合作式中途班社會工作者面臨倫理兩難經驗之探究

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(1)國立臺灣師範大學社會工作研究所. 合作式中途班社會工作者面臨倫理兩難經驗之探究 The study on social workers’ experiences of ethical dilemmas in Cooperative Halfway Schools. 指導教授：王永慈教授研究生：劉明惠. 中. 華. 民. 國. 一. ０. 三. 年. 一. 月.

(2) 謝誌記得，每次當我論文難產時，總是大聲嚷嚷：「我要來寫謝誌！」，這雖然是一句玩笑話，卻隱約可以帶給我正向的力量，讓我有足夠的勇氣去面對接下來的挑戰，論文寫到最後才發現，真正需要戰勝的，其實是自己。研究過程，我總是迷惘，每至一個階段，總是要不斷擊碎許多心中的石子，才可以讓躊躇的腳步往前。感謝我的七位受訪者，在您們分享中逐漸卸下了自己的擔憂，感謝您們讓我進入您們的生命故事中，從您們的描繪，一個個鮮明的青少年社工形象，深深刻印在我的腦海，活躍在我的文本中，因為您們，成就了我的論文。三年多的研所生活，永慈老師，感謝您在生活、課業及工作上的指導和照顧。每次論文討論，您總是給我許多的細膩又創新的想法，每當我猶豫時，又可以看見我眼中的不安及失落，即時的給予我安慰及回饋，您的肯定及對我的期許，總是可以削弱我對自己的懷疑，重新看見自己及論文的價值。感謝我的口委，可屏老師和中宜老師，在第一次口試延期的時後，給予我的鼓勵，並於兩次口試時，帶著滿滿的筆記給我的回饋，慢慢的傾聽我的想法，與我對話，並給予許多中肯的意見，釐清我的疑惑，很感謝您們～！當初，隻身來到台北，對於這個陌生的城市不甚習慣，逐漸的我跟上了緊湊的步調，築起了另一個生活圈。馨方，認識三年了，總是想起我們第一次在學七的見面的情景，慶幸在生活、工作、課業上有妳的陪伴，妳的傾聽及淡定，讓我的生活多些安定；佩君，我永遠的夥伴，不僅是課業、也包括了生活的點滴，恬靜的妳，總是靜靜點出我的盲點，給予我鼓勵；婷婷，寫論文的一年，如此的漫長，唯一的心靈慰藉，就是我們彼此的分享及鼓勵，妳的微笑總是能給我許多的好心情；書綺，樂觀的妳，總是可以從妳的分享中捧腹大笑，同樣步調的我們，也給了彼此前進的力量；此外，還有穎珊、鳳雲、柏蓁、絹惠，四位的理性及聰慧，與妳們的談話，就像一面鏡子，從鏡子中看見自己的不足，且有許多收穫。最後，美麗的文婷，感謝妳陪伴我走過最重要的ㄧ年，從課業、工作到生活，妳的同理、樂觀和鼓勵，讓我更接納了自己，也讓我更懂得珍惜。. i.

(3) 台北，對於我來說，是一個學習成長、獨立的地方，感謝台北五人幫、東籬國樂、星巴克的你們，生活中總是少不了你們的關心，不論多久沒有相聚，總是時不時的稍來許多的關心和祝福，陪我度過無數的需要傾聽夜晚和周末。感謝我的家人，尤其是我的媽媽，感謝您對我的包容，知道您望女成鳳又不想給我壓力的等待，擔心我在台北的生活，您是我強大的後盾，總是給了我許多的支持和關心，若可以的話，這本論文完成的喜悅，第一個與您分享。因為訪談，走訪了幾個縣市，除了訪談，一路上的車旅和田野的風光，及訪談過程遇到的人事物，增添了訪談的趣味。不論是受訪機構的熱情招待、因車禍所遇到的好心車行家庭，或是馨方、書綺的訪後旅程等，你們的陪伴與照顧，讓我感到溫暖，也抹去長途旅程的疲憊，因為緣份，讓我們相聚，這樣的感動及感謝，我銘記在心。最後，感謝喬巴，在我論文最低潮的時後，不懂的你，選擇傾聽、安慰，看著徬徨的我，給予我很多意見與鼓勵，你一直是我最大的心理支持，雖然你現在為了自己的未來而努力，我們抱有無法一起前進的遺憾，不管未來的我們如何，這一路，感謝有你。. ii.

