臺北市高中職軍訓教官工作壓力與因應方式之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：魯先華. 博士. 臺北市高中職軍訓教官工作壓力與因應方式之研究. 研究生：鄭佩玉撰中華民國九十八年一月.

(2) 謝. 誌. 兩年半的時間過去了，很慶幸地，我終於完成了人生中一個重要的任務—碩士論文；回首學習路，最要感謝的是我的指導教授魯先華老師，不辭辛勞，鉅細靡遺，且不厭其煩地指導，讓我能順利完成論文，授業與關懷之恩，永銘於心；以及口試委員游進年老師與蔡進雄老師，不吝對我悉心指正，不僅豐富且更深化了我的論文內涵，指導與提攜之情，自當萬分感激。其次，要對我的學業導師洪仁進老師，以及所有授課教授，致上最高的敬意，能不藏私傾囊相授，讓我在教育領域上學習成果豐碩。還有，要感謝國防教育班那群可敬的學長、姊相互激勵，教學相長；大家雖具軍人身份，常有重要勤務在身仍不忘求學問，那種認真的態度影響著全班，絕不輕易缺課，使大家更珍惜彼此學習路途上的情誼。最後，我要感謝我的家人的犧牲與包容，尤其是我婆婆幫我分擔照顧孩子的責任，和遠在南投的媽媽，常常為我祝禱祈福，讓我在學習路途上順遂且無後顧之憂，您們的支持永遠是我最大的學習支柱。所幸，沒有辜負您們的期待，謝謝大家！. 鄭佩玉. 謹誌. 2009 年 1 月 14 日.

(3) 臺北市高中職軍訓教官工作壓力與因應方式之研究摘. 要. 本研究旨在探討臺北市高中職軍訓教官工作壓力與因應方式現況，且比較不同背景變項的臺北市高職軍訓教官其工作壓力與因應方式之差異情形。為達成上述研究目的，本研究針對臺北市公、私立高中職的軍訓教官為研究對象，進行問卷調查研究，共發出問卷 345 份，有效問卷 331 份，有效回收率 95.9 ％。問卷資料採用描述統計、獨立樣本 t 檢定（Independent-Samples t-test）、單因子變異數分析 (one-way ANOVA) 等方法進行統計分析。本研究根據文獻探討及調查研究之分析與討論，獲致以下結論：一、臺北市高中職軍訓教官整體工作壓力感受屬於中等程度。二、臺北市高中職軍訓教官在工作壓力來源中，以工作負荷為最高，生涯成就次之，兩者皆達中程度壓力感受；學生問題與人際關係則最低，兩者皆屬中低壓力感受。三、臺北市高中職軍訓教官在面對壓力時，最常使用理性思考、問題解決等因應方式，其次是情緒調適偶而使用，而逃避延宕則是最少使用。四、臺北市不同背景的高中職軍訓教官就整體方面而言其工作壓力程度不大，僅有在「性別」及「職務」上是略有差異。五、臺北市不同背景的高中職軍訓教官對工作壓力來源感受程度，整體上的感受差異不會過大。六、臺北市不同背景的高中職軍訓教官面對壓力時使用壓力因應方式的差異情形不大。依據研究發現與結論，對主管教育行政機關、高中職教官以及未來的相關研究，分別提出若干建議事項。一、對主管教育行政機關之建議（一）積極協助軍訓教官成為合格中等學校師資（二）提供合理的軍訓教官員額配置，清楚界定軍訓教官角色功能（三）結合社會資源設置軍訓教官諮商輔導機構二、對高中職教官之建議（一）軍訓教官應踴躍參與休閒活動（二）一般教官應建立良好互動網絡（三）軍訓教官應認識工作壓力，學習有效的壓力因應方式（四）軍訓教官應自我充實，做好生涯規劃三、對未來研究之建議（一）納入不同研究變項（二）擴大研究範圍（三）輔以質性研究關鍵詞：軍訓教官、工作壓力、壓力因應方式 i.

(4) A Study of the Job Stress and It's Coping Way for Senior High School and Vocational High Schools’ Military Instructors in Taipei City Abstract The purposes of this study was to analyze the current situation of the job stress and coping strategy for senior (vocational) high school’s military instructors in Taipei city. It was also to compare the differences of the different background variables on their job stress and coping strategy. This study adapts questionnaire survey and conducts it by taking as the military training instructors in senior (vocational) high schools in the Taipei City. Both public and private high level of military training instructors were indluded as population and 345 of them as samples in terms of purposive sampling 331 subjects completed the questionnaires and 331 was valid , thus created a valid rate of 95.9%.Both Independent samples t-test and one-way ANOVA were used to analyze the questionnaire in addition to descriptive statistics. According to the above-mentioned research process, some conclusions were as follows: 1. The level of the perception of job stress was middle degree for the military training instructors in senior (vocational) high schools in the taipei city. 2.For senior (vocational) high school’s military instructors in the taipei city, in the workplace the source of pressure in order to work load was the highest, followed by his career achievements, student problems and human relationships were the lowest. 3.For senior (vocational) high school’s military instructors in the taipei city, in the face of pressure, the most often use of rational thinking, problem solving and so on in the stress in coping way, followed by the occasional use of emotional adjustment, and the delay is to avoid the use of at least. 4. The different backgrounds of senior (vocational) high school’s military instructors in the taipei city, their work as a whole in terms of the degree of pressure is not great, only felt significant differences in gender and the duty. 5.The different backgrounds of senior (vocational) high school’s military instructors in the taipei city,on the source of feelings of job stress, the overall differences were not feeling too great. 6.The different backgrounds of senior (vocational) high school’s military instructors in the taipei city,to face pressure in response to pressure differences in the way the situation is not great. Based on the conclusions, some recommendations were offered for the educational authority concerned, senior high school and vocational high schools’ military instructors, and further researchers.. Keywords: Coping Way,. Job Stress,. Military Instructors ii.

(5) 目. 次. 中文摘要 ..................................................i 英文摘要 ..................................................ii 目次 ......................................................iii 表次 ...................................................... v 圖次 ...................................................... viii 第一章緒論 ........................................ 1 第一節研究動機與目的 ............................... 1 第二節待答問題與名詞釋義.............................. 5 第三節研究方法與步驟................................. 7 第四節研究範圍與限制.................................. 9. 第二章文獻探討 ................................... 11 第一節軍訓制度發展概述與軍訓教官角色功能演變........... 11 第二節工作壓力理論及其相關研究 ........................ 18 第三節壓力因應方式及相關研究 .........................38. 第三章調查研究設計與實施 ...............................51 第一節研究架構....................................... 51 第二節研究對象....................................... 52 第三節研究工具....................................... 52 第四節研究實施....................................... 62 第五節資料處理....................................... 66. iii.

(6) 第四章調查研究結果分析與討論...................67 第一節臺北市高中職軍訓教官工作壓力現況分析及討論.......68 第二節臺北市高中職軍訓教官工作壓力來源分析及討論.......75 第三節臺北市高中職軍訓教官壓力因應方式現況分析及討論...93 第四節主要研究發現...................................113. 第五章結論與建議 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1 7 第一節結論........................ ............ .......11 7 第二節建議 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 0. 參考文獻 ...........................................125 一、中文部分...........................................125 二、英文部分...........................................128. 附錄附錄ㄧ問卷初稿......................................130 附錄二專家效度問卷..................................134 附錄三預試問卷......................................144 附錄四正式問卷......................................148 附錄五指導教授推薦函..................................152. iv.

(7) 表. 次. 表2-1 軍訓制度發展各階段制度面角色功能彙整表..............15 表2-2 國內外學者對工作壓力來源研究彙整表..................31 表2-3 影響工作壓力之個人背景變項彙整表.................32 表2-4 影響因應方式之個人背景變項彙整表.................45 表 3- 1 預試問卷抽樣學校分配一覽表.......... . . . . . ............5 4 表3-2 基本資料.............................................54 表3-3 工作壓力來源與題號分析...............................55 表3-4 壓力因應方式與題號分析表...................... .......55 表3-5 專家學者背景資料 ................................56 表3-6 專家學者建議後修正問卷之題目內容分析...............57 表 3 - 7 工作壓力層面總變異量摘要表 .........................58 表3-8 工作壓力預試問卷題目信度分析摘要表.................58 表 3-9 工作壓力各層面內部一致性係數摘要表 ...............60 表3-10 壓力因應方式層面總變異量摘要表..................60 表 3-11 壓力因應方式內部一致性係數摘要表 ................61 表3-12 壓力因應方式預試問卷題目信度分析摘要表............61 表3-13 正式問卷學校發放份數及回收情形彙整................63 表3-14 有效樣本基本資料分析統計表.........................65 表4-1 整體工作壓力感受程度分析表摘要表..................68. v.

