環境學習中心特殊需求方案執行人員量能提升之行動研究──以關渡自然公園為例

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 環境學習中心特殊需求方案執行人員量能提升之行動研究──以關渡自然公園為例 The Action Research of Staff’s Capacity Building on Executing Programs for Special Needs in Environmental Learning Centers – An Example of Guandu Nature Park. 研究生. 楊薇蓉. 指導教授周儒教授. 中華民國一百零一年七月.

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(3) 摘要環境學習中心的興起在非正規環境教育上扮演重要的角色，根據環境學習中心所提供方案之核心目標，「自然體驗」可提供學生親近自然的生命經驗，並增加學生的人際和環境互動，針對特殊需求的孩童，更能增加其主動性和自我引導的能力，在特殊教育的教學策略中，強調具體、真實的學習經驗，而在環境學習中心裡的學習，正好可以彌補在學校教育的不足，提供學生在真實環境裡透過具體感官的經驗進行學習。為保障特殊需求對象的學習權益，環境學習中心應提供適切的服務和方案，執行人員則須具備相關知能，以規劃與執行特殊需求方案。本研究以「關渡自然公園」此環境學習中心為例，透過行動研究的方式，深入瞭解團隊人員在規劃和執行特殊需求方案時所面臨之議題與挑戰，並共同討論出以「特殊需求對象的基本認識」、「課程調整與教學方法的運用」和「資源整合與夥伴關係」三大議題為主，擬定相關之解決策略，再根據討論結果與團隊人員共同進行專業知能發展，以協助中心之特殊需求方案執行人員的量能提升，並作為其他環境學習中心在發展特殊需求方案時的參考。關鍵字：環境學習中心、特殊需求方案、量能提升、行動研究. I.

(4) Summary The rise of environmental learning center （ELC） plays an essential role in nonformal environmental education. According to the core objectives offered by the ELC, “nature” provides students with experiences, which are close to nature, and enhances their interaction with people and environment. For children with special needs, experiencing nature can help them grow initiative and self-guiding ability. The teaching strategy of special education places great emphasis on concrete and real learning experience. The learning in the ELC can make up for the defect of school education, allowing them to learn through sensory experience in real environment. To protect the right to education of everyone, the ELC should offer appropriate services and programs, and the staff should be equipped with relating knowledge and skills. As a result, they can plan and execute the proper program for special needs. The study will take Guandu Nature Park for instance. By action research, the study tries to gain a deep understanding about the problems and challenges faced by staff when implementing these programs. The issues include the understanding of special needs, teaching strategies, resources integration, and partnership building. And professional development can help the ELC achieve capacity building. Simultaneously, it would be served as a reference for other ELCs when developing program for special needs. Key words: environmental learning center, program for special needs, capacity building, action research. II.

(5) 謝誌大學從特殊教育學系畢業的我，選擇了踏入環境教育研究所，回想三年前如此跨領域的決定，首先要感謝的是蔡崇建老師，讓我有機會接觸到在台灣剛起步的自然中心，開啟了我對於環境教育的好奇心，因為您的鼓勵，尤其您分享特殊需求孩子在戶外學習中優異的表現，讓我看見在這多元且融合的社會中，其他領域亦需要對於特殊需求對象的關懷與接納，甚至更積極提供相關服務，因此我毅然決然投入於環境教育領域的研究中，期盼自己可以將在特教系的學習有所發揮。在進入環境教育研究所的學習中，透過理論和實務的結合，讓我更瞭解如何在不同的場域、針對不同的對象實踐環境教育的精神，感謝我的指導教授周儒老師，總能在我進行研究的每個階段中，給予許多支持和指導，讓我能在行動研究的歷程中更順利進行，此外，特教系的王華沛老師亦對於我的研究有許多的協助，每次的討論對我來說都是相當寶貴的學習。研究的過程中，最重要就是關渡自然公園的夥伴們，因為有您們，才有今天的研究成果，回想將近兩年的時間，彷彿昨日才第一次接觸到小天使方案，那種感動仍在我的心中，謝謝朱朱和小黃，總是給予我的研究最大的支持，讓我在安排成長課程上有許多發揮的空間，還有第一線執行小天使方案的志工老師們，明麗姊、思萍姊、月蘭姊、麗柑姊、婉茹姊、美紅姊、美滿姊、美藤姊、碧霞姊、鳳凰姊、如珠姊、啟適大哥、清棟大哥、景雄大哥、昕欣大哥、榮得大哥、錫陽大哥……太多太多默默支持小天使和成長課程的夥伴們，很高興有機會可以和大家一起付出、學習和成長，另外也要感謝曾擔任小天使成長課程講師的林絲緞老師、峰彰老師、春捲老師、柚子老師和純純老師，還有羅東自然中心的夥伴們，未來的你我也將持續為這群孩子們而努力。此外，感謝每次來到關渡自然公園參與小天使方案的老師、家長和孩子們，您們的回饋除了讓小天使方案可以愈來愈豐富與多元，對於我的研究亦有相當的幫助，讓我可以從學校教師的角度中，看見小天使方案的執行現況和未來發展，或許環境學習中心在提供特殊需求對象適切的方案和服務是一大挑戰，然而對於參與的學校教師、家長甚至是孩子亦是面臨許多困難必須克服，才能帶給孩子一個難忘且正向的學習經驗，因此未來的我們要共同努力，而環境學習中心亦要朝向全方位設計的概念經營與發展，接納多元需求的對象，以提供更優質的服務。最後，我要感謝一路支持著我的家人，讓我能專注於研究中的學習，感謝研究室的學長姊和同學們，提供我在研究上有更多想法的交流，在此將最誠摯的感謝獻給每一位支持我、協助我的大家，因為有您們，讓我能順利完成此研究，未來的我亦會持續關注特殊需求對象在戶外環境中的學習，期盼有更多夥伴共同投入，營造更適合特殊需求對象的學習環境。. III.

(6) 目錄摘要 ............................................................................................................................................. I 謝誌 ........................................................................................................................................... III 目錄 ........................................................................................................................................... IV 表次 .......................................................................................................................................... VII 圖次 ......................................................................................................................................... VIII 第一章緒論 .............................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 .................................................................................................. 1 第二節研究目的與問題 .................................................................................................. 3 第三節名詞釋義 .............................................................................................................. 4 第四節研究限制 .............................................................................................................. 6 第二章文獻探討 ...................................................................................................................... 9 第一節環境學習中心的重要內涵與其意義 .................................................................. 9 第二節環境學習中心的特殊需求方案與服務 ............................................................ 14 第三節環境學習中心人員的組織學習與量能提升 .................................................... 19 第三章研究方法與設計 ........................................................................................................ 29 第一節研究方法 ............................................................................................................ 29 第二節研究對象 ............................................................................................................ 33 第三節研究場域 ............................................................................................................ 37 IV.

(7) 第四節研究架構與流程 ................................................................................................ 42 第五節研究工具 ............................................................................................................ 44 第四章現況調查與策略規劃 ................................................................................................ 49 第一節核心執行人員的背景與專業知能發展需求調查 ............................................ 51 第二節特殊需求方案「溼地小天使」執行之現況與目標 ........................................ 61 第五章提升對於特殊需求對象特徵與需求之理解 .......................................................... 77 第一節成長課程─認識自閉症的孩子 ........................................................................ 78 第二節成長課程─如何與資源班的孩子相處，認識學習障礙與注意力不足過動症83 第三節議題一之研究歷程分析與回饋 ........................................................................ 90 第六章增進教學知能運用於特殊需求對象之戶外教育方案 .......................................... 95 第一節成長課程─特殊需求方案教材教具的調整與製作 ........................................ 96 第二節成長課程─繪本的運用與自然藝術創作 ...................................................... 101 第三節成長課程─發問的技巧 .................................................................................. 109 第四節成長課程─藝術統合教育在自然體驗上的運用 .......................................... 118 第五節成長課程─多感官的自然體驗帶領技巧 ...................................................... 124 第六節議題二之研究歷程分析與回饋 ...................................................................... 130 第七章資源整合與夥伴關係之建立 ................................................................................ 133 第一節中心內部之各部門的支持與合作 .................................................................. 134 第二節專家學者的專業諮詢 ...................................................................................... 137 V.