(4) 摘要合作式中途班為中輟服務其中一環，當少年無法適應正規的教育體制時，由社會福利單位提供補充性的服務。因服務對象的變動及高風險的特質，使社會工作者面臨案主和團體權益的權衡、維持家庭功能與跨專業合作的諸多挑戰，社會工作者如何經歷服務過程的兩難及處遇抉擇，是本研究探討的焦點。研究採立意抽樣，選取服務於非住宿型合作式中途班，且年資兩年以上的社會工作者共七位，進行深度訪談，並從少年、家庭和團隊合作三面向進行探討，結果如下：一、與少年工作：受少年特質、機構環境及服務提供方式影響，引發的兩難包括案主自決及父權主義的兩難、個別利益與團體利益的兩難、專業界線及專業關係的兩難、通報責任的倫理兩難等。二、與家庭工作：因家庭功能不佳，及家長對於少年、社會工作者的不信任感，故與家庭工作容易出現告知義務與保密的兩難，及對誰忠誠的倫理兩難。三、與團隊合作：因少年需求多元，跨專業合作是必然的課題，歸納兩難分別為資訊透露及專業合作的兩難，及跨專業評估差異導致的倫理兩難。進一步討論兩難抉擇的參考依據，包括法律規範、機構政策、倫理理論、倫理原則、社會工作倫理守則、閱讀相關知識與研究、個別督導及諮詢、團體建議、家長對於少年處遇的看法及合作單位之建議等。最後，亦針對受訪者在倫理兩難過程的思考，區分為「行動中的省思」及「對行動的反思」進行討論，以對於社會工作者抉擇過程的思維有更進一步的瞭解。文末，針對研究發現，分別對中輟服務、機構、合作式中途班社會工作者及社會工作倫理教育提出建議。. 關鍵字：合作式中途班、中輟服務、倫理兩難. iii.

(5) Abstract When teenagers can’t adapt the formal education system, cooperative halfway schools that provide supplemental services would be arranged by the social welfare organizations.. Due to the unique qualities of dropouts, social workers face many. challenges from how to balance interests among youth, family and multi-disciplinary collaboration.. As a result, how social workers deal with the dilemmas during the. service and make ethical decision is the main purpose of this research.. Seven social. workers, who work at non-residential cooperative halfway schools for more than two years were selected by purposive sampling.. The framework of in-depth interviews,. including three aspects: youth, family and other professionals. The results of this study as follows. First, for the aspect of youth: there are four types (1) self-determination versus paternalism, (2) conflicts between individual and group interests, (3) ethical dilemmas of professional boundaries and professional relationships, and (4) the ethical dilemmas of reporting obligations. Second, for the aspect of family: there are two types (1) to inform or to conceal and (2) ethical dilemmas of the commitment to youth or parents.. Third,. for the aspect of multi-disciplinary collaboration: there are two types (1) the ethical dilemmas between professional inform and cooperation, and (2) the dilemmas caused by the differences between the assessments of multi-disciplinary. The reference of ethical decisions, compassing legal norms, institutional policies, ethical theories, ethical principles, code of social work ethics, knowledge from related books and related research findings, individual/groups supervisions and consultations, parents perspectives and the suggestions of other professionals.. The study also founded. that social workers would take two approaches to summarize their practiced experiences, including “the reflection in action” and “the reflection on action”. Finally, the research gives suggestions to dropout service, cooperative halfway schools, social workers and the social work ethics education. Keywords: cooperative halfway school, dropout service, ethical dilemma.. iv.