(8) 表4-2 不同背景變項知覺壓力感受程度之差異分析摘要表.......69 表4-3 工作負荷壓力感受程度分析摘要表....................76 表4-4 人際關係壓力感受程度分析摘要表....................77 表4-5 學生問題壓力感受程度分析摘要表....................78 表4-6 生涯成就壓力感受程度分析摘要表.....................79 表4-7 不同性別知覺工作壓力來源之差異考驗分析摘要表........80 表4-8 不同教育背景知覺工作壓力來源之差異考驗分析摘要表.....81 表4-9 不同婚姻狀況知覺工作壓力來源之差異考驗分析摘要表...82 表4-10 不同階級知覺工作壓力來源之差異考驗分析摘要表.......83 表4-11 不同職務知覺工作壓力來源之差異考驗分析摘要表.......84 表4-12 不同教官年資知覺工作壓力來源之差異考驗分析摘要表...85 表4-13 不同學校屬性知覺工作壓力來源之差異考驗分析摘要表...86 表4-14 不同學校規模知覺工作壓力來源之差異考驗分析摘要表...87 表4-15 整體壓力因應方式分析摘要表.......................93 表4-16 理性思考壓力因應方式分析摘要表.................94 表4-17 解決問題壓力因應方式分析摘要表................94 表4-18 延宕逃避因應方式分析摘要表....................95 表4-19 情緒調適因應方式分析摘要表....................96 表4-20 不同背景變項壓力因應方式之差異考驗分析摘要表.....97 表4-21 不同性別壓力因應方式之差異考驗分析摘要表.........98. vi.

(9) 表4-22 不同教育背景壓力因應方式之差異考驗分析摘要表.....99 表4-23 不同婚姻狀況壓力因應方式之差異考驗分析摘要表.....102 表4-24 不同階級壓力因應方式之差異考驗分析摘要表.........103 表4-25 不同職務壓力因應方式之差異考驗分析摘要表.........104 表4-26 不同教官年資壓力因應方式之差異考驗分析摘要表.....105 表4-27 不同學校屬性壓力因應方式之差異考驗分析摘要表.....106 表4-28 不同學校規模壓力因應方式之差異考驗分析摘要表......108. vii.

(10) 圖. 次. 圖1-1 研究流程圖....................................... 8 圖2-1 刺激取向模式定義.................................19 圖2-2 反應取向模式定義................................ 20 圖2-3 互動取向模式定義................................ 21 圖2-4 Katz ＆ kahn工作壓力之ISR模型................... 25 圖2-5 Ivancevich ＆ Matteson的工作壓力模式............ 26 圖2-6 Robbins工作壓力模型............................. 27 圖2-7 「認知評估」的因應理論模式.......................40 圖3-1 研究架構圖.......................................51. viii.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討臺北市高中職軍訓教官工作壓力與因應方式，本章分為四小節，首先說明研究動機與目的；第二提出待答問題及針對本研究之相關重要名詞予以解釋界定，第三研究方法及步驟；第四最後說明研究範圍與限制。分述如后：. 第一節研究動機與目的壹、研究動機我國學生軍訓源自文武合一教育的優良傳統。自 1928 年實施以來，歷經抗戰、戡亂、復國、建國等不同階段，故有其歷史背景與意義(洪文華，2003：1)。1949 年國民政府遷台，1950 年行政院召集內政部、教育部研究恢復學校軍訓及學校軍訓教官訓練有關事宜；1953 年 7 月 1 日全省高中全面實施學生軍訓；1954 年專科以上學校實施學生軍訓。軍訓推動之初，由「中國青年反共救國團」主管；1960 年 7 月 1 日行政院明令學校軍訓移歸本部主管，設「學生軍訓處」，學生軍訓正式成為教育體系中之一環；1962 年教育部發布施行「高級中等以上學校學生軍訓實施辦法」以為規範。從此，高級中等以上學校均將「軍訓」列為必修課程，其中高中職校必修 3 學年；大專院校必修 2 學年；女生則必修軍訓及護理課程，授課時數各佔半數(教育部軍訓處，2007)。我國實施學生軍訓教育迄今，將近有八十年，前六十年中，似乎皆認為其為理所當然，故軍訓教育的實施，鮮少受到質疑。至1987年解嚴後，各項議題皆不再被視為禁忌，皆可公開發表不同的意見，其中在校園中實施軍訓教育即受到部份人士的質疑(洪文華，2003：1)。1994年1月《大學法》修正公布，明訂「軍訓室」之設置，確立軍訓組織在大學院校的法定地位；惟當時數位在野立委提出申請釋憲，嗣後1995年5月26日司法院大法官會議第380號釋憲案，認為教育部在《大學法》施行細則中規定軍訓、護理、體育與國文等為必修科目的做法違憲，致使軍訓教育的實施又產生極大的爭議。其後 1998年3月27日經大法官會議解釋宣告《大學法》強制規定大學應設軍訓室違憲。在此期間，教育部於1996年起規劃軍訓課程「六大領域」，並自1998年2月實施，軍訓課程以宣揚全民國防理念的「國防通識教育」課程宣稱之（教育部軍訓處，2007）。 1987年至1994年《大學法》修法期間，少數人士要求「軍訓教官退出校園」的訴求， 1.

(12) 影響《大學法》的立法流程。而2001年8月教育部規劃自94學年度起，高中軍訓將繼大學校院軍訓課程後改為選修科目。而2001年11月14日《全民防衛動員準備法》公布施行，其中第十四條：「為宣揚全民國防理念，精神動員準備分類計畫主管機關應結合學校教育並透過大眾傳播媒體，培養愛國意志，增進國防知識，堅定參與防衛國家安全之意識。直轄市及縣（市）政府並應納入施政項目，配合宣導。為結合學校教育增進國防知識，教育部應訂定各級學校軍訓課程之相關辦法」。這些對軍訓教育的推展將有相當程度的影響，軍訓教學時數的縮減勢必影響全民防衛動員方案，進而影響全民國防教育的推展（洪文華，2003：2）。在軍訓教育的實施過程中產生的爭議，衝擊著軍訓教官在校園中角色功能定位的問題，軍訓教官的角色功能定位的不明確，將會嚴重影響軍訓教官的工作士氣，無形中亦會成為軍訓教官工作壓力的來源。軍訓制度自建立以來，因應社會情勢需要歷經多次的轉折，然而「軍訓教官退出校園」的呼聲卻未完全消退。在目前多元文化的教育環境中，政府及民間正積極的進行教育改革，軍訓教官亦應改變過去權威的管理心態，順應時勢且以不斷求新求變的觀念來因應環境的變局及不同的需求，隨時自我調整與調適角色與行為，期望對學校、社會有所貢獻。但在民主自由的校園環境下，軍訓教官在學校的教育與服務功能，能否獲得認同與支持，以及社會各界、學校單位、學生與家長期望軍訓教官要扮演何種角色等等問題，上述的社會變遷衝擊著軍訓教官的工作環境及工作轉換，這對軍訓教官形成哪些工作壓力，是值得探討的課題。此為本研究動機一。軍訓教官的角色從「訓導」、「管理」的角色，轉換成「輔導」與「服務」，進而由法治面確立了軍訓教官在校園之角色與定位，在95學年度「國防通識」課程及98學年度研擬改稱「全民國防教育」課程之後，軍訓制度亦將以任教資格法治化及角色功能專職化兩主軸規劃，以從事「軍訓教學」、「生活輔導」、「維護校園安全」等工作（教育部學生軍訓處，2007）。在大學自主之後，大學軍訓課程也改為選修，大學軍訓教官亦採逐年緊縮「遇缺不補」之政策，早已對上述三個區塊的工作產生衝擊。就高中職學校而言，除95學年度所實施之「國防通識」及98學年度研擬實施之「全民國防教育」課程，在授課學分數上大幅減降外，行政院亦於95年6月通過「師資培育法」第二十三條之一修正草案，考量教官具有國防軍事專業素養，且為擔任軍訓課程的唯一施教者，將為軍訓教官專案開設師資職前教育課程，輔導軍訓教官取得合格教師資格。提供教官修習師資職前進修機會，並得在修畢規定的教育課程後，過去任教的年資二年折抵教育實習，在參加教師資格檢定通過後，由中央主管機關發給合格教師證（教育部學生軍訓處，2007）。如此之政策配套，已說明未來「軍訓教學」、「生活輔導」、「維 2.

