究」。. 14. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(29) 二、. 擬定研究計畫及架構俟確定研究主題後，透過網際網路、相關期刊與書籍，藉以蒐集校長. 學習領導、學校組織學習與教師教學效能之相關文獻，進一步對照研究動機、研究目的與待答問題，建立本研究之架構與確立研究方法。. 三、. 選擇研究工具依據研究目的、文獻探討結果及參考現有相關研究問卷，編製而成本. 研究所需問卷。. 立. 實施問卷調查. 學. ‧ 國. 四、. 政治大. 以分層隨機取樣方式，透過郵寄將問卷寄達各國民小學，並由各校教. y. Nat. 分析問卷資料. er. io. sit. 五、. ‧. 育人員協助進行填答，據以實施正式問卷之調查。. n. al 將回收之有效問卷逐一編碼建檔，並利用 i SPSS v Statistics 19 for. n U engchi Windows 及 LISREL 8.70 等電腦統計套裝軟體進行統計與分析之工作。. Ch. 六、. 撰寫研究結果與結論依據問卷調查統計資料之結果，進行討論分析，最後提出研究結論與. 建議。. 七、. 完成論文發表進行論文口試並依委員建議修改論文，以完成論文撰寫。. 15. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(30) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 1-1 研究步驟圖. 16. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(31) 第五節研究範圍與限制為釐清本研究之範圍與可能面臨之限制，茲將研究範圍與限制說明如次：. 壹、研究範圍本研究以國民小學教師所知覺之校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能所建構之研究問題為研究之主要範圍。茲將研究對象及內容界定如次：. 一、. 研究對象. 立. 政治大. ‧. 二、. ‧ 國. 研究對象。. 學. 本研究係以服務於桃竹地區公立國民小學教師（含兼任行政人員）為. 研究內容. sit. y. Nat. n. al 體現況與差異分析外，亦探討三者之關係。 Ch. 貳、研究限制. engchi. er. io. 本研究除分別探究校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之整. i n U. v. 本研究旨於探討國民小學校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之關係，研究過程雖力求嚴謹完善，惟囿於主客觀之不可抗拒因素，於研究過程及結論上仍需面對研究方法、取樣誤差及推論統計之限制，說明如次：. 17. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(32) 一、研究方法之限制本研究係以問卷調查法進行量化研究，受試者或因其主觀認知、當時情緒與特定經驗而無法呈現完全客觀之真實情境，爰此在結果之分析與解釋上，代表性偏誤則無可避免。. 二、取樣誤差之限制本研究以服務於桃竹地區公立國民小學教師（含兼任行政人員）為母. 政治大加上受訪者之性別、年齡及背景有所差異，準此於解釋或推論上難免有所立. 群體，採分層隨機取樣之方法，然因桃竹地區幅員廣闊且學校規模懸殊，. 限制。. ‧ 國. 學. 三、推論統計之限制. ‧ sit. y. Nat. 本研究因研究者經費、時間有限及研究範圍等因素，研究結果可否完. io. al. n. 者進一步驗證。. er. 整與國內現況比較，並進而推論至其他縣市公立國民小學，有待後續研究. Ch. engchi. i n U. v. 18. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(33) 第二章文獻探討本章旨於探討校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之關係，並以相關理論與研究進行深入探究，計分為四節。第一節為校長學習領導之發展、內涵及構面；第二節為學校組織學習之發展、內涵及構面；第三節為教師教學效能之發展、內涵及構面；第四節為校長學習領導、學校組織學習與教師教學效能之相關研究。. 第一節校長學習領導之發展、內涵及構面壹、校長學習領導之發展. 