(6) 目錄第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節. 研究背景 .......................................................................................... 1. 第二節. 研究動機與目的 .............................................................................. 5. 第三節. 名詞解釋 .......................................................................................... 8. 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 10 第一節. 中途輟學相關概念之探究 ............................................................ 10. 第二節. 合作式中途班之現況 .................................................................... 15. 第三節. 青少年工作倫理兩難概念之探究 ................................................ 26. 第三章研究方法與設計 .............................................................................................. 40 第一節. 研究方法的選取 ............................................................................ 40. 第二節. 研究對象及資料蒐集 .................................................................... 41. 第三節. 資料蒐集與分析 ............................................................................ 43. 第四節. 研究倫理考量 ................................................................................ 47. 第四章研究結果與分析 .............................................................................................. 49 第一節. 拉著線的風箏－與少年工作鬆與緊的兩難 ................................ 49. 第二節. 天秤的兩端－少年與家庭 ............................................................ 59. 第三節. 團隊合作的圓缺 ............................................................................ 66. 第四節. 影響倫理兩難抉擇的參考依據 .................................................... 76. 第五節. 兩難抉擇的反思 ............................................................................ 91. 第五章研究結論與建議 .............................................................................................. 99 第一節. 研究結論 ........................................................................................ 99. 第二節. 研究建議與限制 .......................................................................... 107. 第六章後記 ................................................................................................................ 112 參考文獻 ...................................................................................................................... 118 附件 .............................................................................................................................. 125. v.

(7) 表目錄表 2-1 96~100 學年度台灣地區國民中小學中輟成因統計表……………….... 11 表 2-2. 學校社會工作中輟服務實施形式一覽表…………………….…….....…16. 表 2-3. 少年安置輔導機構一覽表…………………………………………….….17. 表 2-4. 合作式中途班設置情形一覽表….……..…...............................................18. 表 2-5. 合作式中途班與其他單位互動情形……………………………………..23. 表 3-1. 受訪者基本資料……………….……………….………….………..…….42. 表 5-1. 合作式中途班社會工作者倫理兩難經驗整理……………….……...….102. 表 5-2. 合作式中途班社會工作者與督導兩難經驗之比較…………………….105. 圖目錄圖 2-1 合作式中途班工作團隊…………………………………………………….22 圖 4-1 合作式中途班專業關係之樣貌…………………………………………….58 圖 5-1 合作式中途班倫理抉擇考量圖….…………………………………...…….106. vi.

(8) 第一章緒論第一節研究背景中輟之因素脈絡複雜，不僅是教育，錯雜了個人、學校、社會等因素，使中輟的服務需要長時間的耕耘，完整的中輟服務勢必需要教育及社政的合作，在教育部及相關政府的方案及補助中，皆可看到社會工作進入教育的軌跡1。黃韻如（2010）認為，中輟的形成因素與其複雜的生態環境有關，若這些的危機因子無法被解決，學校、家庭或是社政系統沒有積極的介入，將使少年面臨「出走」的危機。然而，在教育思維及法律規範中，讓中輟生接受義務教育是服務的目標，但急於讓中輟生回校園，未顧及其需求或是特質，不僅違反其自主的權益，在無法適應的教育環境中繼續就讀，反而會增加少年挫敗感造成再度輟學之情形。為降低復學後再度輟學的情形，合作式中途班的另類教育提供無法適應主流教育之中輟生另外一條學習的管道（程秋梅，2000；鄭崇趁，1997）。當學生無法適應於學校體系生活時，社政體系的民間非營利組織扮演了補充性的角色，提供中輟少年彈性的教育及輔導服務，使長期或是多次輟學之少年得以在彈性及多元的學習環境下，有繼續學習取得學歷之機會，以回歸主流之教育體制為目標，為「中介教育」之主要內涵。合作式中途班這類「中介教育措施」的出現，始於民國八十七年教育部頒布的「中途輟學學生通報及復學輔導方案」，指出各縣市政府之教育局應積極規畫多元型態中介教育措施，提供中輟復學生另類教育之內涵。爾後，在民國九十三年頒布實施「補助直轄市、縣市政府及民間團體辦理追蹤、輔導與安置中輟生實施原則」，補助地方政府結合民間專業團體資源，規劃辦理「多元型態中介教育措施」，設立慈輝班、資源式中途班、合作式中途班、中途學校四項中介教育設施，協助復學輔導工作，並針對不同的服務對象提供服務，整理如下：. 1. 「教育部補助辦理追蹤輔導與安置中輟生復學原則」，內政部的「中途輟學、失蹤逃家或虞犯兒童少年外展服務」、「邊緣少年（非行、中輟、偏差行為或虞犯）高關懷團體輔導工作」等方案，都有提及社政單位於中輟服務的角色。. 1.