(8) 第三節相關單位之夥伴關係的建立 .......................................................................... 140 第四節議題三之研究歷程分析與回饋 ...................................................................... 143 第八章特殊需求方案執行人員量能提升之成效 ............................................................ 147 第一節特殊需求方案執行人員之量能提升的內涵 .................................................. 147 第二節特殊需求方案執行人員之量能提升的歷程 .................................................. 159 第九章結論與建議 .............................................................................................................. 165 第一節優質的環境學習中心特殊需求方案 .............................................................. 165 第二節行動研究之觀察與反思 .................................................................................. 172 第三節未來之建議 ...................................................................................................... 173 參考文獻 ................................................................................................................................ 181 附錄一 .................................................................................................................................... 185 附錄二 .................................................................................................................................... 191 附錄三 .................................................................................................................................... 195. VI.

(9) 表次表 2-1. 環境學習中心特殊需求方案執行人員的專業知能架構. 27. 表 3-1. 九十九學年度下學期參與溼地小天使方案學生數統計. 41. 表 3-2. 資料蒐集與撰寫方式說明. 47. 表 3-3. 三角檢定法在本研究中之運用方式. 48. 表 4-1. 特殊需求方案執行人員之專業知能需求問卷調查結果. 58. 表 4-2. 戶外教育之基本需求與溼地小天使方案執行現況對照表. 68. 表 4-3. 全方位設計之教育運用與溼地小天使方案執行現況對照表. 70. 表 4-4. 本行動研究之議題與解決策略擬定. 74. 表 5-1. 特殊需求學生在學校之安置方式. 84. 表 6-1. 繪本在自然體驗之運用舉例. 102. 表 6-2. 各類型問題舉例─海岸林區介紹植物特色. 113. 表 6-3. 各類型問題舉例─南北池介紹溼地的特色. 114. 表 6-4. 各類型問題舉例─月池賞鳥去. 115. 表 6-5. 多層次教學法在「超級任務」活動中的應用. 125. 表 6-6. 肢體小遊戲的設計與範例說明. 127. 表 8-1. 特殊需求方案執行人員專業知能提升與議題之對照. 148. 表 8-2. 全方位設計理念與特殊需求方案執行之運用. 151. VII.

(10) 表 8-3. 特殊需求方案執行人員專業知能發展自評結果統計. 154. 表 8-4. 參與人員之專業知能現況自評之項目排序（一）. 157. 表 8-5. 參與人員之專業知能現況自評之項目排序（二）. 157. 表 8-6. 執行人員在特殊需求方案上的目標檢核. 158. 表 8-7. 各議題與解決策略執行之對照. 161. 表 8-8. 參與成長課程之人數統計. 164. 表 9-1. 特殊需求方案執行人員專業知能檢核表. 169. 圖次圖 2-1. 環境學習中心構成要素圖. 12. 圖 3-1. 行動研究流程圖. 32. 圖 3-2. 本研究之研究架構. 42. 圖 3-3. 本研究之研究流程. 43. 圖 4-1. 研究歷程圖之一. 50. 圖 5-1. 研究歷程圖之二. 77. 圖 6-1. 研究歷程圖之三. 95. 圖 7-1. 研究歷程圖之四. 133. 圖 8-1. 特殊需求方案執行人員專業知能發展自評表之填答範例. 153. VIII.

(11) 圖 8-2. 研究歷程總圖. 160. 圖 9-1. 環境學習中心組織在特殊需求方案發展上之合作模式圖. 167. 圖 9-2. 環境學習中心特殊需求方案執行人員專業知能概念圖. 168. 圖 9-3. 環境學習中心特殊需求方案執行人員之量能提升模式圖. 171. IX.

(12) 第一章緒論第一節研究背景與動機人類從事教育已數千年的時間，許多教育的哲思也被傳承至今，中國儒家的思想中所強調的「有教無類」和「因材施教」，在現今的教育中仍是重要的觀念，且一直都是從事教育工作者努力的目標，尤其是近五十年的教育發展，人權與受教權逐漸受到重視，國內的特殊教育也逐漸興起，近幾年更朝向融合教育的目標，這都是反應了「有教無類」和「因材施教」的教育觀。然而「環境教育」並非新興的學門，甚至有學者認為「所有教育皆是環境教育」，環境教育除了關注環境外，亦強調「社會正義」的精神展現，因此研究者認為在從事教育的過程中，亦包含環境教育，每個對象不同的特質和需求皆是必須被重視的，且教育必須針對不同對象之需求採用適切教學方法與策略，呈現出因材施教的理念，以達到教學目標。我國《環境教育法》於民國一百年六月五日正式實施後，高級中等以下學校的學生每年至少應接受環境教育四小時的時數，進行的方式包含演講、討論、網路學習、體驗、實驗（習）、戶外學習、參訪、影片觀賞、實作及其他活動等，在法規中也特別說明戶外學習應選擇環境教育設施或場所辦理（環境教育法，2010），因此經設施場所認證的環境學習中心在環境教育上扮演重要的角色，未來也會有更多學生透過參與環境學習中心的課程方案進行環境教育，而環境學習中心如何因應不同對象的需求，以提供適合的服務與課程方案，將是環境學習中心面臨的一大挑戰。. 1.

(13) 教育部統計處的年度特教統計中，以九十九學年度為例，在國民義務教育階段，即國中小的身心障礙學生人數為 61,628 人，佔此教育階段學生人數的 2.5%，雖然在人數比例相對上是少數的對象，但在我國《身心障礙者權益保障法》的總則裡提及應維護身心障礙者之權益，以保障其平等參與社會、政治、經濟、文化等之機會，針對教育的相關事項亦有詳細的說明，以確保身心障礙者受教育的權益（身心障礙者權益保障法， 2009），在《特殊教育法》第十八條亦明文規定「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」(特殊教育法，2009)，從相關法令中可瞭解身心障礙者的權益保障日漸受到重視，教育相關單位也應遵從法令規範，讓身心障礙者亦能參與各種教育活動。而環境學習中心所提供的課程方案為教育活動的其中一種類型，且許多學校單位也會透過校外教學的模式，安排特殊需求學生至環境學習中心進行學習，因此在環境學習中心的經營管理、人員、場域設施和課程方案四大面向中，皆須符合全方位設計（universal design）的概念（Steve Brannan etc., 2003），而中心必須透過瞭解特殊需求對象的不同特徵和相關需求，再針對其需求設計或調整現有的軟硬體，提供適切的服務和方案，以達到全方位設計所強調「可達、可進、可用」的原則。在環境學習中心的課程方案中，可以透過親身體驗增加對於自然的驚奇感，並搭配動手操作的學習方式，以彌補正規教育系統中所缺乏的部分，此外，環境學習中心也可作為永續生活實踐的示範（Voorhis & Haley, 2008）。根據環境學習中心所提供的課程方案與其核心目標，「自然體驗」可提供學生親近自然的生命經驗，增加學生的人際和環境互動，在《失去山林的孩子》這本書問世後，愈來愈多人關注到大自然對於我們的重要性與其神奇的療效，書中提及參與露營式夏令營的特殊需求孩童，在主動性和自我引導方面都有所提高，這些能力也會轉移到他們的家庭和校園生活中，且更進一步指出父母和教育人員讓注意力不足過動症的孩子更頻繁地接觸自然，尤其是有綠色植物的地方，以此可支援他們注意力功能，減輕這方面的症狀，因此，儘管藥物對於治療兒童的精神疾病或注意力不集中等問題的確有一定的療效，但除了藥物外，書中強調自然也可以治療、輔助治療，或預防此類病症的功能（Louv, 2005）。. 2.

(14) 在《環境教育法》正式施行之時，台灣許多環境學習中心開始進行設施場所的認證，以確保其提供之環境教育的品質，關渡自然公園於民國一百年九月成為首度通過此認證之單位，是許多環境學習中心的學習對象。研究者於九十九學年度參與關渡自然公園溼地小天使方案，在初步的觀察、訪談及問卷回饋中，發現特殊需求學生在此方案中不同的表現，例如：在自然環境中的體驗可以引發其探索的好奇心和學習的興趣，亦可增進師生間、親子間和同儕間的人際互動，所以在環境學習中心所提供的戶外學習方案對於特殊需求學生的學習有其助益。因此本研究的研究場域將設定在提供戶外課程方案的環境學習中心，且研究者認為特殊需求的方案應被長期穩定地執行，而建立完整且具有專業能力的執行團隊是長期執行的重要因素。. 第二節研究目的與問題關渡自然公園溼地小天使方案在經歷許多專案教師、志工教師、研究生的努力下，已執行五年的時間，此時，方案之核心執行人員也希望未來能在執行團隊上有更完整的系統建立，以穩定執行特殊需求方案，因此本研究以「關渡自然公園」此環境學習中心為例，深入瞭解如何建構和經營特殊需求方案的執行團隊，透過歸納出執行人員的專業知能與相關能力架構，瞭解團隊成員之能力和執行現況，並與團隊共同擬定相關議題和解決策略，在團隊成員組織學習的成長歷程中，進行活動觀察、溝通協調、安排課程、引入資源等，協助中心在特殊需求方案執行人員的量能提升（capacity building）。此外，本研究的研究結果將可作為其他環境學習中心在發展特殊需求方案時的參考，亦可讓更多相關單位重視並保障特殊需求對象在環境學習中心學習的權益，期盼未來可以投入更多人力和資源以提供多元的特殊需求方案。. 3.