立. 政治大. 學習領導為近 20 年新興之議題，最早於美國及英國教育界受到重視. ‧ 國. 學. （單文經，2013）。在美國，以學習領導為主題探討之專書，可追溯至美國視導與課程發展學會於 2002 年出版之《學習領導：如何協助教師成功》. ‧. 一書，全書章節計分為〈課堂之教與學〉、〈課堂協助之結構〉、〈焦點觀察. sit. y. Nat. 之格式〉、〈與教師密切合作之方法〉、〈直接應用於協助教師〉、〈評估教師能力與成長之規準〉及〈學校成功之目的、長處與同儕之力量〉，就此安. er. io. 排顯見，學校領導旨在藉由與教師之合作，強化課堂教學成效，以促進學 a. n. v i l C n 校辦學績效。明尼蘇達大學並於年發表「從領導學習：探究造成有 U h e2010 i ngch. 進步之學生學習之關鍵」研究報告，歷經 6 年探究，確認校長為領導過程中之中心角色，故有效之學校領導與學生學習成就相互連結。英國劍橋大學教育學院則設有「學習領導：劍橋網絡」（Leadership for learning: The Cambridge Network），以學習、領導及兩者相互關連性為關注焦點，匯聚來自不同地區及學校的教育領導研究者及工作者，形成研究學習領導議題之專業社群。該網絡主導者之一 MacBeath 更於 2009 年與同好編撰《連結領導與學習：實務原理》一書，分別從探討何謂學習及何謂領導，進而試圖連結領導與學習，建立學習領導之方法論。2011 年進一步編撰《國際學習領導手冊》，為學習領導之理論與實務導入國際觀點，賡續 19. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(34) 帶動學習領導之研究熱潮。循此發展脈絡，可見學習領導為近年來方興起之領導理論，強調藉由領導促進學習。細究其背後因素，不難發現係為呼應學生學習及校長領導議題，說明如次：. 一、. 對學生學習成效之重視. 綜觀英語系國家自 1980 年代以來之教育改革，無不強調教育之品質、績效與卓越（沈姍姍，2000），最明顯之標的即為學生學習表現，茲就美國及英國為例說明： (一) 以美國為例. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 美國早自 1950 年代鑑於蘇聯人造衛星之發射，通過國防教育法，加強學生數學、科學及外語之基本學科，另於 1970 年代提出「回歸基礎」學. ‧. 科及能力之呼籲。. sit. y. Nat. 惟 1980 年以降，國際經濟競爭壓力日劇，1983 年美國高品質教育委. er. io. 員會發表《國家在危機中》報告書，直指美國教育缺失計有功能性文盲大. n. 量增加、中等教育及高等教育品質下降、學校紀律混亂及師資數量不足且 a v. l. ni. C h ，因而帶動政府及民間團體提出諸多教素質欠佳等問題（楊思偉，2007） i U engch. 育改革報告，藉以喚起國人對教育之關注。就階段評論，美國 1980 年左右之教育改革被統稱為「第一波教改」，偏重由上而下，以主管教育行政機關主導，企圖透過規範機制，要求學校遵守，以期提升教育品質，後事實證明此舉對於學生學習成就之助益相當有限。第二波教改則改弦更張，興起「學校重整運動」（school restructuring movement），致力整體性的改革，諸如將權力下放，視學校為一有機體，匯聚教導、學習、課程及測驗等教育元素，強調學校本位管理，讓學校擁有人事、經費及課程的決定權，以尋求不同組成元素之和諧運作，以發揮效率及效能，相對地有權則有責，學校需為經營成效負起最大責任。 20. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(35) 針對學生學力監控，小布希總統任內通過《有教無類法案》（No Child Left Behind Act），前所未有的以聯邦政策要求學校為學生學習成就負責，故責成學校必須將學生的閱讀與數學程度提升至精熟等級，並縮短不同經濟地位及族裔學生的分數落差；同時針對學生實施統一測驗，規定學校 3 至 8 年級學生每年均需進行一次閱讀與數學測驗，另低年級學生每年進行 2 次自然科學測驗，其餘 10 至 12 年級學生每年施測一次閱讀、數學及自然科學測驗。學校端則必須定期提出成績報告，若學校被評定為「待加強」，第一年該校需為學生提供鄰近更好之學校予以選擇，第二年更進一步得從經費中抽取部分，支付學生在其他地方接受輔導之學費。