(13) 護校園安全」等工作，勢必逐漸被取代而退出，「教官」的角色也將轉換成「國防通識教師」。教育部自95學年度開始實施「普通高中課程暫行綱要」，現行高中職的軍訓課改為「國防通識」課程，98學年度高中課程綱要正式上路，國防通識課程時數將減為2個學分，對於目前高一至高三學校教官員額將會減量，由教授國防通識課程的教師取代，教官可依個人生涯規劃，補修教育學程，轉任專職教師。而大學院校教官員額由各校依其「組織章程」及「教職員員額編配表」自行律定。此項軍訓界的變革，對軍訓教官的衝擊不小，各級學校的教官為因應環境的變遷，自我專業的提升、進修、研究的壓力在所難免，尤其必須在兼顧工作與家庭角色的情形下，為保住工作權，配合制度的實施，也成為軍訓教官一種形式的工作壓力（陳慧芳，2006：1）。軍訓教官的工作內容，在制度面包含軍訓及護理課程的規劃與教學、教育替代役男之訓練與管理等；為迎合社會、學校、家長、學生的期望，軍訓教官仍執行許多非制度面的功能。劉崑泉（2004）將軍訓教官的角色功能歸納為四類：1.國防教師角色：以實現文武合一教育，推動兵役行政，提升愛國精神充實國防力量；2.學生生活輔導角色：建立學生良好生活禮儀，秩序及生活常規，學生疾病照料、急難救助、情緒疏導與生活照顧；3.校園安全維護角色：24小時住校值勤、校園偶發事件處理；4.學生校外輔導角色：校外學生交通安全之維護、學生校外不良行為之防範輔導與協助處理突發事件與特殊事件。上述的角色功能有些是學校相關教育人員可以做的，但其中有些是學校相關教育人員因沒有相關支援而無法做的；而軍訓處的通報及聯絡體系較為完善，故學生發生困難時，通常第一個想到的是找教官協助。基於本能與傳統，教官扮演了許多額外的角色（陳慧芳，2006：1）。高中職軍訓教官在校園之工作包羅萬象，會隨著學校性質與辦學目標之不同而有所差異。就以一般公立高中來說，多依據教育局軍訓室之工作指導，參酌學校之實際需求律定相關工作職掌，並配合學校行政、教學目標推動工作；私立高中之教官除了軍訓教學、學生生活輔導及校園安全等一般例行性工作外，可能還需兼任班級導師、兼任社團指導老師、晚自習加班巡堂、擔任舍監或負責新生招生等工作。再則，公、私立學校之組織文化不同，私校辦學理念與家長需求亦有別於公立學校，教官在配合學務工作之推展上，或多或少會有一些特殊作法，相對地，教官之裁量空間亦有所不同，如「髮禁政策」之執行，即是一個明顯的案例。教育部為銜接九年一貫課程，依據高中課程規劃之「普通高級中學課程暫行綱要」，自 95 學年度起實施，其中「國防通識」為必修科目；教育部為銜接九年一貫課程，自 3.

(14) 2001 年 5 月起積極進行高中課程標準之研修，並於 2004 年 8 月公佈「普通高級中學課程暫行綱要」，將自 95 學年度（2006 年 8 月）起實施，其中「國防通識」課程為高一、高二必修 4 學分（每學期各 1 學分），高一至高三選修 4 學分；另 2002 年起規劃完成高級職業學校課程綱要草案，並於 2005 年 2 月公佈「高級職業學校課程暫行綱要」，自 95 學年度起實施，其中有關國防通識課程部份，亦同；並擬自 98 學年度起正式實施高中新課程，國防通識課程仍將列為必修課程，惟授課時數減為二學年各一學分，而該課程之師資須由合格教師擔任(教育部軍訓處，2007)。隨著軍訓制度的改革，軍訓教學時數的縮減相對軍訓教官員額必須開始縮減，在業務量有增無減的情況之下，導致工作負荷增加，使軍訓教官感受到工作壓力越來越沈重。由此可知探討軍訓教官面對不同工作之執行所產生之壓力如何因應是非常重要的課題，此為本研究動機二。時代在變、潮流在變、社會環境也在不斷的改變，未來推展學生軍訓教育，確實是任重而道遠的工作。軍訓教官在學校身兼教職與軍職身分，是傳授學生軍訓教育與國家安全意識的重要人物，因為目前國內在高中職以上學校中，所有軍訓相關工作教育都依賴教官來實現。近幾年來，由於軍訓教官是否存在於校園相關爭議不斷，然各校對於軍訓教官之工作性質、內容及認同存在著極大差異，但多數學校仍肯定教官在校園安全維護、學生生活教育訓練及生活輔導等方面的貢獻。且軍訓教官基於軍職工作之特性、教育部、社會及各級學校的期許，必須將工作任務擺第一，在校內除軍訓教學工作外，還需擔任繁複的學生輔導，以及值班處理學生緊急事件，這又是另一種工作壓力（陳慧芳， 2006：2）。研究者身為學校軍訓教官的一份子，更能體會時代變遷中，軍訓教育變革及面臨轉型而帶來的衝擊與影響。希望藉本研究探討軍訓教官在工作職場上所承受的多重工作壓力，除提供軍訓教官們因應策略，亦使軍訓教育主事者了解軍訓教官在面對軍訓制度的改革之下，所承受到前途何去何從的壓力，且提出具體結論與建議，以作為教育行政機關、各高級中等以上學校軍訓教官及未來研究之參考。此為本研究動機三。在壓力問題的相關研究中，最常被討論到的首推「工作壓力」，研究者檢閱國家圖書館「全國博碩士論文資訊網」，以「工作壓力」為關鍵字做搜尋，所得論文數量竟高達900篇之多，且對象包羅萬象，有學校行政人員、企業人員、公車司機、護理人員、教師、警消人員及國軍幹部等等，顯見工作壓力普遍存在於各行各業之中。其中對軍訓教官工作壓力與因應方式的相關研究卻只有兩篇，如探討大專校院女性教官人格特質、工作壓力源與因應策略研究（謝觀昭，2006）及瞭解大專院校軍訓教官工作壓力與因應 4.

(15) 方式（蘇霈，2006），尚未有針對高中職軍訓教官工作壓力與因應方式之研究。因各界對學校軍訓教官的相關討論導致國內學者探討學校軍訓教官相關文獻有增加趨勢，如探討變遷中教官角色與定位研究（方東台，2001；李宗藩，2002；李崑泉， 2003；黃坤山，2001；趙家昱，2004），如教官人格特質與工作相關因素關係的研究（王進清，2002；李立民，2003；葉火木，2001；程言美，2003）等，但尚未有針對臺北市高中職軍訓教官工作壓力與因應方式之相關研究，研究者任職於臺北市高中的軍訓教官，對於臺北市高中職工作的軍訓教官其工作壓力現狀為何，及其本身在面對工作壓力時所採取之因應策略如何，此為本研究動機四。. 貳、研究目的本研究旨在探討臺北市高中職軍訓教官工作壓力與其因應方式，使其了解工作壓力來源，及其本身所採取之壓力因應策略，進而能夠以符合自身狀況的方式採取因應這項壓力的策略，解決工作壓力所帶來的困擾。本研究之研究目的如下：一、瞭解臺北市高中職軍訓教官之工作壓力之現況。二、瞭解臺北市高中職軍訓教官面對工作壓力時，其壓力因應方式之情形。三、探討臺北市不同背景之高中職軍訓教官知覺工作壓力的差異情形。四、探討臺北市不同背景之高中職軍訓教官工作壓力因應方式的差異情形。五、綜合研究結果，提出結論與建議。. 第二節待答問題與名詞釋義. 壹、待答問題根據研究動機與目的，提列以下待答問題：一、臺北市高中職軍訓教官工作壓力的現況為何？二、臺北市高中職軍訓教官主要工作壓力來源為何？三、臺北市高中職軍訓教官工作壓力的因應方式為何？四、臺北市不同背景之高中職軍訓教官知覺工作壓力是否有差異？ 5.

(16) 五、臺北市不同背景之高中職軍訓教官工作壓力的因應方式是否有差異？. 貳、名詞釋義一、軍訓教官軍訓教官係指由教育部介派至高級中學以上學校講授軍事專業課程之現役軍人。依據教育部令頒「高級中學以上學校軍訓人員人事管理作業規定」之第二條：「本規定所稱之軍訓人員，係指教育部軍訓處、省（市）政府教育廳（局）軍訓處人員及高級中學以上之軍訓教官與護理人員。所稱軍訓教官者係指各校（院）設置之軍訓總教官、主任教官及教官等人員」。本研究所指之軍訓教官，係指經由教育部介派至臺北市高中職校服務之軍訓教官，包含主任教官、兼代生輔組長、獨立生輔組長及一般軍訓教官。. 二、工作壓力本研究採取互動關係取向模式的觀點，將工作壓力定義為：個體與環境互動歷程中，當個體在面對具有威脅性的工作情境時，因為知覺無法消除威脅、脫離困境而產生的一種被壓迫的感受或緊張的狀態。本研究的工作壓力感受係指軍訓教官在執行軍訓相關工作時，由於本身角色認知與能力的因素，對工作上種種壓力的衝擊，所產生身心不平衡的知覺感受。本研究所指高中職軍訓教官的工作壓力來源界定有以下四個層面：（一）工作負荷、（二）人際關係、（三）學生問題、（四）生涯成就。本研究以「軍訓教官工作壓力量表」為探討軍訓教官工作壓力之研究工具主體，界定臺北市高中職軍訓教官工作壓力分為「工作負荷」、「人際關係」、「學生問題」及「生涯成就」等四個層面來加以探討，以Likert五點量表來衡量其分數高低，得分由1分至5 分，中數為3分，若分數愈高則表示軍訓教官感受的工作壓力程度愈大，反之愈低。. 三、工作壓力因應方式本研究所稱之壓力因應係指個體與環境互動過程中，遭受困擾或壓力事件時，經過個體認知與評估之後，在生理、心理及行為上所採取有助於減輕工作壓力負荷之行為過程。本研究壓力因應之方式係指軍訓教官在工作上遭遇壓力情境或事件時，個人在認知與情緒的行為反應，所採取調適與解決方式。本研究採取 Lazarus 和 Folkman 壓力處理模式作為壓力因應的理論；將高中職軍訓教官面對工作壓力時所採取壓力因應方式區分為「問題焦點取向」及「情緒焦點取向」兩種方式。問題焦點取向因應包含理性思考 6.