(15) 根據以上之研究目的，可歸納出三個核心的研究問題，每個核心問題中又可提出數個子題，本研究之研究問題如下所列：一、. 環境學習中心如何發展和經營特殊需求方案之執行團隊？ (一) 環境學習中心人員對於發展特殊需求方案之想法和態度為何？ (二) 環境學習中心如何支持特殊需求方案之執行團隊？. 二、. 特殊需求方案的執行人員須具備哪些專業知能與其他相關能力？ (一) 特殊需求方案的執行人員之專業知能架構為何？ (二) 中心人員在執行特殊需求方案時會面臨哪些困難與阻礙？ (三) 特殊需求方案的執行人員有哪些專業知能發展的需求？. 三、. 特殊需求方案執行人員進行學習與量能提升的歷程為何？ (一) 特殊需求方案執行人員進行學習和成長的方式為何？ (二) 特殊需求方案執行人員所進行之量能提升的內涵為何？ (三) 透過量能提升的歷程，特殊需求方案的執行人員在態度、執行方案能力上的改變為何？. 第三節名詞釋義本研究之相關概念包含「環境學習中心」、「特殊需求方案」、「量能提升」，以下將針對這三個概念進行名詞釋義：. 4.

(16) 一、環境學習中心（Environmental Learning Center）. 綜合許多學者對於環境學習中心的看法，周儒在 2001 年提出環境學習中心是許多在一片具有環境教育資源特色的土地區域上，整合環境教育專業人力、專業課程方案與適當的環境資源與設施，提供環境教育專業服務給學校學生、一般社會民眾，以達成教育、研究、保育、文化、遊憩之多功能目標的環境教育專業機構（周儒，2001）。根據此環境學習中心的定義，關渡自然公園是坐落在關渡平原上，擁有明顯之溼地環境的資源特色，在台北鳥會所經營之十年的時間裡，中心已具備許多環境教育的專職教師與志工教師等專業人力，並提供適切的軟硬體設施、課程方案、遊憩等服務，透過教育和研究，可以達成溼地環境保育、在地文化關懷等中心的宗旨和目標。因此本研究之環境學習中心即是以關渡自然公園為例。. 二、特殊需求方案（Program for Special Needs）. 每個人都有不同的需求，當需求被滿足了則生活的困擾得以減輕、消除，其生活適應便可提高，而特殊需求者其需求在常態環境中較為少見，不同於其他多數人，就學生而言，則以「特殊需求學生」（students with special needs）、「特殊教育需求學生」（students with special educational needs）來稱呼這群學生之需求有別於多數學生的需求（Farrell, 2001）。在特殊遊憩（special recreation）一詞的出現，則認為戶外遊憩等活動方案的設計和執行，必須符合特殊需求對象之需求，讓他們亦可參與其中（Smith, 2001）。因此本研究之「特殊需求方案」（program for special needs）即是指環境學習中心為特殊需求對象所設計和執行的課程方案，尤其針對在教育階段之特殊需求學生。. 5.

(17) 關渡自然公園所執行之「溼地小天使」方案，即是針對國小、國中階段之特殊需求學生所設計，考量到不同障礙類別的學習特徵和需求，提供適切的課程方案和相關服務，因此本研究所探討之環境學習中心人員執行的特殊需求方案則主要以此「溼地小天使」方案為例。. 三、量能提升（Capacity Building）. 本研究所指的「量能提升」是在組織為提供優質之方案的目標下，團隊人員在執行特殊需求方案時，也應根據其目標在專業知能和其他相關能力上有所提升，使其具備能力和量能以穩定的執行其工作或服務。在組織量能提升的過程中，組織提供了專職人員專業成長和志工個人學習的機會與資源，且組織裡的每個成員皆是學習成長過程中的參與者（Lammers, 1991）。因此在關渡自然公園的特殊需求方案執行人員中，包含有中心的專職人員和志工兩個部分，皆可透過學習的方式進行成長。本研究透過問卷、訪談、團隊會議等方法，首先瞭解關渡自然公園在執行特殊需求方案的現況、目標與核心執行人員的需求，協助其安排和進行學習與成長，並透過活動回饋與方案執行現況觀察，檢核人員在認知、情意、技能上的表現，以瞭解其在執行特殊需求方案時量能提升的歷程與內涵。. 第四節研究限制在本研究之研究設計中採單一特定場域、對象進行行動研究，因此在研究結果與推論上會有所限制，以下針對場域及對象的限制加以說明。. 6.

(18) 一、研究場域之限制由於本研究探討的是「環境學習中心特殊需求方案執行團隊的建構與發展」，而每個環境學習中心皆有其特色和不同的發展背景等，在推動與執行特殊需求方案時，其團隊人員也會面臨不同的挑戰與需求，因此其團隊建構與發展的歷程將有所不同。而本研究之場域主要在關渡自然公園，其建構與發展特殊需求方案之執行團隊的歷程，只能作為其他中心的參考，無法直接推論至其他中心的使用。. 二、研究對象之限制在關渡自然公園特殊需求方案執行團隊的核心成員，大部分由志工教師所組成，其能力發展之需求和進行方式不同於專職教師，本研究在探討特殊需求方案執行團隊的量能提升時，必須兼顧團隊成員對於專業知能和其他相關能力之需求的不同看法，進行的方式也會因為此團隊的組成而有所限制，無法直接類推至其他中心的團隊人員。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章文獻探討本研究之文獻探討，主要針對三個面向進行說明，首先回顧相關文獻，研究者整理出環境學習中心的重要內涵與意義，以確立中心的發展和經營目標，並瞭解中心人員在運作過程中的角色與重要性，再進一步探討環境學習中心所提供之特殊需求方案，最終則歸納出中心人員在執行特殊需求方案時的專業知能架構，以作為研究之初的相關研究背景概念。. 第一節環境學習中心的重要內涵與其意義由於本研究之研究場域為環境學習中心，且研究目的為探討環境學習中心人員在執行特殊需求方案上的量能提升，因此本節首先針對環境學習中心的定位、目的、內涵與組成之基本要素加以介紹，再進一步說明以方案為核心的運作模式中，不同人員在環境學習中心裡所扮演的角色與職責，並瞭解環境學習中心之服務對象，作為研究之初的背景概述。. 一、環境學習中心的定義、目的與內涵. 由於工業革命後的社會，人們的生活方式產生了很大的改變，為追求更便利、更好的物質生活，人與人、與土地、與自然環境之間漸漸疏離，甚至產生「大自然缺失症」（Louv, 2005）。為解決現代社會中人與環境疏離所產生之問題，世界各地紛紛開始設立環境學習中心，或稱自然中心、自然學校等，以拉近人與環境間的距離。. 9.

(21) 以下將針對環境學習中心的定義、目的和組成要素更進一步說明。 (一) 環境學習中心的定義青少年自然科學基金會（The Natural Science for Youth Foundation）將自然中心定義為一個有組織，且長久性以非營利為目的的機構，中心是以教育、科學研究、以及文化保存為目的，具備專業工作團隊，依照規律性的時間開放給社會大眾的經營方式。自然中心管理自己的土地、當地本土的動植物、及相關設施為促進大眾對自然和自然過程的瞭解。此外，針對不同的對象，自然中心亦執行經常性的環境教育計畫與活動（Roth, 2001）。 Ashbaugh（1973）則提出環境學習中心多是以戶外情境為主，提供多元且直接的學習經驗而設立的土地，透過適當的經營與發展，能夠協助大眾瞭解、欣賞以及妥善管理所居住的土地和自然資源。國內學者亦針對環境學習中心有所論述，王鑫（1995）認為自然中心的定義是指某一個擁有戶外環境教育（自然生態環境教育）教學資源之地區，經規劃為戶外環境教育教學用地，設有管理機構並備有必須之教材、教具及專責人員等，經常性辦理教學活動的地區。周儒（2001）也定義環境學習中心是在一片具有環境教育資源特色的土地區域上，整合環境教育專業能力、專業課程方案與適當的環境教育資源，整體發揮其量能，提供環境教育專業服務給學校學生、一般社會民眾，以達成教育、研究、保育、文化、遊憩之多功能目標的環境教育專業設施。根據國內外學者對環境學習中心所下的定義，環境學習中心是運用在地的自然資源與環境，在特定的區域中，進行保育與研究的工作，並發展環境教學課程，結合在地的文化面貌與多樣的休憩機會，提供給學校團體、親子團體、專業團體與廣大的社會大眾等不同對象之運用。 10.