進入第三年，學校需採行特定之糾正措施，仍表現不佳至第四年，則需制訂改變管理方案，. 政治大. 第五年便意謂需要改進，學校將被調整重組。凡此種種，目的在與同地區. 立. 及全州其他學校比較，期有效控管學生學業成就。. ‧ 國. 學. 該法案自 2002 年實施至 2015 年間，根據美國國家教育進展評估. ‧. （National Assessment of Educational Progress）的成績顯示，美國學生在學業成績呈現小幅進步，如四年級與八年級學生在閱讀與數學的綜合精通率. y. Nat. er. io. 2016a）。. sit. 由 29.6％提升至 34.8％，故整體而言學生學力確實有進步（教育部電子報，. n. al. v i n. Ch 繼任之歐巴馬總統將教育改革列為優先施政重點，與他所任命的教育 i U e ngch. 部長攜手不斷推出新的教育措施，諸如一開始就計劃將近 1 兆美元經費投資在教育，尤其在《美國振興及再投資法案》（American Recovery and Reinvestment Act）項下規劃「奔向顛峰」（Race to the Top）重要項目，提撥 43.5 億美元，其中 40 億美元作為各州競爭性經費，3.5 億作為鼓勵及規劃《各州共同核心標準》（Common Core State Standards）及其對應的「共同評量」（Common Assessments）。對於《有教無類法案》，歐巴馬政府則意識到倘繼續強力執行，負面將造成越來越多學校受到處罰，故渠選擇跳過該法案直接訂定《有教無類彈性豁免計畫》（No Child Left Behind Flexibility），一方面給各州鬆綁，另一方面卻又要求各州諸多改革，尤其. 21. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(36) 係將學生成績與教師評鑑掛勾及與學校評鑑績效責任的連結（教育部電子報，2017）。現任總統川普在競選過程中則對於教育政策的闡述相當有限，更無一般競選政見將教育藍圖逐項鋪陳之作法，皆足以證明渠以為聯邦政府應該少管教育之主張。細數少數由川普所提及之教育政策，主要集中在縮減聯邦教育部權限、擴大教育選擇權及取消共同核心州立標準，具體策略包含立即增加額外聯邦補助 200 億美元推動學校選擇，並賦予各州得將此經費用於協助學生就讀公立或私立學校，此外建立全國目標，推動全美 1,100 萬貧窮學齡學童享有學校選擇權之目標（教育部電子報，2016b）。 (二) 以英國為例. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 英國自 1988 年啟動教育改革法案，強調自由市場競爭、私有化、效率及家長選擇，導入國定課程及全國性評量測驗制度，企圖以規格化策略提. ‧. 升教育成就水準，加上感受到英國學生在國際教育成就測驗數學及科學學科之表現落後於亞太及歐陸地區，爰基於國際經濟競爭壓力，1997 年工黨. y. Nat. io. n. al. er. 教育改革史，梅爾（2015）指出可分為三個階段： 1.. sit. 執政，復加強調提升教育成就對國家經濟與社會整合之重要性。綜觀英國. Ch 1988 至 1997 年保守黨執政時期. engchi U. v i n. 此階段開啟教育市場化。1988 年教育改革法案其本質基本上由四個元素所組成，分別為（1）規定：導引所有學校皆必須執行全國課程與全國考試。（2）分權：將原由地方教育局負責之許多管理職權移轉至學校，進而改變校長角色。（3）競爭：根本性改變學校撥款機制，從根據教師數量轉變為根據學生數量進行撥款。（4）私有化：打破地方教育局對學校後勤服務之壟斷，引進私人競爭。 2.. 1997 至 2010 年工黨執政時期此時期新政府重點目標持續置於提高標準並縮短落差，透過四類 22. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(37) 干預政策以落實：（1）綜合干預：假定教育水平不同導因於部分學校效率不佳，故干預旨於提高所有學校整體素質與效率。（2）針對性干預：針對全國處於社經地位弱勢之學校，要求學校一同努力，使全體學生受益。（3）校內干預：異於前二類干預措施係針對整體學校層面，校內干預鎖定於提高校內成績不良群體之成績，透過針對諸如少數民族或雙語教育者等類別學生提供輔導。