(17) 和解決問題；情緒焦點取向因應包含延宕逃避和情緒調適。本研究以「軍訓教官壓力因應量表」來探討軍訓教官壓力因應方式，界定臺北市高中職訓教官面對工作壓力因應方式分為「理性思考」、「解決問題」、「延宕逃避」及「情緒調適」，作為受試者選擇壓力因應方式的指標。得分愈高者，表示愈常使用該種因應方式，反之則表示愈少使用。. 第三節研究方法與步驟壹、研究方法本研究採用問卷調查。先就所蒐集的文獻閱讀做分析歸納，綜合分析有關研究主題的資料，作為文獻探討及編製問卷的依據。再就問卷調查以驗證臺北市高中職軍訓教官工作壓力及因應方式的研究假設，解決待答問題，達成研究之預期目的。. 貳、研究步驟一、確定研究主題根據自己的興趣及專長，廣泛閱讀相關資料文獻之後，經與指導教授討論，決定研究主題、方向及範圍。. 二、初步文獻之蒐集與分析確定研究主題、方向之後，開始進行相關文獻搜集、歸納、分析與比較，以建立理論基礎、研究架構與協助研究工具之設計。. 三、擬定研究計畫根據所搜集的文獻歸納、分析，草擬研究計畫，經與指導教授討論修正之後，確定研究架構與擬定研究計畫。. 四、編製問卷與調查實施依據本研究之目的及相關文獻探討所歸納之理論，進行問卷之編製，並與指導教授多次討論，形成初稿，初稿呈請學者專家審查修正，彙整學者專家意見及建議，與指導教授再次討論後定稿，進行預試問卷，依據預試問卷分析結果，與指導教授討論後，再次修訂成為正式問卷。採郵寄或親自送達方式，將正式問卷寄發給 96 學年度服務於臺北市高中職現職軍訓教官填答，並等候回收問 7.

(18) 卷及催收問卷。. 五、資料統計分析將回收之有效問卷，所顯示之調查結果進行整理後，並以 SPSS for Windows 12.0 版進行資料之分析統計，歸納整理出結果。. 六、文獻之蒐集與深入分析依據有效問卷資料的統計分析，參酌深入蒐集相關文獻，歸納整理以作為撰寫論文的參考。. 七、撰寫研究論文根據問卷資料統計分析之結果加以分析討論，依分析所得之結果，開始撰寫研究報告，提出研究發現，經與指導教授討論和修正報告，並作成結論與具體建議，完成論文之撰寫。. 確定研究主題. 初步文獻蒐集與分析. 擬定研究計畫. 編製問卷與問卷實施. 資料統計分析. 深入文獻之蒐集與分析. 撰寫研究論文圖 1-1. 研究流程圖. 資料來源：研究者自行整理. 8.

(19) 第四節研究範圍與限制本研究旨在探討並分析臺北市公私立高中職軍訓教官工作壓力與因應方式，茲將研究範圍與研究限制敘述如下：. 壹、研究範圍本研究以96學年度服務於臺北市公私立高中職之現職軍訓教官為研究對象，臺北市共計有445位軍訓教官（含33所公立高中職、34所私立高中職及3所附設國立高中職）採取普查方式。教育部所屬軍訓人員包含軍訓教官及護理教師兩部分，因考慮到軍訓教官與護理教師於工作內涵及授課性質均有所差異，故本研究之研究對象仍只限於軍訓教官部分。. 貳、研究限制一、本研究選擇96學年度第2學期服務於臺北市公私立高中職現職軍訓教官為研究對象，對於服務於不同地區的軍訓教官其工作壓力與因應方式，在推論上可能有其限制。二、本研究主要採用問卷調查方式，來瞭解臺北市高中職軍訓教官工作壓力的現況及軍訓教官面對工作壓力時的因應方式，所以主要是要了解其普遍現象，並不探究其背後因素。故本研究結論僅能就普遍現象做陳述。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章文獻探討本章共分為三節，透過蒐集、探討、回顧及整理與本研究相關之國內外文獻，以作為本研究之理論基礎，首先第一節先闡述軍訓教育的發展概述及軍訓教官角色功能；其次第二節探討工作壓力理論與其相關研究；第三節探討壓力因應理論與其相關研究。. 第一節軍訓制度發展概述與軍訓教官角色功能演變本節首先探討軍訓教育制度的演進，說明軍訓教育制度的歷史意義，在這一段歷程中，軍訓教官如何演變成今日的功能與角色；其次探討軍訓教官在校園中制度面及非制度面的角色功能；最後探討軍訓教官所承受時代的壓力。. 壹、軍訓教育制度及教官角色的演變一、創始期我國學生軍訓制度之建立，始於1928年第一次全國教育會議通過後實施，當時的背景因素是日軍以護僑為名，射擊中國軍民，使得中國軍民死傷及財產損失慘重，除此之外，並慘殺前往交涉的官員，及凌辱了赴濟南談判的的官員，史稱「濟南慘案」(五三慘案)。濟南慘案發生，全國悲憤，為抵禦外侮救亡圖存，政府迫切需要以軍事力量維護國家民族之存續與安全，「全民皆兵」乃必須採取之「國家戰略」，學生軍訓遂應運發展（陳慧芳，2006：6），此乃我國軍訓制度正式創建。當年十一月國民政府成立訓練總監部，統轄「國民軍事教育處」，主辦軍訓事宜，並著手籌劃高中以上學校軍訓教育之實施。首先是由訓練總監部會同教育部，修訂「高中以上學校軍訓教育方案」，其中規定：凡大學及高級中學專門學校、大學預科並其他高等以上學校，除女生外，均應以軍事教育為必修科目，修習期間均定為兩年。教育期間除平時每星期實施三小時外，每年暑假並實施連續三星期之軍事訓練。在考選軍事教官方面，由訓練總監部於1929 年招考第一屆軍訓教官，經考選正式陸軍官校畢業成績優良之軍官50名，施以嚴格訓練後，由教育部統一分發至各校，擔任軍事教官（軍訓處，1978：35-39）。此乃軍人正式走入校園教授軍事課程。 11.

(22) 七七蘆溝橋事變後，對日抗戰開始，暑期的集中訓練停止，但各校在校軍訓仍繼續實施。由於實施學生軍訓，一方面培養了青年戰鬥精神，一方面促進了青年對國防的深入了解，始能時機一至，即可表現行動，蔚成風氣。尤其當時青年從軍或投考軍校，甚多受軍事教官之股力促成，足證學校軍訓對知識青年，已有相當程度的影響作用（軍訓處，1978：81）。. 二、中斷期抗戰勝利後，當時的學校軍訓，在集中訓練方面，由於政府全力進行勘亂，籌辦工作無法順利完成。原定1947年實施學生集訓，宣告展期。各校在校軍訓雖暫時維持現狀，但各大學多被中共所滲透，製造事端，鼓動學潮。各地高等學府已成為中共政權鬥爭的據點，以致學校軍訓名實存亡。至於各省高級中學，仍有軍事教官負責軍訓工作，但由於戰事日趨轉激烈，情勢急遽轉變，已無法正常推動，乃告停頓中斷（軍訓處，1978：87）。. 三、重建期至1949年政府遷台後，積極提倡教育文武合一教育。行政院召集內政、教育兩部研究恢復學校軍訓及學校軍訓教官訓練相關事宜。1951年教育部與國防部會頒「臺灣省中等以上學校軍訓施計畫」，並由國防部選拔優秀軍官實施職前訓練，以儲備軍訓教官，便於推展學校軍訓工作。政府有鑑於「二二八」事件，以及台大、師大學運「四六」事件，對中央政府統治權之衝擊，又恐重蹈大陸時期的學生運動而導致的政權淪喪的慘痛教訓再度發生，於是決定在台灣八所省立師範學院試辦軍訓教育（陳慧芳， 2006：6）。 1952年中國青年反共救國團成立，學生軍訓遂由救國團負責主管。此一時期，乃學生軍訓奠定基礎階段，其主要工作是在確立軍訓體制、軍訓方向、律定軍訓內容、計畫培養軍訓幹部、制定軍訓課程基準、確立生活輔導原則、結合預備軍官教育等工作（軍訓處，1978：103-150）。1958年起開始實施大專男生暑期集訓，1960年7月學校軍訓移歸教育部主管，教育部設學生軍訓處，負責掌理學生軍訓業務之策劃與實施。自此我國學生軍訓正式成為教育體系中之一部，繼續負起貫徹文武合一教育政策之責任（軍訓處，1978：153-154）。. 四、動盪期 1987年政府宣布解嚴，立法院審查《大學法》修正案，引發軍訓制度存廢的熱烈討論；1993年教育部修訂《大學法》時，做出大學設置軍訓室的決定，引來校園內的 12.