(22) (二) 環境學習中心的目的與功能環境學習中心的成立有其意義及目的，Stapp 等人認為環境學習中心的目的是去刺激兒童和成人對於身旁美麗自然世界的興趣，激勵他們為了他們的後代進行保育環境的行動，且形成其價值觀（Stapp & Tocher, 1971;引述自周儒，2011）。而王鑫（1995）則認為環境學習中心是校外教學的一種方式，一方面可以配合學校的教學，另一方面則可以彌補學校教學的不足。根據國內學者周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任（1998）認為環境學習中心主要可以協助學習者達成在環境學習、社會互動、自我挑戰與實現三方面的學習與成長，以下針對此三方面進行說明： 1. 環境學習：能夠使學習者透過親身的環境體驗來激發其對於環境的關懷，建構有關於整體環境的知識，並促成關心環境、支持並參與保育、改善環境的行動。 2. 社會互動：能夠透過戶外生活的體驗，學習到在戶外生活與活動的進行中，團體生活的紀律和與人相處、互助合作的學習方式及合理應對待人之道。 3. 自我挑戰與實現：透過在自然環境下生活與學習活動的體驗與挑戰，能夠滿足個人自我精神的需求與肯定，並培養建立個人積極進取的人生觀。綜合國內外學者對於環境學習中心設立目的和功能之看法，周儒（2011）認為環境學習中心可歸納出「教育、研究、保育、文化和遊憩」五大目標。對應到本研究所執行之特殊需求方案即是著重在教育，特別是校外教學的學生團體，透過適切的教學設計和方法，逐步提升對象在環境學習、社會互動與自我實現的教育目標。. 11.

(23) (三) 環境學習中心的組成要素根據環境學習中心之定義和目的，周儒（2000）認為一個環境學習中心要能夠存在，必須具備有四項最基本的要素，包含方案（program）、設施（facility）、人（people）和營運管理（operation and management），且這四個要素彼此互相依存、影響，而又以活動方案為核心，如圖 2-1 所示。. 圖 2-1 環境學習中心構成要素圖（引用自周儒，2000）由以上圖示可以瞭解「方案」、「設施」、「人」和「營運管理」四個要素之重要性及其關係，在以方案為核心的運作模式中，本研究著重在「人」的要素中，探討人員在執行特殊需求方案的歷程及其專業知能的需求與發展。. 二、環境學習中心人員角色定位與職責. 以環境學習中心整體規劃之觀點，其人員的角色和職責相當多元，綜合國內外學者和許多中心之案例，陳湘寧（2010）將其分為「經營與管理」、「場域與設施」、「教育與解說」三個層面的角色和工作項目，以下針對這三個層面加以歸納整理： (一) 經營與管理層面：包含策略規劃、組織規劃、人力資源管理及領導、財務規劃、行銷公關、資源評估、行政系統規劃、風險管理等工作項目與職責。 12.

(24) (二) 場域與設施層面：包含環境資源管理、土地管理、場域與設施規劃、位址選擇與評估、教育設施規劃、棲地生態管理等工作項目與職責。 (三) 教育與解說層面：包含課程方案規劃與執行、解說活動規劃與執行、方案評鑑等等工作項目與職責。本研究之核心探討對象為「教育與解說層面」之人員，首先瞭解其角色定位與職責，再進一步分析其在工作上可能面臨之挑戰及其所需的專業知能，作為未來在進行專業發展時的參考。. 三、環境學習中心的服務對象. 環境學習中心不論是專業導向的或社區形態的，是住宿型態的或是單日使用型態的，都有設計多元的產品來服務包括學校學生、親子團體、專業團體與一般大眾等各式對象，它是一個典型的終身學習的服務機構，若以經營環境教育為主要目標，則其使用者最主要的仍是來自學校的團體，其中又以中小學生為主（周儒，2011）。由於本研究所探討之特殊需求方案，服務對象以國中小教育階段之特殊需求學生為主，在此進一步探討學校團體的組成，教育部統計處的年度特教統計中，以九十九學年度為例，在國民義務教育階段，即國中小的身心障礙學生人數為 61,628 人，佔此教育階段學生人數的 2.5%，雖然在比例上仍是少數，但在《環境教育法》正式實施後，國中小教育階段之學生每年皆要進行至少四小時的環境教育，且鼓勵其透過戶外學習的方式進行，因此在非正規環境教育領域的環境學習中心就應考量不同對象之需求，進行軟硬體之設置，並設計適切的方案與提供相關的服務，即是本研究中所強調之特殊需求方案的執行與相關服務的提供。. 13.

(25) 第二節環境學習中心的特殊需求方案與服務在瞭解環境學習中心設立之基本概念及其服務的對象後，在本章節中將探討特殊需求方案的興起與發展，接下來進一步從環境學習中心的角度瞭解如何提供特殊需求對象之方案和服務，並說明特殊需求對象在在此類方案中的反應及回饋。. 一、在戶外遊憩中特殊需求方案的興起與發展. 近十年來，「融合教育」（inclusive education）在特殊教育的發展上有著重要的影響力，且在法規的修訂上，亦朝向「正常化」和「最少限制」的理念執行，提出在普通班的特殊教育服務，以逐步朝向融合教育的目標（特殊教育法，1999）。此外，在特殊教育的課程設計上，也由學科導向的學習逐漸重視生態課程（ecological curriculum）及社區本位教學（community- based instruction），根據「零推論」的策略（zero- degree inference strategy），尤其針對認知功能障礙學生，強調安排其在真實的情境中，用真實的材料進行教學，以增進學生在社會適應、生活、職業、休閒等方面的能力（Ryndak & Alper, 1996），然而學校教育中的課程安排仍有許多限制，在校園裡經常只能模擬真實情境的進行教學，較難提供真實的情境，而非正規環境教育中的環境學習中心，即是可以提供學生在真實環境中學習的機會，因此愈來愈多老師透過校外教學的方式，帶領學生進到真實環境中進行實際的操作和體驗。根據融合（incusion）思潮的興起，在戶外遊憩的理論中亦可看見其精神的展現，從過去設計與提供特殊遊憩（special recreation）的角度，逐漸邁向融合遊憩（inclusive recreation）的思維，提供更適切的方案和服務，強調在現有的遊憩方案中透過調整、提供支持、協助等方式，讓特殊需求的對象亦可以與一般大眾共同參與戶外遊憩（Smith, Austin& Kennedy, 2001）。. 14.

(26) 本研究所針對之國內的環境學習中心，大多數以提供特殊需求對象之方案為主，為「特殊需求方案」的角度設計而非「融合式方案」的角度，以關渡自然公園為例，在針對特殊需求的對象，目前的「溼地小天使」課程方案，即是專為他們而設計、執行的方案，因此我們可以瞭解目前國內在這方面的現況，但也期待透過中心人員的專業知能發展和經驗的累積，可以逐漸朝向「融合」的思維努力。. 二、環境學習中心針對特殊需求對象的服務與方案. 在設計與執行特殊需求方案之前，首先要瞭解特殊需求對象為何與其特質，並針對其特殊需求進行調整或提供不同的策略和服務。以下將針對「特殊需求對象」和「針對特殊需求者的方案設計與教學策略」進行說明整理。 (一) 特殊需求對象人人皆有均等的教育權和公民權，但是因為每個人不同，所以會有不同的需求，因此教育的目的在於滿足每個人不同的「需求」（張嘉文，2010）。以需求的角度來看，每個人都有不同的需求，當需求被滿足了則生活的困擾得以減輕、消除，其生活適應便可提高，而「特殊需求者」是指其需求在常態環境中較為少見，不同於其他多數人，因此就學生而言，則以「特殊需求學生」（students with special needs）、「特殊教育需求學生」（students with special educational needs）來稱呼這群學生之需求有別於多數學生的需求（Farrell, 2001）。此外，在醫療的體系中，亦定義「特殊需求兒童」是指在感官、認知發展、行為或情緒上有較多的風險，相較於一般兒童需要特殊健康或相關服務的孩子（McPherson, Arango &Fox, et al., 1998）。本研究之團隊所執行的特殊需求方案是環境學習中心所提供給學校團體申請之校外教學方案，因此在此所述的「特殊需求對象」主要是針對在教育階段之特殊需求學生。 15.