（4）結構性干預：引入以美國特許學校為藍圖之各學校型態教育，諸如信託學校，且賦予這類學校更多自由，以滿足學生需求。 3.. 2010 年以後聯合政府執政時期. 政治大. 2010 年保守黨再次成為議會最大黨，為獲得政權爰籌組聯合政府。. 立. 教育政策上，維持保守黨對公部門之一貫質疑，並相信競爭有助於學. ‧ 國. 學. 校革新，故所反映出之價值選擇為政府之職責在確保為家長提供可選擇之優質學校，私有化教育體制則是最有效之策略，同時在政策上削. ‧. 減國家課程、取消規範教育方法、提高教師培訓門檻並加強問責。. y. Nat. io. sit. 英國教育標準局（Office for Standards in Education, Children's Services. a. er. and Skills）更於 2015 年起針對學前教育機構、公立中小學、公辦民營學. n. v i l 校、私立學校、繼續教育機構以及技能培訓機構施行新的「共同視導架構」 n Ch. i U. e n g c h （教育部電子報，2016c），（common inspection framework），評量向度如次藉以定義何謂傑出的優質學校，足見英國政府對學生學習的持續重視： 1.. 教學、學習與評量的品質教師對所教的科目具有專業的背景知識，亦能瞭解學生對學科概. 念的思考模式，並透過有效的提問釐清學生對概念的誤解；教師能在有限的課堂時間內，最大化學生的學習成果，並能妥善管理學生在課室內的行為；教師能讓學生有足夠的時間練習所學技能及知識；教師能協助學習進度落後的學生；教師能提供學生有效的學習回饋；教師指派給學生的回家作業係具挑戰性的；教師能將閱讀、寫作、溝通技 23. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(38) 能，甚至數學能力融入各科教學中；教師對所有學生的學習均有高期待，且常常鼓勵學生努力學習、肯定學生的努力並讓學生以自己的作業為榮；教師鼓勵學生勇於接受挑戰，但亦對挫折有極強的適應力；學生渴望讓自己的學習成果更進步；家長能隨時掌握學生的學習情況，並瞭解學習結果和預期標準的差距，家長亦知悉如何支持學生在學業上的進展；教師對課程或學校內的刻板印象或偏見語言有高度敏感度；教師所運用的學習策略能因應不同學生的學習經驗。 2.. 學生個人發展、行為、身心健康學生是有自信的學習者；學生能以尊重包容的態度和他人討論或. 政治大. 辯論議題；中學能提供高品質的職業介紹；學生能瞭解教育能為他們. 立. 帶來下一階段成功所需的行為與態度；學生鮮少不到學校；學生鮮少. ‧ 國. 學. 有不良行為；學校鮮少發生各種型態的霸凌，若發生，學校能有效處理；學生在安全的環境中學習；學生能明白知道如何讓自己身體和心. ‧. 理健康；學生能瞭解手機和社交網站不當使用所帶來的危害，並瞭解. y. sit. n. al. er. io. 行為。. Nat. 正確使用網路的規範；學校能培養學生深思熟慮、關懷、積極主動的. 3.. 學習成果. Ch. engchi U. v i n. 學生在各學科學習中持續進步，特殊學生亦同；學生能清楚說出自己對知識的理解，並能和同儕或成人進行相關議題的討論；學生廣泛並跨領域的閱讀；學生在英語及數學的進步幅度超過全國標準；學生已準備好面對下一階段的學習、實習或就業，且符合學生的生涯規劃。 4.. 學校領導與經營效能校長能創造讓學生和教職員不斷進步的文化；學生的學習成果能. 持續進步，特別是弱勢學生；教職員能人盡其才且各項補助及資源均. 24. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(39) 能有效運用；校長能鼓勵並支持教師的專業發展；校內教職員能對自身教學法自省且願意與同儕相互討論；學校的核心工作為提升學生心靈、道德、社會及文化上的平衡發展，亦包含對英國價值的理解；校長能讓教職員與學生均享有機會平等且包容多元文化；重視校園安全。反觀我國，邇來教育界興起一股學習共同體熱潮，而學習共同體概念源自日本佐藤學所倡導。依佐藤學（2012）之說法，其鑑於學生從學習中逃走之現象日益嚴重，故強調學校應作為學生相互學習成長之地方，且傳統教學模式應走向協同學習，以導引學生的學習得跳躍至更高之程度。. 政治大. 適逢我國推動十二年國民基本教育之際，如何確保學生基本學力，並. 立. 落實適性揚才之理念為當務之急，如監察院（2014）調查報告曾指出（一）. ‧ 國. 學. 