(23) 抗議運動。1995年大法官會議作「三八０」解釋：認為教育部《大學法》施行細則中規定軍訓、護理、體育、國文等共同必修科目的作法違憲。基於大學自治理念宣告行之有年的部定必修科目違憲。軍訓制度存廢，軍訓教官退出校園的問題，又引起社會各界熱烈討論。為尊重釋憲案及大學校院校長所做軍訓及護理選修決定，教育部做出「大一必修，大二選修」的調整方案（教育部公報，1995：28）。軍訓教官也依新修訂大學法之規定，留在校園內從事教學、輔導與服務工作（張芙美，1999：3）。而1998年司法院會議「四五０」號釋憲文，認定《大學法》中規定設置軍訓室違反憲法保障大學自治的意旨。使得軍訓制度之法源基礎產生動搖，自此軍訓制度存廢面臨著重大的考驗與衝擊，包括對軍訓教官的組織、課程、角色、職掌等，都為社會大眾激烈探討，例如：懷疑學生軍訓教育的目的及功能軍訓教官的身分、職責與學校行政系統不相容、軍訓教官不具備輔導學生的專業知能等等的問題（揚澤泉，1994： 15）。. 五、轉型期 2001年10月25日通過《全民防衛動員準備法》第14條第2項：「為宣揚全民國防理念，精神動員準備分類計畫主管機關應結合學校教育並透過大眾傳播媒體，培養愛國意志，增進國防知識，堅定參與防衛國家安全之意識。直轄市及縣市政府並應納入施政項目，配合宣導。結合學校教育增進國防知識，教育部應訂定各級學校軍訓課程之相關辦法，…」，律定全民國防教育之法源基礎，並由軍訓來推動全民防衛的工作，軍訓教官在校園之定位似乎得到了肯定與確定（謝觀昭，2006：12）。 2004 年 10 月起，在國內首位文人出身之軍訓處處長之主導下，積極規劃「軍訓制度改革」之相關事宜，在軍訓人事、軍訓教育等方面軍有重大變革。依據教育部規劃為銜接九年一貫課程，依據高中課程規劃之「普通高級中學課程暫行綱要」，將自 95 學年度起實施，其中「國防通識」課程為高一、高二必修 4 學分（每學期各 1 學分），高一至高三選修 4 學分；並擬自 98 學年度起正式實施高中新課程，國防通識課程仍將列為必修課程，惟授課時數減為二學年各一學分，而該課程之師資須由合格教師擔任；另大專校院部分，基於大學課程自主之精神，課程由學校依權責自行規劃辦理外，授課之師資將逐步由各校聘任符合任教資格之教師教授國防通識課程（教育部軍訓處， 2007）。綜合以上情形而言，國防通識課程師資法制化確已成為未來趨勢，且為必須執行事項。另教育部盱衡軍訓制度現況，就人事管理、人力資源更有效運用之層面觀之，認有研議改進之必要，乃 2004 年 7 月起，針對現行軍訓教官升遷、晉用人事法規及制 13.

(24) 度；軍訓課程改革及其師資培育事項；整體組織運作與調整；國防通識課程師資法制化之後，其現職工作之有效替代方案等議題研議具體可行之改進方案。因此軍訓制度的改革勢必持續進行下去。. 貳、軍訓教官角色功能軍訓教官依「高級中等以上學校學生軍訓實施辦法」從事軍訓課程之教學，同時依學校之需求協助學生生活輔導工作，亦將學生校內、外之意外事件處理等，校園安全維護工作列為重點。然此皆為基本之本務工作，其餘因學校性質之差異，諸如公、私立學校需求之差異；完全中學之國中部學生之協輔等工作，不勝枚舉。故將高中軍訓教官在校園工作之角色功能區分為制度面角色功能及非制度面角色分述如后：. 一、制度面的角色功能所謂制度面的角色功能，意指該角色是法律上所賦予的，亦就是角色具有合法性（legitimacy），通常我們接受合法角色的任何行為模式。軍訓教官在制度面的功能，按照其發展階段說明如下：學生軍訓肇始於北伐成功，完成全國統一之際，為了厚植國力，貫徹實施文武合一教育的理念，而創建該制度。發展時期軍訓教官純粹是軍事教育者的角色，在校對學生實施軍事訓練，同時配合當時的環境，逕行軍事管理。到了抗戰勝利後，因為復員的關係，社會秩序混亂，校園學運出現，學生軍訓停擺，終至大陸失守。軍訓制度在台重建時期，軍訓教官的角色為軍訓學術科的教學者、團務推動者、以及預備軍官的培訓者和兵役行政的推動者、學生生活的輔導者（張松山， 2003：7-8）。轉型時期，《大學法》修正公佈後，軍訓教官的角色功能是軍訓及護理課程之規劃與教學、教育部替代役役男之訓練與管理、學生生活輔導以及校園安全維護。黃宏斌指出目前軍訓教官的工作是「教學研究」、「兵役行政」、「學生服務」（陳希林，1997）。在《大學法》修訂公佈後，教育部與大學院校訓導長取得共識，建議各校為維護學生與校園安全，學務處有關學生生活輔導及照顧，得聘請軍訓教官擔任（楊羽雯，1994）。宋文（2001）則提出軍訓教學與生活輔導是當前校園軍訓工作的兩大軸線，必須做好校園安全工作，貫徹二十四小時值勤，落實全國教官服務全國學生的理念（黃坤山，2003：31）。. 14.

(25) 表 2-1 軍訓制度發展各階段制度面角色功能彙整表時間. 發展期. 制度面角色功能. 1928～1945. 創始期. 軍事教育者；平時每週軍事訓練二小時，暑假集中訓練高中三個月，大專三個月。管理者：掌管軍事管理與童子軍管理。. 1945～1950. 中斷期. 1951～1987. 重建期. 1987～2001. 動盪期. 2001～迄今. 轉型期. 軍訓教育者—軍訓學術科教學。團務推動者。預備軍官培訓者。兵役行政推動者。學生生活輔導者。軍訓及護理課程之規劃與教學。教育替代役男之訓練與管理。軍訓及護理課程之規劃與教學。教育替代役男之訓練與管理。學生生活輔導校園安全維護. 資料來源：研究者自行整理。. 軍訓教官的工作內容，在目前制度面包含有國防通識教學、學生生活輔導、校園安全維護；劉崑泉（2004）將軍訓教官的角色功能歸納為四類：1.國防教師角色：以實現文武合一教育，推動兵役行政，提升愛國精神充實國防力量；2.學生生活輔導角色：建立學生良好生活禮儀，秩序及生活常規，學生疾病照料、急難救助、情緒疏導與生活照顧；3.校園安全維護角色：24 小時住校值勤、校園偶發事件處理；4.學生校外輔導角色：校外學生交通安全之維護、學生校外不良行為之防範輔導與協助處理突發事件與特殊事件。上述的角色功能有些是學校相關教育人員可以做的，但其中有些是學校相關教育人員因沒有相關支援而無法做的（陳慧芳，2006：1）。. 二、非制度面的角色功能軍訓教官除了上述制度面的功能外，因為軍訓處的通報及聯絡體系較為完善，故學生發生困難時，通常第一個想到的是找教官協助。基於本能與傳統，教官扮演了許多額外的角色；且為迎合社會、學校、家長及學生的期望，軍訓教官仍執行許多非制度面的功能。高中職軍訓教官在校園之工作包羅萬象，會隨著學校性質與辦學目標之不同而有所差異。就以一般公立高中來說，多依據教育局軍訓室之工作指導，參酌學校之實際需求律定相關工作職掌，並配合學校行政、教學目標推動工作；私立高中之教官除了軍訓教學、學生生活輔導及校園安全等一般例行性工作外，可能還需兼任班級導師、 15.