(27) (二) 針對特殊需求者的方案設計與教學策略特殊遊憩（special recreation）和融合遊憩（inclusive recreation）觀念的興起，愈來愈多人關注到特殊需求者在從事戶外活動、休閒遊憩時，活動方案或所提供之服務必須針對其特殊需求進行規劃、調整和執行。 Smith 等人（2001）所提出之特殊需求對象的活動設計與進行方式的策略中，可分為以下五大類不同特殊需求的對象加以說明： 1. 針對視覺障礙者：可多用口述影像的方式，讓其瞭解身處環境的特色，並增加多感官的體驗，並盡量在操作性的活動中給與肢體的協助和口頭的提示。 2. 針對聽覺障礙者：在解說的過程中，要盡量面對聽障者說話，讓他可以透過讀唇、臉部表情、手勢視覺訊息協助其瞭解，並鼓勵其用慣用的溝通方式（如：手語、溝通板等）進行溝通和分享。 3. 針對肢體障礙者：注意活動時肢障者的行動安全，提供坡道、電梯等無障礙設施，並給予適時的協助。 4. 針對認知功能障礙者：解說的內容必須淺顯且具體，並與學生的生活經驗連結，透過多感官的體驗設計、增加其動手操作的機會，亦可增進其學習的成效，另外可用工作分析教學法，將活動流程切成小步驟的方式，讓學生逐步完成。 5. 針對情緒行為障礙者：在活動開始前先預告活動的時間和內容的安排，讓其先有心理準備，且要正向、具體的方式說明活動規則和方式，讓其有具體的行為模式可依循。. 16.

(28) 此外，由於此方案對象為特殊需求的孩子，在團體中其能力與需求有很大的差異性，無法以一套標準的課程進行教學，為了達到融合教育的理想與目標，在近年來所提倡「全方位設計」（universal design）、「全方位課程設計」（universal design for learnning）的概念即可運用於方案的規劃與執行，全方位課程設計是為了滿足不同學習者的需求而進行的課程設計與彈性調整，包含課程內容、教學方法與評量等不同面向，透過這樣的課程，讓所有的學習者皆能用適合的管道參與學習活動，而此課程設計的原則有三個重要的特色(Rose & Meyer, 2002)： 1. 透過多元形式與媒介的呈現方式。 2. 提供多元管道讓學生表現學習成果。 3. 提供多元方式讓學生參與。透過增進對於特殊需求對象不同特徵和需求的認識，可以瞭解在執行特殊需求方案時，需要較多的人力支援和資源支持，且針對其需求，相關人員需具備專業的知能才能提供適切的服務，因此對於服務對象的瞭解、相關教學與服務執行的方法與策略，亦可規劃在本研究之專業知能發展的架構中。. 三、特殊需求對象在參與戶外方案之反應與回饋. 在《失去山林的孩子》這本書問世後，愈來愈多人關注到大自然對於我們的重要性與其神奇的療效，書中提及參與露營式夏令營的身心障礙孩童，在主動性和自我引導方面都有所提高，這些能力也會轉移到他們的家庭和校園生活中。且更進一步指出父母和教育人員讓過動症的孩子更頻繁地接觸自然，尤其是有綠色植物的地方，以此支援他們注意力功能，減輕這方面的症狀。因此，儘管藥物對於治療兒童的精神疾病或注意力不集中等問題的確有一定的療效，但除了藥物外，強調自然也可以治療、輔助治療，或預防此類病症的功能（Louv, 2005）。 17.

(29) 在加州戶外教育方案的評鑑中，56%的受試學生表示參與此戶外教育方案是他們第一次走進大自然中，也提及戶外教育對於高風險（at- risk）六年級學生會有其成效，如：在科學學科上的成績表現進步了 27%，且可以持續六至十週，在「互助合作」和「化解衝突」等人際互動的能力上有所提升，此外，根據家長的回饋中，亦提及學生在環境行為上有明顯的進步（AIR, 2005）。針對注意力不足過動症的學生在不同場域設施學習成效探討的研究中，其結果顯示在有自然環境的公園中比在社區裡或市中心，可明顯改善其注意力不足的問題（Taylor &Kuo, 2008）。環境學習中心在國內逐漸興起的同時，相關研究中針對身心障礙者參與環境學習中心之課程方案，也提出初步的研究結果，透過自然體驗的活動方式，可以讓特殊需求學生從觀察和活動操作中引發學習興趣，在真實情境中的學習提升其成效，亦可以增進特殊需求學生的人際互動，而結果在參與學生、學校教師和中心方案執行人員中，皆可得到其正向之回饋（徐邦寧，2007）。從國內外的研究中顯示，透過與自然的接觸，可以增進特殊需求學生的學習注意力，並提升其學習興趣和人際互動，因此環境學習中心所提供之學習方案，對於特殊需求對象，亦可扮演學校教育之輔助的角色。在關注特殊需求對象之學習需求議題中，研究者認為在環境學習中心，中心人員應考量不同對象的學習特質，以提供適合不同需求對象的服務，包含物理環境和人文環境上的無障礙設計概念，而在朝向融合式戶外遊憩、自然體驗的方案中，環境學習中心人員則必須先針對特殊需求對象不同的特徵和需求有所瞭解，才能設計和提供適切的方案和相關之服務。. 18.

(30) 第三節環境學習中心人員的組織學習與量能提升在上述內容中，我們瞭解環境學習中心人員應針對不同需求的對象提供適切的服務及方案，然而在執行這些工作的過程中，團隊人員將需要那些專業知能，才能面對工作場域中的職責與挑戰。以下將針對專業知能與發展、組織學習理論加以說明，並探討環境學習中心人員、執行特殊需求方案人員的專業知能與其他相關能力，作為團隊成員在執行特殊需求方案時量能提升（capacity building）的理論依據。. 一、專業知能與專業發展之內涵. 無論在正規或非正規的環境教育領域中，專業的環境教育人員，皆是達到環境教育核心目標重要的要素之一，然而，何謂「專業」？如何才能達到專業的條件？這是在瞭解專業知能發展的同時，首先要被釐清的問題，因此本節將針對專業知能和專業發展的內涵加以說明。 (一) 專業知能（Professional Competency）不同的時代背景、專家學者對於「專業」的定義和內涵也有所不同，一般我們對於「專業」的看法是一種具有科學性、歷史性和學術性的專門知識、技能與方法的職業，且需要長期密集的訓練過程，所以「專業」是指從業人員具有卓越的「知識」和「能力」，此外也強調要有服務或奉獻的「態度」層面（賈馥茗，1979）；在 Benveniste（1987）所提出對於專業的看法，則認為除了要有「知識」、「能力」和「態度」三大層面外，更重要的是要因應快速變遷的社會要有不斷精進自我的能力，而「持續進修與訓練」亦是達到「專業」的要素之一。. 19.

(31) 專業知能（professional competency）又稱專業能力，是指從事專門職業的特定角色時所具備的知能，包含了知識、技能、態度、情意或價值，所以與一般的能力（ability）並不相同（林孟宗，1977）。英國教育學者 Jarvis（1983）則認為專業知能包含了專業知識、專業技能和專業態度三個面向，其中專業知識是使學術性的原理原則、心理動力的理論性基礎、人際關係和道德價值四個要素，專業技能包含了完成心理動力的程序與社交技巧，而專業態度則包含了專業認知、情感和表現三部分。從以上的文獻中，我們瞭解「專業知能」包含的三大要素為知識、技能和態度，且在 Chisholm& Ely（1976）的看法則認為這三大要素雖然是可以被分開闡述的，但它們之間是有著交互作用且同時發生的關係，因此在真實的場域裡，這三種能力是不容易被劃分的。 (二) 專業發展（Professional Development） Gusky（2000）認為「專業發展」是用來提升個人的專業知識、技巧和教育態度的活動，也是個學習的歷程。從事專業工作人員，為具備相關領域的專業知能，因此需要長期且持續的進修成長，更加精進自己的能力，包含知識、技能和態度三大面向，以勝任其工作並達到工作上的目標，而這樣著重在「發展」的歷程即是「專業發展」（李佩妮，2005）。 Day 和 Monroe（2000）認為專業發展包含「職前」的準備和「在職」的持續成長，而職前的專業發展強調的是正式教育與訓練，主要針對進入專業領域職場所需之能力；在職的專業發展則強調問題解決的歷程，因此主要針對實務工作方面的能力，個體依照自己所面臨的情形，增進自己不足的部分，以解決現實中所面臨的挑戰或問題。根據 Meredith、Cantrell、Evener、Hunn 和 Spector（2000）針對環境教育專業發展所整理出的型式，包含工作坊與研討會、學院課程、其他專業組織活動的參與、遠距及線上學習、同儕研究小組的組成、參觀交流、師徒傳承計畫、觀察其他環境教育者、專. 20.