我國國民中小學學生之個別差異懸殊，學習成就落差情形嚴重，甚至程度有 7 個年級之差距，然現行國中僅約 7％學生接受部分基本學科分組教學，. ‧. 並未因材施教，致部分學生無法有效學習；（二）現行我國國民中小學整. sit. y. Nat. 體學習成就高低落差嚴重，又逾 1 成約 2、30 萬以上學生之國語、英文、. er. io. 數學工具學科程度竟未達基本學力水準，不僅影響下一階段之學習，更在. n. 資訊社會面臨生活適應之問題，不利國家整體發展，更損及國際競爭力； a v. l. ni. Ch （三）教育部雖已修正國民小學及國民中學學生成績評量準則以四大領域 i U e ngch. 及格為畢業門檻，惟仍無法確保畢業生具備基本的讀、寫、算等基本生活能力。再者，配合 103 年啟動之十二年國民基本教育所實施之國中教育會考，依據國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心歷年所公布之各科能力等級人數百分比統計表所示（如圖 2-1），英語及數學兩科學生學習評量結果落在待加強比例雖有逐年遞減之趨勢，但仍均達 3 成以上，屢屢引起社會大眾關切，質疑雙峰現象之存在及成因。顯見，確保學生學習成效為十二年國民基本教育實施後最為關鍵之目標。. 25. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(40) 政治大圖 2-1 103 至 106 年國中教育會考各科能力等級人數百分比統計立資料來源：作者整理。. ‧ 國. 學. 另就國小端而論，媒體引用教育部數據，呈現國小學生基本學力不及. ‧. 。由該數據可知，英文及數學兩格比率統計如表 2-1 所示（聯合報，2014）. sit. y. Nat. 領域基本學力原則伴隨年級的遞增而呈現不及格比率的提高，尤以數學為. io. al. er. 嚴重，國小二年級施測不及格比率已達 7.09%，至國小六年級更攀升至. n. 22.81%，以此趨勢自不難預見前述國中教育會考落入待加強比例高達三成. v i n. Ch 之可能。國立臺灣師範大學教育政策小組（2016）進一步指出，目前有將 U engchi. 近 20 萬名學生等待失敗，原因來自國際測驗顯示我國仍有 12%的學生未具備參與現代社會運作所需的基本學力，而渠等學生不是提早成為班級教室的客人，就是中輟離開校園，更深層的隱憂為此類學生多來自中下社經背景的家庭，意謂學校教育已淪為社會不平等再製的機器。綜上，如何確保並強化國民教育階段學生基本學力，尤其是從國小即扎根，為我國國民教育政策當務之急，如該小組所舉例：芬蘭在國小低年級即採 1 對 1 教學，以確保每位學生均有相同的學習品質，英國教育則證實在國小階段結束前消除分數差距為弱勢協助最有效的方式。. 26. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(41) 表 2-1 國小基本學力不及格比率統計國語文年級不及格不及格人數比率二 32618 16.64 三 39647 19.56 四 29039 13.81 五 26734 11.84 六 36880 15.30. 數學不及格不及格人數比率 13888 7.09 22677 11.19 31616 15.03 46184 20.45 54959 22.81. 英文不及格不及格人數比率未測未測未測未測 5714 2.72 8112 3.59 15617 6.48. 資料來源：聯合報（2014）。6 分之 1 國中小學生學力不及格。取自 https://udn.com/news/story/6885/613275. 治政大性，亦即如何有效運用學校領導來增進學生學習成就，面對十二年國民基立本教育，學習領導所能發揮的功能有：（一）關注學生學習；（二）建立成吳清山（2012）強調學習領導理念建立在學校領導及學生學習的關聯. ‧ 國. 學. 員能力；（三）改變家長觀念；（四）提升教育效能。實際作為可有全力落實十二年國民基本教育的願景、積極宣導十二年國民基本教育的政策、提. ‧. er. io. sit. Nat. 機制及鼓勵中小學教師成立專業學習社群。. y. 供教育相關人員課程與教學增能課程、建立系統性和定期性學生學力品管. 