(26) 兼任社團指導老師、晚自習加班巡堂、擔任舍監或負責新生招生等工作。再則，公、私立學校之組織文化不同，私校辦學理念與家長需求亦有別於公立學校，教官在配合學務工作之推展上，或多或少會有一些特殊作法，相對地，教官之裁量空間亦有所不同，如「髮禁政策」之執行，即是一個明顯的案例。劉智（1988）曾將軍訓教官的角色功能歸為十類分別為：忠實的助手、學校的成員、慈祥的褓母、負責的教師、學生的表率、學校的橋樑、服務的領導、學校的中堅、全天候的戰鬥員、自強救國的先鋒。黃德由（1988）則認為當山難發生時第一個抵達者是教官、徹夜留守者是教官、住宿同學有急難半夜出勤的是教官、校園有歹徒拼命擒賊的是教官，基於本能與傳統，教官扮演了許多額外的角色（黃坤山，2003：31）。莊美鳳(2006)在研究中指出行政工作支援，包括兵役行政業務、教育替代役之管理與訓練、學生校（內）外各項活動之協助，諸如：工讀生、校外賃居生訪視、新生訓練、公民訓練、畢業旅行隨隊安全維護等學生事務。劉崑泉（2004）在其研究文獻中提及各項活動之推展，包括：學生義工社會服務、假日社區服務、隨車輔導、車站輔導及聯合校外巡查、自治幹部研習及軍校宣導招生等；除此之外，在校園中尚有許多軍訓教官兼任之工作，如：代理班導師，兼任衛生組長、活動組長等行政職，社團指導老師、招生工作、考場服務與佈置、國慶活動、學生校外競賽領隊等，均依學校之需求而定，沒有一定之標準，唯一可以確定的是全體軍訓教官的支持與配合。由以上所述，了解在社會變遷中軍訓教官的角色功能是隨著國家的需要做調整。整體來說，軍訓教官在制度面的角色功能，已由軍事訓練者、軍事管理者、到今日的軍訓教學者的角色。尤其是在大學法修訂後，為適應社會的期待，教育部已著手調整因應未來角色的需要。諸如，提高軍訓教官素質、加強在職教育、重編軍訓課程等制度面去努力。尤其在非制度面軍訓教官的功能，反而是教官受社會倚重的，包括學生安全、校園安寧、宿舍管理、交通安全、意外事件處理防範、到反毒教育暨春暉專案的執行等。由此可知，軍訓教官確實發揮了他的功能。. 參、軍訓教官所承受時代的壓力經過以上社會各界對軍訓制度的存廢，軍訓教官的角色功能熱烈討論，漸漸形成共識，爾後隨著《大學法》、《大學法》施行細則的公布，軍訓教官暫時繼續留在校園中。到今天政黨輪替執政後，對於軍訓教育存廢、軍訓教官退出校園的問題，較少有人再提起，但不是從此平靜。軍訓制度隨著我國經濟發展、政治民主化、與社會開 16.

(27) 放而演進。軍訓制度演變歷程中，所遭遇之挑戰包括意識型態、法令不明確、角色定位等，教官隨著各歷史階段的演變調整其角色，並調整其自我意象與功能。軍訓制度的改革雖然對高中職軍訓教官無直接衝擊，但因國防通識課程時數的縮減，相對影響到高中職軍訓教官的員額，在業務工作量未減少下，致使工作負荷加重。除上述問題外軍訓制度本身亦面臨下列幾個問題：. 一、軍訓教官角色定位不明 R.Linton（1945）在《人格的文化背景》（The cultural background of personality）中提出「角色是依地位而來的行為模式」，角色隱含著權力與義務的觀念；地位和角色不同，一個人佔據某一地位而扮演某一角色，藉著觀察經驗比自己更豐富的人，並與之互動，而學得如何扮演某一角色（黃坤山，2003：45）。至於軍訓教官扮演的角色，由上述制度面、非制度面的角色功能，以及社會各界對軍訓制度的看法中，可以看出軍訓教官在學校所扮演的角色是多元的。歸納其功能包含軍訓教學、學生安全、校園安寧、宿舍管理、交通安全、意外事件處理防範及反毒教育暨春暉專案的執行等，而軍訓教學與生活輔導是當前校園軍訓工作的兩大軸線，必須做好校園安全工作，貫徹24小時值勤，落實全國教官服務全國學生的理念（宋文，2001：3）。近年來，教官為尋求在校園之立足，教官在學校服務性之工作不斷擴充，又隨著各大學校地的擴大，分部不斷地建立，學生所及之地皆要有教官24小時值勤，於是軍訓教官之工作壓力隨著時代之演進有不斷增加之趨勢，其中尤其以軍訓工作所屬職責業務區分不明，非體系內之額外業務及頻繁的住校值勤常令教官感到負荷沉重（嚴明智，2004）。故如何提昇教官工作之尊榮感與專業性及主管的體恤領導是共同之呼籲。由於軍訓教官扮演了多重的身分，軍訓教師、學生生活輔導、學校服務人員。因此在各種場合均可發現教官們的身影，對於教官個人來說因為角色多元相對的權利義務加重，在有限時間內要同時完成多項任務，往往會有顧此失彼之憂，更何況除了軍訓教學有法源依據外，其他事項並未明文規定，影響教官心理平衡甚鉅。然而教官終能不斷配合時代的需要而自我調適，由最初的管理者角色，轉變為軍訓教學的傳授者、學生生活的輔導者、服務工作的執行者以及兵役行政的推動者四種角色功能（黃坤山， 2003：30），進而獲得社會認同，達到成功轉型的目的。. 二、學生對軍訓課缺乏認知與認同學生對軍訓課欠缺認知的主因，應與軍訓課程之教學有著極大的關係，軍訓教官對課程教學之熱誠與教材教法之純熟度，是直接關係學生學習興趣及教學成效的重要 17.

(28) 關鍵，尤其是軍訓教學內容與技巧缺乏變化，確實減弱學生學習興趣，甚至對軍訓課產生排拒心態（何舉鵬，1994：106）。在國防通識課程未實施前，軍訓課程在高中職列為正式課程，學生在校三年，均應修習。學生無從選擇，非上軍訓課不可，面對軍訓教官制式與刻板的授課內容與方式，當然無法引起學生的興趣。為了提高學生上課興趣，教育部軍訓處重新編修軍訓課程的內容分成軍事知能、國家安全、國防科技、軍事戰史、兵學理論、軍訓護理等六大領域，且每學期舉辦教學評鑑活動，除教學相長外並藉以提昇教學水準。軍訓教官花費更多精力及時間來準備課程，期望能吸引學生學習國防知識的興趣（黃坤山， 2003：46）。綜上所述，環伺國內政治民主化、經濟自由化、社會多元化的情況下，促使有關當局不得不思考，軍訓制度存廢及軍訓教官的角色功能等問題。經由社會各界專家學者、學生及家長代表等熱烈討論，雖形成軍訓制度繼續保留的共識，但軍訓制度的目的，軍訓教官的角色功能及取得合法教授國防通識課程資格等問題，則仍有待檢討改進之處，未來軍訓制度改革應有更明確的方向，以符合社會變遷及國家安全的需求。如此亦能使軍訓教官的角色不再受質疑，能有尊嚴的工作，而消彌軍訓教官對組織政策不確定性所產生的無形的工作壓力。. 第二節工作壓力理論及其相關研究本節分別從壓力理論、工作壓力理論及相關研究作探討，歸納出本研究的理論依據。. 壹、壓力理論壓力（stress）一詞源自於拉丁文字，原係指緊繃（to tighten）之意，為工程學及物理學上的專有名詞。其意是指將充分的力量運用到一種物體或系統上，使其產生扭曲變形。在力學上，壓力的操作型定義為「單位面積上所承受之力」。1932年 Canon 首先將壓力概念應用在生物學，用以描述個體強烈情緒影響生理功能。之後其學生Selye於 1956年則將壓力概念引進社會科學領域中，並加以定義。在現今社會中，壓力已是心理學、生理學、醫學、教育....，甚至企業界等各領域的研究者所關注的焦點（吳政道， 1995：8）。對「壓力」的看法與研究，不同研究者常依據其自身特定研究興趣與目的，而採取 18.

(29) 最適合其研究取向的定義或概念。Derogatis 與 Coons（1993）及 Lazarus 與 Folkman （1984）依不同研究者對壓力研究定義或概念上的差異，認為壓力大致可分為三種定義模式：「壓力-刺激取向模式」，「壓力-反應取向模式」與「壓力-互動或關係取向模式」，且各種模式對壓力的概念與測量也有所不同。以下就各壓力模式所代表的概念與意涵分別敘述：. ㄧ、刺激取向模式（stimulus-oriented theories）採取刺激取向模式的研究者認為壓力是一種情境的變動，是一種需要個體特別去反應的一個事件或情境。Lazarus 與 Folkman（1984）認為刺激是行為學派「刺激-反應心理學」的發展歷程中最常被心理學家所採用的壓力定義。壓力刺激的來源除個體內在生理變化導致失衡所引起的驅力外，更包括對個體造成衝擊的外在事件。壓力是由於外在的「壓力源」（stressors）所產生，即是由情境中使個體生理或心理不愉快的刺激事件，或是個體與環境間所知覺到應能力不足，所反應出不良之感受。事件的刺激就是一種壓力；環境中重大的改變，影響個人瑣碎或重大的生活事件，日常生活的困擾，人際關係互動的不順暢，均是主要的壓力源。強調社會與外在環境的變化對個人的影響，亦即認為外界的力量加諸於個體會造成個人生理上的反應（緊張），故視壓力為自變項，而緊張為依變項。換言之，壓力源是因，而緊張是果，兩者的回饋（feedback）合併界定為整個系統的負荷（load）如圖2-1所示。. 外界環境. 壓力. 應變. 刺激. 圖2-1. 反應. 刺激取向模式定義. 資料來源：Cooper ＆ Travers （1996：83）. 當以刺激取向的觀點來探討工作壓力的大小時，壓力被視為是一種工作情境上的變動，對壓力的定義則著重於對個體造成衝擊的外在事件或困擾。要瞭解個體所承受的工作壓力大小，可以探討個體在一段時間裡所遭遇到的工作改變量、生活事件或日常困擾總數即可。但是由於刺激取向模式的定義僅著重於外在情境的壓力事件上，而忽略個體 19.