(32) 業證照訓練參與、閱讀與獨立研究等。此外透過演講、解說觀摩討論、自學、參觀相關單位與見習等，也是環境教育人員可進行之專業發展方式（周儒，1994）。根據以上對於專業知能與專業發展的論述，研究者認為在本研究中所針對的環境學習中心專職人員，其本身已投入於專業的職場中，因此其專業發展的是屬於「在職的專業發展」，應考量所面臨在工作情境上的因素，並參考各專家學者所提出之專業發展的型式，才能在專業知能發展上有系統性的規劃且切中其人員的需求，最終達成環境學習中心成立的宗旨和目標，以維持環境教育的教學與服務品質。. 二、成人學習的特徵與組織學習的理論. 由於本研究之探討對象為「環境學習中心之特殊需求方案執行人員」，這些核心執行人員的組成包含專職教師、志工教師兩部分，其學習與成長的因素，會受到成人學習特性的影響，此外，團隊組織的學習亦有其理論可依循，在因此以下將針對成人學習的特性和組織學習的相關理論加以說明。 (一) 成人學習的特性成人學習有別於兒童學習的理論和特性，根據鄧運林（1995）所提出之成人學習的特性中，認為成人學習的是較實務的，所學習的內容直接可運用至解決實際的問題上，且他們有能力主動參與學習計畫的安排，同時他們自身的經驗和反思的能力將會反應在他們的學習過程中，不斷修正和調整。由以上對於成人學習的敘述，可應用在未來在規劃團隊人員之專業發展的內容及方式時，必須先瞭解團隊成員個人的想法和需求，並且在過程中透過不斷討論進行調整，以符合其需求，達到實務應用和問題解決的目標。. 21.

(33) (二) 組織學習的意義和特性針對組織學習的意義，國內外許多學者皆有其看法，Mikael（2003）認為組織學習是組織在經歷的過程中，知識產生永久性的改變，且組織的經歷是為修正其固有的常規、方案、標準操作程序和組織管理，組織需要透過不斷經歷學習和改變的過程，才能適應不斷變遷的社會環境。綜合許多組織學習的定義，簡嘉瑩（2006）提出針對其對象、方法、時間和目的四個面向之說明如下： 1. 就對象而言：組織學習同時針對個人、團體和整個組織。 2. 就方法而言：組織學習是使用團隊學習、系統思考、自我精進、暢通溝通管道和運用資訊科技等方式，使個人和組織可以共同學習與成長。 3. 就時間而言：組織學習是指無止盡、隨時隨地且持續不斷的動態學習過程。 4. 就目的而言：組織學習的目的在於解決問題、強化組織革新和培養組織適應外界環境的能力。在彼得‧聖吉的《第五項修練》中，則說明了組織學習的特徵，包含自我超越、改善心智模式、建立共同願景、團隊學習和系統性思考五大面向，透過不斷自我精進和主動學習的過程，反覆釐清、反思和改進內在既有的想法，將團隊成員之願景整合為團隊之共同願景，並經過系統性、整體性的思考，再針對其願景不斷進行團隊學習。在組織學習的過程中，組織提供了專職人員專業成長和志工個人學習的機會與資源，組織裡的每個成員皆是學習成長過程中的參與者，因此無論是對組織或是個人而言，都會產生相當的影響（Lammers,1991），以下為組織學習對於組織和個人的成效：. 22.

(34) 1. 對組織而言組織能夠提供滿足專職人員與志工的學習機會，可以因此提升其專業知識外，更能促使其在工作或服務時有高度的參與和良好態度，組織重視並鼓勵專職人員與志工在專業知能上的精進與個人量能上的提升，將對服務品質的提升有所幫助。此外，志工的高流動率和不穩定性也是組織相當困擾的事，雖然志工參與服務的主要目的不在於學習，但志工在服務過程中獲得愉快的學習感受卻會不自覺的影響其對於服務的評價。因此若組織能夠提供其愉快且良好的學習環境及機會，志工將會更有意願留在組織中繼續參與服務，而提供豐富的學習機會與資源將能吸引志工的參與，並避免志工流失成為組織的問題。 2. 對個人而言過去的研究顯示人們在從事服務工作時得到的不僅是服務的成果，也包含了個人的自我成長與自我實現。對專職人員而言，組織提供適當的教育訓練及學習的機會，使其具備更多的專業知能，將能預防及避免其產生工作倦怠與高離職率，並對工作本身具有更高的滿意度與認同感。由以上組織學習的定義和特徵介紹，說明本研究透過組織學習的方式，可以針對組織所面臨之議題與訂定之目標，同時增進團隊中專職人員和志工教師的量能提升，因此相關理論亦可作為本研究規劃特殊需求方案之執行團隊此組織學習的參考。. 三、環境學習中心人員應具備之專業知能. 「經營管理」、「場域設施」、「活動方案」、「人員」是構成環境學習中心的四大要素，因此環境學習中心之人員在經營管理、場域設施的規劃、活動方案的設計與執行等不同層面裡，需要具備哪些專業知能以面對其工作之需求，是以下探討的內容。. 23.

(35) 國內學者曾經針對林務局自然中心環境教育人員和國家公園解說人員進行調查，瞭解其專業知能的架構包含「環境學習中心的整體性理念」、「環境學習中心的經營與管理」、「環境教育與解說方案之發展與推動」、「環境學習中心的場域資源與設施」四大面向（周儒、蔡慧敏、王喜青，2006；陳湘寧，2010），以下將針對四大面向中的項目列舉說明： (一) 環境學習中心的整體性理念： 1. 環境學習中心的認識。 2. 環境學習中心的環境與永續發展教育。 (二) 環境學習中心的經營與管理： 1. 組織發展、經營與管理。 2. 相關法規。 3. 公共關係與行銷。 4. 解說人員領導與人力規劃。 5. 環境教育夥伴關係建構。 6. 志願服務之理論與實務。 (三) 環境教育與解說方案之發展與推動： 1. 環境與永續發展教育理論及應用。 2. 教育理論與實務。 3. 以學校課程為基礎的教育規劃。 4. 教育方案規劃、設計、執行、與評估。 5. 解說方案規劃、設計、執行、與評估。 24.

(36) (四) 環境學習中心的場域資源與設施： 1. 環境管理與資源保育。 2. 永續規劃與設計。 3. 展示規劃原則與方法。 4. 解說步道的規劃與原則。 5. 解說研究與場域資源整合。由於本研究之對象亦為環境學習中心的人員，根據其工作主要之性質和項目，應具備相對應之專業知能，因此以上之環境學習中心人員的專業知能架構，可作為未來在規劃及安排專業發展內容之參考。. 四、執行特殊需求方案人員之專業知能與其他相關能力發展. 由於融合教育（inclusive education）、融合遊憩（inclusive recreation）概念的興起，在我國正規教育的體制中普通班教師亦需具備基礎特殊教育之專業知能，未來在環境學習中心的教育，也應朝向融合式的方案設計，以符合不同對象之需求，因此可參考普通班教師之特教專業知能架構，根據王正幸（2007）所歸納出的架構包含「特殊教育基礎知能」、「環境規劃與班級經營」、「特殊需求學生教學策略與方法」、「課程與評量」和「行政支援與親職教育」五大面向。在規劃與執行特殊需求方案有其專業的知能，無論是環境學習中心行政人員、專職教師、志工等皆須要有系統性的訓練（Smith etc., 2001）。人員訓練的目標是希望提升他們的信心，且認為自己可以有能力去協助特殊需求的對象，針對執行融合式方案的人員訓練主題，以下是 Brannan、Fullerton、Arick、Robb 與 Bender（2003）提出常見的人員訓練主題： 25.