爰此，重視以學生學習為核心之學習領導備受關注，誠如潘慧玲等人. al. n. v i n （2014）所指出，學習領導的目的主要在教與學的效能提升上發揮影響力， Ch engchi U 而學習共同體的終極目的亦為促進學生學習，故由學習領導角度分析學習共同體，將使社群的概念更見系統性，包含以學校為整體之學習社群、教師社群的共同學習與實務分享，以及課堂中師生互動學習及學生的協同學習，此外領導的角色由分散性觀點，在中小學推動時可以學校為基地，採民主參與方式，進行學校、教師及課堂學習共同體的實踐，使學習領導均得在校長、教師及學生身上有所發揮。. 二、. 對校長領導影響之重視. 學校係開展學生潛能並促進學生成功之場域，然事實果真如此嗎？ Coleman 報告書在教育界激起學校效能之激辯。該報告書可謂係美國公共 27. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(42) 教育最大規模之調查，Coleman 與其同僚於 1966 年針對全國近 64 萬 5 千名學生完成標準化能力與成就測驗，並描述渠等家庭背景之資料，另針對 6 萬名教師及 4 千所學校回收問卷，結果發現家庭背景比學校教育對孩子之發展有更為深遠之影響，且學校對於學生學習產生之影響並不如預期，此結果造成學校效能運動自此成為顯學，試圖反駁上述觀點。如鄭燕祥（2006）即整理學校效能典範之轉變歷經三波改革，第一波學校效能概念聚焦於完成預定之學校目標，旨在帶領學習及教學活動時，能使知識與技能之傳遞有更佳之安排，以確保學生於公開考試可達更高之指定水平；第二波學校效能概念則強調持分者對學校服務感到滿意，並對. 政治大之需要與期望；另第三波學校效能概念因應全球化與資訊化之發展，關注立公眾問責，具體實踐目標為使教學及管理之過程及成果可滿足學校持分者. ‧ 國. 學. 在如何滿足個人及社會未來發展之需要，使學生學習、教師教學及學校辦學轉向教育之全球化、本土化與個人化，讓學生得以自我學習，並藉由多. ‧. 元智能之發展，迎接未來挑戰。概無論係第一波追求內部效能，至第二波追求外界效能，乃至第三波追求未來效能，其實踐之主要問題仍不脫如何. y. Nat. er. io. sit. 增進學生學習成效，可謂學生學力始終為學校存在之價值與致力之目標。. n. Berry（2011）亦指出，事實上若重新分析 Coleman a v 與其同僚的原始數. l. ni. Ch 據，便會發現只要學生進入高度貧困的學校或高度種族隔離的非裔學校， i U e ngch. 對於學生學習成就即會產生深遠影響，此與學生是否來自貧困家庭或具少數民族血統無關，故 Coleman 報告並無法解釋學生背景與學校資源之強烈相關性，且無法斷定學校教學之獨立效應。綜觀對於學校影響性之爭辯，迄今多數研究業確認學生 8％至 14％之總成就可歸因於學校之作用，即便此數字看起來不大，卻有可能為成功或失敗之關鍵影響因素（Stoll 及 Fink，1996）。後來學校效能研究進一步區分有效學校與無效學校之研究類別，如 Sammons 等人（1995）提出 11 個有效學校共同關鍵因素，計有專業性領導、共享願景及目標、學習型環境、重視教學、高期望值、正面強化、監控進步、學生之權力與責任、有目標 28. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(43) 之教學、學習型組織及建立親師合作關係等，說明學校效能所具有之特徵將可發揮作用，並對教育產生影響；Edmonds（1979）針對有效學校則提出五個因素：（一）強而有力之校長領導，尤其是在教學重要事務上、（二）（四）井然有序之環境及（五）教師對學生具高度期望、（三）強調基本技能、經常性及系統性之學生評鑑。從以上有效學校要素之研究，不難看出校長在其中所扮演之關鍵角色。反之，在無效學校的研究，校長所呈現出來之樣貌則顯不聞不問，再者學術期望比教師低，都將致使教師對學校失去信任，整個學校處於無特定目標與理想之領導（Rosenholtz，1989；Teddlie 及 Stringfield，1993）。文獻. 政治大位，尤其是校長位居關鍵角色去設定方向，以及創造正向的學校文化，包立亦指出，有效的學校領導雖非為成功學校的充要條件，但仍扮演重要的地. ‧ 國. 學. 含主動的學校心態、支持與提高教職員動機，以及面對環境挑戰學校所需促進改善及推動成功的承諾（Day 等人，2013）。是以，學校效能運動所累. ‧. 積之成果肯認校長領導與學校效能間之密切關係。. sit. y. Nat. 再以領導理論觀點分析，秦夢群（2010）指出 20 世紀以來教育領導理. er. io. 論之發展，約可分為五個主要類型：（一）特質論走向－強調領導能力乃. n. 