(30) 的反應，更不重視個體對壓力事件的評量歷程或感受，因此刺激取向模式無法解釋何以不同的個體在面對相同的壓力源時卻會有不同的認知與因應歷程及壓力反應。. 二、反應取向模式（response-oriendted theories）此壓力模式可以Selye（1983）的定義為代表，他認為壓力是個體在面對任何內在驅力與外在環境刺激的要求時，在精神上或身體上所產生的非特定的反應，如圖2-2所示，認為壓力是個人面對外界威脅或挑戰等刺激所衍生出內在心理或生理的反應。所以相同的反應可以經由不同的壓力刺激或壓力源對個體生理上所造成的變化或傷害而產生。因此Selye（1983）以壓力源代表刺激，以壓力代表反應，個人在面對壓力時，為保護自己免於受到環境的威脅，而產生的生理反應；且認為個體會有三個階段的防衛過程，承受刺激的反應過程，稱之為「一般適應症候群」（General Adaptation Syndrome, GAS）。其防禦過程可區分為三個階段：（一）警告反應階段（the stage of alarm reaction）係指身體第一次暴露於壓力源之下所呈現的反應，個體中產生防禦的力量並且決定是要準備接受挑戰或是逃避。（二）抵抗階段（the stage of resistance ）又稱為適應期，係指個體對壓力適應程度的一種反應，此時期是相當重要的，如果壓力一直持續存在著，沒有消失或個體無法有效的抵抗與調適壓力，則將進入第三期反應。（三）衰退階段（the stage of exhaustion）當身體長期不斷暴露在同樣壓力源之下並經過相當調適之後，仍無法適應壓力，最後身體的適應能力處於衰竭狀態，將導致疾病產生，甚至會因此死亡。. 環境. 個體心理的反應. 壓力源. 壓力反應. 生理的反應行為的反應. 刺激. 反應圖2-2 反應取向模式定義. 資料來源：Cooper ＆ Travers （1996：84）. 20.

(31) 生理學家或醫學家普遍採取這種「壓力是一種生理反應」的看法，認為壓力反應是個體機能喪失的先兆或疾病發生的歷程表現，因此將注意力集中於測量個體的各種生理反應；而心理學上則採用各種身心症狀量表或情緒量表來測量壓力對個體組織功能的傷害或個體在功能發揮上的不適應程度，並以之代表個體所面臨或承受的壓力大小。也就是說，採取此類觀點的研究對於個體在困難情境下所產生之生理及心理反應方式感到興趣，並認為「壓力」是個體對生活情境所做的整體性反應（吳政道，1995：11-12）。然而，由於反應取向模式的定義僅著重於個體的機能性反應，而忽略壓力來源的探討以及外界刺激如何轉化為內在壓力反應的歷程，因而壓力反應模式無法解釋未闔不同壓力刺激卻會有相似的壓力反應。也就是說，反應取向模式僅著重於個體的內在生理或心理反應，易忽略外在的情境刺激與個體對壓力的主觀評估在壓力形成過程中所佔有的角色，而事實上，個體的反應確實是會因外在情境刺激性質不同，與個體對壓力來源在知覺上的差異而改變的。正因為壓力的刺激取向模式與反應取向模式對「壓力」的探究各有疏漏，因此對壓力的研究便發展為注重外在情境刺激與個人內在反應之間關係的一種研究取向，即是壓力的「互動或關係取向模式」。. 三、互動或關係取向模式（interactional or relational theories）採取這種觀點的研究者認為：壓力既非只是一種刺激，亦非只是一種反應，他們強調壓力在個體反應與環境刺激間尚有個體認知歷程的一種關係或互動處理方式。互動或關係取向模式的觀點認為僅把壓力認定在環境刺激或個體的反應行為上是不夠的，因為某些情境對大多數人而言均會造成壓力，另外某些比較不刺激的經驗對某些人而言是一種壓力，但對其他人卻不一定是一種壓力。一般學者所提及的壓力的互動取向模式定義，如圖2-3所示。. 外界環境刺. 激. 壓. 力. 個. 人. 個人差異. 反. 應. 圖2-3 互動取向模式定義資料來源：Cooper ＆ Travers （1996：86）採取壓力互動或關係取向模式的研究者中，則以 Lazarus 等研究者所提出的理論觀 21.

(32) 點最具代表性， Lazarus 的「壓力關係取向模式」（relational approach to stress）認為：壓力乃是個體評估外在環境的要求時，認為環境要求已超出個人平常所擁有的資源或造成重大負擔，進而威脅到個人福祉時所產生的一種個人與環境間的特別關係。互動取向模式認為壓力來自個人與環境間的特殊關係。由於個體間存在個別差異的影響，每個個體對壓力的容忍度與經驗間也有很大差異，對壓力的反應也不盡相同，所以一個事件只有在被個體評估為會威脅個人的健康或福祉時才具有壓力。是故欲瞭解壓力對個體所造成之影響，就必須兼顧外在情境的刺激以及個人認知評估與因應的中介歷程和對壓力的反應結果，亦即從個人與環境間交互作用的觀點來探討壓力，似乎較能提供一種合宜的思考方式，來探索壓力的產生與問題（吳政道，1995：11-12）。綜合言之，若將壓力視為一種外在刺激，較偏於環境因素；若將壓力視為生理反應狀態，則又偏重要個人因素。因此本研究將採取 Lazarus 壓力互動關係取向模式的觀點，將壓力定義為：個體與環境互動歷程中，當個體在面對具有威脅性的情境時，因為知覺無法消除威脅、脫離困境而產生的一種被壓迫的感受或緊張的狀態。進一步來探討臺北市高中職軍訓教官所面臨的工作壓力事件與其因應方式。. 貳、工作壓力理論工作壓力（job stress or work stress）乃是從壓力的概念衍生而來的，凡因工作所引起的壓力都可稱為工作壓力。工作壓力的影響並不一定完全是負面的，只有壓力過高或過低時，才會造成負面的結果，而是適度的工作壓力確有助於良好工作表現。國內外學者對工作壓力所作的定義，因研究對象與範圍的差異而有不同的概念。茲將國內外學者對工作壓力定義的看法臚列如下：. 一、國外學者對工作壓力定義 (一) Selye（1956）認為壓力是存在於個體內在或外在環境刺激後的一種非特定反應結果，使得個體原本穩定平衡的狀態發生改變；他發現任何種類的刺激均能夠使其產生反應，並且會發生不同的反應。 (二) French, Roger 與 Cobb（1974）認為工作壓力是個人能力與外在環境所允許及工作要求間的差距。 (三) Margolis 與 Kroes（1974）認為工作壓力是工作條件與工作者特質之間互動所導致的一種心理或生理的穩定狀態瓦解的現象。 (四) Caplan（1974）認為工作壓力是工作環境中某些因素，對工作者造成脅迫或不良影 22.