(37) 1.. 融合式戶外方案的歷史與哲思。. 2.. 人們的母語。. 3.. 覺知障礙的活動與身心障礙體驗。. 4.. 不同障礙情形的方案相關訊息。. 5.. 機密和隱私。. 6.. 青少年輔導的策略。. 7.. 針對特殊需求對象的規劃過程。. 8.. 透過角色扮演瞭解個人和團體中可能發生的情形。. 9.. 針對特殊需求對象的彈性調整。. 10. 在平常活動中的支持。綜合在以上之環境學習中心人員的專業知能、特殊需求方案執行人員的專業知能和訓練主題中，歸納出六個主要的向度，包含「環境學習中心的整體概念」、「特殊需求對象之戶外教育方案的基礎知識」、「朝向融合式方案的環境規劃」、「執行特殊需求方案的策略與方法」、「特殊需求方案之設計與評量」、「行政支援與外部資源運用」，每個向度中又可包含數個專業知能項目，內容如表 2-1 所示。. 26.

(38) 表 2-1 環境學習中心特殊需求方案執行人員的專業知能架構向度環境學習. 項目內容環境學習中心的定位、內涵、發展、目標、願景。. 中心的整體概念. 環境教育與永續教育的基本理念與內涵。. 環境教育與永續教育的教學策略和方法。. 特殊需求. 「特殊方案」與「融合方案」的基本理念。. 對象之戶外教育方案的. 特殊需求學生的基本認識。. 基礎知識戶外教育/環境教育的理念與基本精神。. 特殊需求對象參與戶外教育方案的益處。. 特殊需求對象在從事戶外活動所面臨的困境與挑戰。. 科技輔具的運用。. 朝向融合式. 針對特殊需求學生特質設計或安排適合的學習情境。. 方案的環境規劃. 對於中心人員與到訪者推廣融合教育的理念。營造特殊需求學生與一般社會大眾互動的機會。無障礙環境的設計與調整方法。特殊需求學生戶外教育方案的安全評估。. 27.

(39) 表 2-1 （續）向度執行特殊. 項目內容環境解說與活動帶領策略和方法。. 需求方案的策略與方法. 認知功能障礙學生教學策略（包含智能障礙、中低功能自閉症等）。情緒行為障礙學生教學策略（包含情障、自閉症、過動症等）。. 視覺障礙學生教學策略。. 聽覺障礙學生教學策略。. 肢體障礙學生教學策略。緊急狀況處理方式與基本急救步驟方法。特殊需求. 針對特殊需求學生進行教學活動設計。. 方案設計與評量. 針對特殊需求學生特質進行教材編輯、教具製作的方法。. 針對特殊需求學生特質調整現有課程內容和進行方式。. 運用多元適性的評量方式。行政支援與. 與中心內部和外部其他行政單位聯繫與合作。. 外部資源運用. 特殊教育資源中心等外部資源的運用。. 夥伴關係的發展與建立。. 28.

(40) 第三章研究方法與設計第一節研究方法關渡自然公園在執行特殊需求方案時，以「溼地小天使」的特殊需求學生校外教學方案為例，主要有核心的執行團隊與外部支持的單位，目前已執行五年的時間，在每學期課程說明會或課程執行後的討論會中，除了分享與特殊孩子接觸、教學的經驗外，更重要的是也會提出特殊需求對象的相關問題與執行的阻礙和挑戰，為了精進在執行特殊需求方案上的能力，執行此特殊需求方案之核心人員提出希望透過系統性的培訓和專業成長課程，未來能具備更專業的知能以設計和執行適切的特殊需求方案，此外，由於此團隊之人員組成較不穩定，所以亦希望此歷程是可以被記錄的，方便未來在職務交接上的傳承與持續的成長。根據此團隊之現況，本研究主要採用行動研究的方式進行，透過討論會議、訪談、問卷調查等方式，對於團隊的現況和需求有更深入的瞭解後，以逐步安排相關的資源和專業成長課程，最終達成此團隊之共同目標。在本章節中，以下將針對行動研究的定義與目的、行動研究的類型、行動研究的歷程與實施步驟、資料蒐集的方式等進行探討，透過瞭解行動研究的特質以呼應本研究採取行動研究方法的原因。. 29.

(41) 一、行動研究的定義與目的. 行動研究（action research）是由社會心理學家 kurt Lewin 於 1940 年代提出，Lewin 認為行動研究是將科學研究者與實際工作者的智慧與能力結合在一件事業上的方法（引自張世平，1991）。國內外許多學者也針對行動研究提出許多看法，例如：Kemmis 和 McTaggart 認為行動研究是在真實的情境中，參與者即是實務工作者，透過研究的過程，協助研究者對於實務工作的瞭解，增加其實務工作的成效，這是一種在社會情境中自我反省的形式（吳明隆，2001）。陳伯璋（1988）則認為行動研究是指真實情境中的參與者為瞭解決實際所面臨的問題，而進行具有系統性的研究，這是一種講求解決真實情境問題的研究方法。此外，蔡清田（2000）認為行動研究除了能讓實務工作者對於真實問題加以改善和解決外，亦強調其是藉由解決實務工作者的問題來提供實務工作者的專業發展，而每位實務工作者要解決的問題不同，因此行動研究的目的不是要追求普遍的原理原則，而是要獲得有用的資訊，以協助處理所遭遇的實務問題。根據國內外許多學者的觀點與行動研究所要傳達的精神，陳怡潔等學者（2003）統整了行動研究相關資料，提出「行動研究是指由實務工作者將實際的工作情境和研究相結合，以改善實務運作為目的，採取批判、自省、質疑的研究精神，改進實務工作，並獲得專業的成長和提升」。由於本研究之目的為解決真實情境中所面臨之問題，且參與之對象皆為實務工作者，因此採用行動研究此研究方法，在過程中可逐步找尋適合之解決策略，並透過合作、溝通、協調、成長等方式，以達到成員與組織所訂定之目標。. 30.

(42) 二、行動研究的類型. 行動研究包含許多類型和模式，操作方法各不相同，以達成不同的目標，郭重吉（1995）整理行動研究不同的觀點，歸納出七主不同的類型如下： (一) 傳統式行動研究（traditional action research）針對教室內的問題或個人發展的行動研究，通常由大學教授共同研究主導。 (二) 合作式行動研究（collaborative action research）教師有限度的參與整個研究過程，目的在於改善教學。 (三) 技術式行動研究（technical action research）指研究者請教師嘗試某種創舉的行動研究。 (四) 實用式行動研究（practical action research）教師與教師合作透過省思實行一些對學生有幫助的創舉。 (五) 解放式行動研究（emancipatory action research）一群從業者以批判的思考方式，經溝通討論啟發後採取行動。 (六) 批判式行動研究（critical action research）伴隨社會行動，在解放式行動研究則未伴隨社會行動。 (七) 參與式行動研究（paticipatroy action research）研究者與從業人員合作，以解決實際上的問題，同時生成有效的社會理論。在行動研究中，目前最常用的方式是參與式行動研究，而本研究亦採用此方式，在研究者與參與行動研究之團隊成員的共同參與下，溝通討論、提出相關解決策略，以解決實際面臨的問題。. 31.

(43) 三、行動研究的歷程與實施步驟. 行動研究的流程概念與步驟，強調在方案的執行過程開始前，需先釐清問題並界定問題的範圍，同時蒐集文獻資料，協助與擬定可行的方案並付諸執行，藉由參與行動研究者與實務工作人員的反思、討論、修正的過程，不斷自我批判、評估檢討，直到參與人員針對所提出的解決策略滿意為止，接者再進行下一個階段的循環。圖 3-1 為 Stapp, Wals 和 Stankorb （1996）所提出之行動研究模式，這個歷程和模式亦可作為進行本研究時的參考依據。限制. 發掘問題. 討論. 機會. 形成意念. 協議. 可能性. 探索. 分析 1 規劃 1 評估 1 執行 1 分析 2 規劃 2. 評估 2 執行 2. 圖 3-1 行動研究流程圖（Stapp, Wals, & Stankorb, 1996）. 32.