(9) 表 1-1：台灣中介教育之類型整理型態合作式中途班. 服務地點. 地方政府結合民間團體設置. 機構. 地方政府遴選有意願的中小. 資源式中途班. 學，比照特教資源班設置。. 慈暉班中途學校. 設置單位. 學校. 教育部. 學校. 合作式. 福利機構與中小學合作設置. 學校. 獨立式. 地方政府整合相關資源籌設. 機構. 資料來源：修改自林勝義（2007）。中輟生輔導與多專業團隊的運用，P84。. 四種中介教育中，合作式中途班是由非營利機構提供主要的服務，以中輟問題為主要的服務標的，社會工作扮演了重要的服務提供角色（林千瑄，2008；黃韻如，2006）。然而，不同於在學校內的社會工作者，合作式中途班社會工作者在學園的教育場域中為服務的主軸，藉由社會工作的基礎理論及專業價值，運用個案、團體及社區資源，提供以中輟生為主體之服務。目前社政與教育跨專業結合的方案甚多，至今已行之多年且有制度的方案分別為學校社工、合作式中途班及中輟生追蹤輔導計畫三個方案，三者之服務對象，與學校的關係如同光譜，從緊密至疏離，依少年之需求給予服務（黃韻如，2006）。合作式中途班雖然是社福機構所承接，提供社會工作輔導及教育的服務，但這樣社政與教育的雙重的機構定位、長時間密集的服務內容，使合作式中途班社會工作者面臨幾項服務課題。首先是在與少年工作部分，中輟少年具高自主性、高流行性及高挑戰性的特質，在多元因素的交互影響下，除了中輟問題外，伴隨著其他服務需求（黃韻如，1999）。中輟少年的高活動性，使社會工作者在關係建立、服務方式提供上，皆需要創新多變以符合少年之需求，而少年對於服務自主性及平等關係的期待，使社會工作者常需在主流社會規範及案主自決中面臨兩難（McLeod, 2010）。此外，學園的服務多以團體為單位，社會工作者須兼顧個人之需求及團體管理，於服務過程社會工作者須謹慎拿捏規範及輔導者的角色。 2.