(33) 響的現象。 (五) Beerhr 與 Newman（1978）認為工作壓力為一種與工作有關的因素和工作者交互作用之下，改變工作者的心理與生理的正常狀態。 (六) Gupta 與 Beehr（1979）認為工作壓力可定義為一種來自工作角色方面的需求，而某種角色含有過度和有害的特質。 (七) Luthans（1982）認為是個體在工作環境中，無法對刺激因素做合適反應的結果。 (八) Parker 與 Decotiis（1983）認為工作壓力是描述一個人在工作場所中遭遇一些與重要的工作結果有關的機會、限制及需求時，而被要求脫溝常態或是與自我願望不符合時的一種感覺。 (九) Lazarus 與 Folkman（1984）將壓力定義為「個體對其本身與環境之間的知覺與評估」，個體對具有威脅性的刺激經認知其性質後，主觀的知覺到環境要求與個體反應能力間的不平衡，評估此關係非現有資源所能因應，故在情緒上會有不愉快或難過的反應。 (十) Steers（1988）認為是個人在工作情境中面臨某些工作特性的威脅所引起的一種反應。 (十一) Robbins （ 2005 ）認為壓力是個體面臨與他所欲求事務有關的機會（opportunity）、限制（constraints）、或需求（demands），而又知覺到其結果充滿不確定性與重要性時的一種動力狀態。壓力有其負向效果，但也有其正向價值，在有潛在利盆的惰境下，壓力代表一種足以發揮潛能的機會;壓力也和限制、需求有關，限制是對期望達到滿意目標的一種阻撓 ;需求則是指想要達成的事受到脅迫而損失，當事情的結果「不確定」，又知覺其「重要性」時，潛在的壓力便成為真正的壓力。. 二、國內學者對工作壓力定義 (一) 侯望倫（1984）認為工作壓力是工作環境的特質對於工作者產生特殊生理或心理上的要求所造成的結果。 (二) 張春興（1989）認為壓力是個人在面對具有威脅性情境中，一時無法消除威脅、脫離困境時的一種被壓迫的感受。 (三) 陳章儀（1990）認為工作壓力是當個人面對他個人不能處理或破壞其生活和諧的刺激事件所表現出來特定或非特定的行為模式。 (四) 周天賜（1991）認為工作壓力是指外在刺激超過個體容忍度，造成個體的焦慮或逃避。 23.

(34) (五) 黃榮真（1992）認為因工作相關因素而引起的壓力，促使外在環境的要求與個人內在的能力產生交互作用之差異，而導致不平衡狀態。 (六) 邱信憲（1994）認為適應工作環境，產生預期生理或心理要求所引發的反應。 (七) 李明書（1995）認為工作相關情境與個體產生交互作用，促使個體產生調適反應的一種狀況，個體如果無法控制這些情境因素造成的不利後果，便會產生工作壓力。 (八) 程一民（1997）認為工作壓力是指個體面對刺激事件時，個人評估此一關係對他造成負荷或個人資源無法應付且危及個人福祉及身心健康的反應。 (九) 陸洛（1997）認為工作壓力是一個連續變化的動態過程，而非靜態的間斷現象。 (十) 郭盈卿（1999）認為工作者在工作情境中受到工作特性的影響，所形成的心理層面之負面程度。 (十一) 陳聖芳（1999）認為在工作環境中，超過個人負荷量的要求，進而造成威脅感，產生緊張、焦慮、挫折、壓迫、急迫或苦惱的反應。 (十二) 葉兆祺（1999）認為是指個體面對工作情境時，為因應工作環境要求與自我期望，在生理、心理產生失衡的狀態。 (十三) 林水木（2001）認為就其工作本身，對於內外在環境的變遷與要求，自我覺知難以已有的經驗與資源來加以處理，導致身心的干擾與掙扎。 (十四) 周美君（2001）認為在學校的互動情境中，在教學、行政以及學生和家長及同事的關係方面所產生個人無法適應的情感。 (十五) 廖光榮（2002）認為教師個人與學校工作情境交互作用過程中，在教學、行政、輔導工作及角色扮演等方面，個人無法適應，造成心理、生理與認知上的不平衡或壓迫狀態。歸納上述國內外學者對於工作壓力的看法，有強調工作環境因素，有單純只強調角色因素或個人因素，也有針對壓力源或偏重在壓力反應方面等。由此可知，產生工作壓力的來源非常複雜，且對個體形成的壓力影響也是多層面的，工作壓力的概念乃是個體與環境交互作用下，致使生理、心理上產生不平衡的狀態。本研究採取交互作用的看法，認為工作壓力是個人與環境互動的歷程所產生的一種現象。因此本研究將工作壓力定義為：個體與環境互動歷程中，當個體在面對具有威脅性的工作情境時，因為知覺無法消除威脅、脫離困境而產生的一種被壓迫的感受或緊張的狀態。軍訓教官在與工作環境的互動歷程中，會主動評估內外在環境是否會對自己產生威脅感，以及評估自己是否有足夠的資源來因應環境，並產生因應行為來改變此內 24.

(35) 外在環境。這威脅性的工作情境有可能發生在教學、行政及學生和家長及同事關係上產生無法適應的情感，而因為自己對於內外在環境變遷與要求，自我覺知難以既有之經驗與資源來加以處理，在生理及心理產生失衡或壓迫狀態。本研究所定義之工作壓力與周美君(2001)、廖光榮(2002)於研究中之定義相似。. 肆、工作壓力的理論模式由上述對工作壓力之探討可知，專家學者們對壓力的研究取向均有所不同，目前有關工作壓力的理論模式，大多是以社會心理學及生物學為基礎，以下僅就相關學者的研究來探討工作壓力的各種理論模式。. 一、ISR的社會環境理論模式首先以組織觀點，將壓力過程概念化的是密西根大學社會研究中心（Institute for Social Research）所發展的社會環境模型（ISR model）, 如圖2-4所示。此模式之基本概念係認為當工作者受到環境的衝擊後，透過其個人的知覺會產生生理與心理兩方面的反應，通常這兩種反應可歸類為健康與疾病兩大類，但是在上述的知覺反應過程中，個體常受到二個因素的影響，一是個人的人格特質，二是人際關際。. 客觀環境. 生理、心理、情感反應. 身心的健康與疾病. 圖2-4 Katz ＆ kahn工作壓力之ISR模型資料來源：引自王清進（2002：35）. 25. 人際關係. 個人經常性特質. 心理環境.

(36) 二、Beehr 與 Newman 的一般工作壓力模式 Beehr 與 Newman（1978）提出的工作壓力「一般模式」，將工作壓力過程區分成六個部分： 1.個人面向：個人特質對事件的知覺、壓力的詮釋與壓力的反應。 2.環境面向：被個體認知壓力的客觀工作環境，因而據此反應。 3.過程面向：個體將輸入（認知、刺激）轉化成輸出（人性與組織的影響及反應）。 4.人性影響面向：由個體反應後有關健康的情境所組成，對個人有直接的影響。 5.組織影響面向：個體、組織的適應程度及一連串的預防與治療的壓力管理。 6.時間面向：從壓力的時間長短，所造成的影響與結果。 Beehr 與 Newman（1978）認為，一般模式有三個觀點：第一是認為個人特質是導致個人健康上的問題。第二認為環境因素是壓力的原因。第三是認為工作壓力是由個人與環境適合或不適合的概念。. 三、Ivancevich 與 Matteson的傳統工作壓力模式 Ivancevich 與 Matteson（1980）提出工作壓力模式：此模式如圖2-6，被一些學者認為是傳統的工作壓力模式，此模式包含五種變項：1.是來自社會的壓力源；2.是個人對於壓力的知覺；3.是個人對於壓力所產生的反應（包含生理、情感與行為三方面）； 4.是長期壓力反應下所產生的身心症狀；5.是屬於個人或情境的制約變項。此模式強調「個人知覺」是社會壓力源與壓力導致結果之間的中介歷程，因而個人的特質與認知將成為決定壓力產生的重要關鍵（黃義良，1999：25）。制約變項(個人或情境) (5). 對壓力的反應(3) 1.生理的 2.認知的情感的. 結果症狀(4) 1.生理的 2.情感的. 知覺到壓力社會情況導致 (2) 壓力（1）圖2-5 Ivancevich ＆ Matteson的工作壓力模式資料來源：引自黃義良（1999：25） 26.

(37) 四、壓力循環理論模式 Gmelch（1988）提出「壓力循環理論模式」（Stress Cycle Model）包括壓力來源、知覺、因應反應及結果等四種階段：（一）壓力源：壓力源包括期望、薪資、工作負荷、人際關係、進步、干擾、缺乏時間及會議等。壓力源係指壓力因受到刺激，結合特定的壓力源，或加諸於個人的特殊要求因而，導致工作壓力。（二）個人知覺：個人對壓力的知覺，包括生理與心理的反應，兩者間相互影響。（三）因應反應：當個人面對壓力時，的因應的方式，各不相同，其因應方式有：智能的、人際的、身體的、管理的、環境的及態度等。因應方式需彈性且須衡量社會、文化與心理等因素。（四）結果：因個人長期承受強烈且負面的壓力，因而造成某些生理或心理上的疾病。. 五、Robbins的工作壓力模式 Robbins（2005）將壓力源分為外在環境因素、組織因素和個人因素三大類，經個別差異干擾變項的影響，會感受到壓力而產生心理、生理及行為症狀結果之模式，此模式趨於成熟與完備。如圖2-6所示：潛在來源. 影響. 外在環境因素經濟不確定性政治不確定性科技不確定性. 個別差異知覺情況工作經驗人際關係內控或外控自信敵意性格. 組織因素任務要求角色要求人際關係要求組織結構組織領導組織生命週期. 個人因素家庭問題經濟問題個人人格. 感受到之壓力. 生理症狀頭痛高血壓心臟病. 心理症狀焦慮消沉工作滿足減少. 行為症狀生產力改變曠職離職圖2-6 Robbins工作壓力模型. 資料來源：Robbins, S.P.（2005：571） 27.