(44) 四、行動研究的資料蒐集方式. 行動研究主要在自然的情境中進行研究，為因應行動研究的目的不同，經常使用的蒐集資料方法，包括觀察、訪談、問卷、調查、實驗等，並將資料加以整理和分析，並適時提供回饋，以促成實際問題的解決為導向（楊紹旦，1980）。因此本研究採用的資料蒐集方式，包含訪談、參與式觀察和文件蒐集等方式，以瞭解本團隊在執行特殊需求方案時目前的現況，並分析在執行過程中所面臨的問題與挑戰，透過與團隊的夥伴共同討論和進行專業知能的發展，最終以解決現實中所面臨的問題與挑戰。. 第二節研究對象本研究是以關渡自然公園的特殊需求方案執行團隊為例，探討環境學習中心執行特殊需求方案人員的所應具備的專業知能與專業發展歷程，以下將針對現階段之團隊的人員組成與職責、執行特殊需求方案所面臨的問題和專業知能發展的現況進一步說明。. 一、關渡自然公園執行特殊需求方案之人員組成及其職責. 關渡自然公園之特殊需求方案執行人員之組成，可以分為核心執行團隊與外部支持單位兩大部分，以下將針對人員的組成及其職責加以介紹。 (一) 核心執行團隊在核心執行團隊的人員組成中，目前包含關渡自然公園環境教育部的專職教師兩名、志工教師約十名和環境教育領域之研究生一名，其主要工作內容及職責為：. 33.

(45) 1. 關渡自然公園環境教育部的專職教師： (1) 特殊需求方案內容主要的設計與規劃。 (2) 每學年度之特殊需求方案之計畫撰寫與經費申請。 (3) 透過網頁或公文，提出此方案內容與學校報名的資訊。 (4) 學校報名與行政聯繫之窗口。 (5) 針對特殊需求對象之需求給予適切的服務。 (6) 活動進行時緊急狀況之處理。 (7) 安排特殊需求方案執行團隊的專業成長。 2. 關渡自然公園志工教師： (1) 教具器材的準備與場地布置。 (2) 執行特殊需求方案之活動帶領與教學。 (3) 針對特殊需求對象之能力和需求進行活動調整。 3. 環境教育領域研究生： (1) 協助規劃課程活動之內容。 (2) 課程與會議之記錄。 (3) 協助瞭解特殊需求方案執行團隊人員所面臨的阻礙和挑戰。 (4) 協助安排特殊需求方案執行團隊人員進行專業成長。. (二) 外部支持單位在外部支持單位的組成中，則包含了關渡自然公園各部門的人員與政府單位、企業，在執行特殊需求方案的過程中，給予許多支持和協助，有他們默默的付出，此方案才能更順利的發展與執行，其主要協助和支持的內容如下：. 34.

(46) 1. 關渡自然公園各部門的人員： (1) 無障礙設施之規劃與安排。 (2) 內部行政的聯繫與支持。 (3) 提供特殊需求對象適切的服務。 2. 政府單位、企業： (1) 支持每學年度所提出之特殊需求方案計畫。 (2) 提供經費的補助。. 二、關渡自然公園人員在執行特殊需求方案之困境與挑戰. 以關渡自然公園所提供之特殊需求方案「溼地小天使」為例，經歷了五年的時間，綜合過去的會議記錄與訪談環境教育部專職教師的內容，初步可以歸納以下之執行特殊需求方案的困境和挑戰，這些因素亦是研究者想進一步針對此團隊進行研究之動機，而詳細內容則於下個章節中有完整的議題與策略規劃呈現。 (一) 經費來源不穩定每學年必須向政府單位或企業提出計畫，但執行特殊需求方案需要較多的人力支援，因此服務對象的數量有限，而增加申請經費補助的困難度。另一方面，非全額補助之方案，在學校教師的報名意願上明顯較低。 (二) 核心執行團隊成員流動率大由於核心執行團隊的成員主要以志工教師為主，容易因為個人之因素影響其參與和投入的意願，因此成員的組成較不穩定。. 35.

(47) (三) 規劃與執行教學的人員不一定具備特教相關知能中心的專職教師主要的背景為環境教育，不一定具備特教相關的知能，而核心團隊中執行教學的志工教師，則有些為退休的特教教師，有些則沒有相關的背景和經歷，因此在規劃和執行特殊需求方案時，相對其困難和阻礙較多，執行方案的品質也較不穩定。 (四) 中心軟硬體設備有些不符合特殊需求對象的使用需求過去中心建築和設施的無障礙標準，有些已不符現今之特殊需求對象所使用，例如：電動輪椅的使用率增加後，出入口的寬度、電梯大小等，亦要根據不同使用者之需求有所更新和調整。. 三、關渡自然公園人員之專業知能發展現況. 關渡自然公園的人員中包含專職人員和志工，在專職人員的專業知能發展上，是以不定期提供相關資訊的方式，每個人員根據其需求、意願和時間安排等因素，進行專業成長；對於志工的培訓則有一套完整的課程規劃，基礎內容包含關渡現地資源的瞭解、解說原則與實務操作、校外教學課程內容與實務操作，另外則會不定期舉辦進階的課程。針對特殊需求方案執行團隊，在每學年開始前進行活動說明會，除了透過實際體驗讓新進成員瞭解活動內容與帶領方式，最重要的是進行經驗交流和傳承，此外，每學年亦會邀請講師辦理成長課程，主題包含體驗自然教育、兒童瑜珈等。除了上述之專業知能發展的方式和內容外，本研究更進一步，透過組織進行學習和成長的方式，根據團隊成員的想法和需求，安排相關的學習活動或提供相關資訊，並透過行動研究的方式，在過程中不斷討論和調整，以增加其執行特殊需求方案的能力和能量。 36.

(48) 第三節研究場域本研究之研究場域是「關渡自然公園」，在此先進行關渡自然公園的簡介，對於園區有初步的概念後，再進一步介紹此特殊需求方案執行團隊所執行的「溼地小天使」方案，以瞭解其設計的理念、採用的教學方式與搭配在地的資源之利用情形。. 一、關渡自然公園的場域設施. 民國 90 年 12 月 1 日起，「關渡自然公園」即由臺北市政府委託「社團法人臺北市野鳥學會」來經營管理，延續當初催生保育關渡溼地的熱情，學會首創臺灣生態保育區委託民間經營管理的先例，將數十年來對這塊溼地的關懷之情化為積極的行動，而關渡自然公園成立至今，十年來也經歷了許多人的努力，除了在生態環境保育的行動外，更重要的是積極投入教育的推廣，如：學校戶外教學方案、親子活動、營隊活動等的提供，成為鄰近台北市區優質環境學習中心的典範，並且已於民國 100 年通過環保署之環境教育設施場所認證。園區總面積共為 57 公頃，依照資源保育和使用程度可區分為主要設施、生態保育、永續發展及戶外觀察四個主要區域，以下為各區的簡介： (一) 主要設施區：為一般遊客主要活動區域，包含自然中心建築、戶外賞鳥小屋、步道、解說牌示等設施，從大門口進入園區，依序可見海岸植物林相、人工營造之水生埤塘等生態環境，可提供不同環境給遊客參觀和運用。. 37.

(49) (二) 生態保育區：為核心的溼地生態保育範圍，不對外開放遊客進入，但遊客可從一般設施區的賞鳥小屋進行賞鳥，或使用自然中心二樓高倍數的望遠鏡觀察此區內的生態。 (三) 永續發展區：為自然生態與人為活動緩衝區，平時不開放，遊客僅能藉由參與預約解說導覽或農耕教育活動時才可進入。此區內有稻田與草澤、等溼地生態，並透過人工溼地進行園區本身廢水之淨化，以達到水資源循環的永續概念。 (四) 戶外觀察區：為靠近關渡堤防之賞鳥廣場，從關渡宮旁沿堤防步行可到達戶外觀察區，此區提供遊客從南往北之不同方位，進行保育核心區之生態觀察。. 二、「溼地小天使」方案. 「溼地小天使」方案從九十五學年度第一學期開辦至今，針對國中小特教班或資源班學生進行課程方案之設計，提供適合特殊需求學生參與的活動，包含園區植物解說、玩泥巴體驗、探訪溼地等，提供學生與自然互動快樂的生命經驗。 (一) 「溼地小天使」方案設計說明由於此課程方案經歷將近五年的時間，現階段組織期望可以重新檢視課程內容的適切性，並增加新的課程內容，以提供老師和學生更多元的活動選擇，因此研究者於九十九學年度第二學期，加入「溼地小天使」方案設計和執行的團隊中，與團隊成員一同規劃討論與成長，以下是初步課程方案簡介。. 38.