天生、（二）行為論走向－強調成功領導與領導者行為息息相關、（三）權 a v. l. ni. Ch 變論走向－強調成功的領導需視不同情境通權達變，世上無絕對最佳之領 i U e ngch. 導模式、（四）整合型走向－試圖整合多個走向，以發展最具效能的領導模式、（五）功能型走向－將領導理念應用在各教育功能之中。綜觀領導理論走向，新興領導理論的特徵普遍包含不同於以往過度集中於單一重點，而是試圖改以更宏觀角度整合領導觀點，如本文學習領導即是整合自教學領導、轉型領導及分享式領導；再者，新興領導理論重視被領導者之領導角色及功能，強調領導者需導引組織成員自我發展，以成為領導歷程的重要角色；其次相較於傳統領導理論使領導者過於傾向維持及守成，新興領導理論著重領導者創新及變革的積極角色。. 29. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(44) 實務上，我國教育領導之發展，於 1994 年教育改革前偏向重視行政領導，而後隨著教育鬆綁、校園民主及學校本位管理興起之風潮，最常出現之新興領導理論有課程領導、教學領導乃至空間領導等（湯志民，2009），顯見領導理論發展已邁向多元及整合。 Hallinger 於 2011 年即指出學習領導係整合教學領導、轉型領導及分享式領導，描述學校領導者為達成重要的學校成果所採行的策略（引自何佳瑞譯，2011），如圖 2-2 所示，領導是在組織和環境脈絡中展開，同時領導的施行深受領導者自身的個人特質所影響，諸如信念、價值、知識與經驗，且領導並非直接對學生學習產生影響，實際上乃是透過學校層次的程序及. 政治大具備將此價值清晰地表達出來的能力，學校校長正是一位價值的領導者，立條件所中介。在任何部門中，領導者的才能展現在意識到自身個人價值並. ‧ 國. 對創造出融貫之價值與行動的持續專注。. 學. 學習領導其實是對於改善學習條件的持續關注，以及在學校的每日課堂中，. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi U. v i n. 圖 2-2 學習領導綜合模型資料來源：何佳瑞（譯）（2011）。學習導向之領導：40 年來經驗研究的教導（上）。教育研究月刊，212，97。. 30. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.

(45) 賴志峰（2012）繼之以為學習領導為學校領導理論帶來諸多啟發。第一，領導者必須瞭解學習，除引導師生及組織學習外，自身亦需進行學習，方能有效領導組織成員，以提升學生學習。第二，學校領導對於教學與學習的改進是間接的效果，透過其對組織成員動機、承諾及工作環境的影響，進而改變教室的實踐，以提升學生的學習成就。第三，相較於課程領導或教學領導，學習領導更能直接表達領導的重點在學生學習，並將領導相關影響因素、領導行為、學校運作及教室活動納入考量，以全面關照影響學生學習的重要成分。秦夢群（2015）則強調學習領導的焦點在學生學習行為，乃是以學生. 政治大領導基本訴求—重視學生學習成就、強調權力分享、關注學校不同層級的立學習為中心的領導方式，故於學校行政策略擬定及實踐過程，應掌握學習. ‧ 國. 學. 學習，及以學習共同體作為具體的操作形式。對校長層級而言，可實施之學習領導策略有（一）建構與形塑學習之共同願景、（二）進行分布式領. 導能力。. ‧. 導、（三）建構組織文化與發展學習專業社群，及（四）提升教師教學領. sit. y. Nat. er. io. 綜上可見，校長領導對於學校效能或學生學習之影響的理論發展，為. n. 延續數十年不變之重要課題，然將領導焦點由提升教學成效，轉而直指促 a v. l. ni. Ch 進學生學習，並將領導賦予學習之意涵，則屬近十餘年來逐漸清晰之轉向 i U e ngch. （陳文彥，2016）。處於日益強調績效責任的辦學環境，可知校長未來所將面對的挑戰將逐漸複雜且嚴峻，然唯有如 Southworth（2004）所言，觀察高度表現和快速改進的學校，發現其特徵正是學習領導—將領導聚焦於影響教室內部發生的事，並改進教學和教室品質，且有效的領導者會直接運作在它們的間接效果，產生對學生學習的影響。職是之故，學習領導方成為研究校長領導之重要新興議題。. 31. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.018.2018.F02.