(10) 與家庭工作也是青少年工作中重要的一環，不論少年與家庭關係為何，家長對於青少年的照顧有其責任及義務（Schmied & Walsh, 2010），尤其在中輟法規上，法規2明訂了家長對於孩子受教育的義務；研究亦指出家庭教育、管教方式、家庭關係的對於增進孩子入學及學校適應有其助益（謝振裕、蔡青芬譯，2009）。因此中輟議題的討論下，家庭的介入有一定的重要性。少年轉入合作式中途班，家長同意為入學之要素，且家長需要配合相關親職課程之團體及活動，合作式中途班與家庭工作頻率甚高，社會工作者除了需要面對與自己價值觀與背景差異之少年外，尚需要面對家長對於社會工作者角色及服務的期待，使社會工作者容易陷入少年、家庭衝突及家庭動力中，造成服務的困難。最後，是跨專業合作之課題，合作式中途班社會工作者應扮演個案管理者的角色，以因應少年及家庭的多元需求，協助處理少年個人、家庭、學校甚至是其他網絡跨專業合作之議題（劉宏信，2011；劉晏佐，2007）。社會工作者與不同專業、不同機構合作，易出現問題認知與處遇觀點的差異，例如與學校合作，因教育價值體系與社會工作專業認知的不同，容易使社會工作者陷入尊重學校規範及行政脈絡，及保有社會工作功能的兩難衝突中（引自蔡依君，2003）。以合作式中途班而言，雖然不在學校場域內工作，但與學校互動頻繁，其中少年之轉介評估、成績計算及畢業與否，將經由學校作主要的評估，針對少年之就學權益及學業成就等部分，合作式中途班社會工作者需在主管機關之規範及學校行政制度下，進行處遇共識的協調，以爭取合作式中途班少年之權益。以上課題，從少年個人、家庭至整個服務網絡，都是合作式中途班社會工作者需要著墨的。雖然合作式中途班是由社福單位所承接，且被視為中輟服務網絡的一環，但以社會工作者為主體切入的研究卻不多。綜覽相關文獻，合作式中途班的文獻可分為幾大類，包含復學適應（賴秀玉，2002；林興根，2009；袁淑貞， 2012）、中介教育制度的探究（李麗惠，2006；林曉蓓，2006）及中介教育成效評估（林千瑄，2008）等。. 2. 強迫入學條例第六條指出家長有督促子女或是受監護人入學之義務，並配合學校實施家庭教育。第九條指若孩子未受教育時，將會有入學警告及相關罰則。. 3.

(11) 而合作式中途班社會工作的研究有幾篇，包括粟惇瑋（2007）研究合作式中途班之服務內涵，挑選三所學園進行訪談，在六名為社會工作背景之工作人員分享中，歸納社會工作者在學園的服務，分為個案、團體、家庭及社區工作，分析合作式中途班社會工作之特性及服務困境；劉宏信（2011）經田野研究，從學園少年的特質、適應情況及學園工作進行討論，從中勾勒合作式中途班社會工作者與少年的互動情境，並針對服務內容、角色及工作困境提出討論；而劉晏佐（2007）則是以敘事研究的方式，描述自我以社會工作者的角色進入合作式中途班的歷程及自我反思。迄今，針對合作式中途班社會工作者處遇的倫理困境及具體的研究甚少，但不論是實務工作抑或是研究，都顯示合作式中途班社會工作者挑戰高及流動率高之情形，但針對社會工作者在處遇價值及過程的描繪甚少，引發研究之動機。. 4.

(12) 第二節研究動機與目的「ＯＯ，你真的很賤耶！為什麼我最近沒有來學園的事情我的觀護人會知道，而且為什麼他都知道我的事情，是不是妳跟他說的，都是妳拉，他又開始盯我了，我以後甚麼事情都不要跟你說了拉，齁～」. 當時，一個學園少女秉著高亢的語調，認真質問合作式中途班社會工作者的表情，至今我還印象深刻。伴隨著情緒字眼，這樣的對話對合作式中途班社會工作者而言，並不陌生。社會工作者接收了少年的負面情緒，思考如何回應這樣的質疑，這樣的質疑有許多倫理議題蘊含在裡面，也道出青少年社會工作者容易面臨的幾項課題。其一，青少年對於服務的自主，對於自己是否願意接受服務有自我的想法。曾聽工作人員分享，青少年工作的步調快且問題的衝擊大，永遠不知道下一秒少年會有怎樣的問題發生，發展信賴關係及成為重要他人是開展處遇工作的關鍵，故合作式中途班社會工作者扮演了陪伴的角色，試圖與少年建立穩定的信任關係，使少年願意「一起工作」。因此，面對專業關係的相關議題時，社會工作者容易遇到專業關係維護及處遇的兩難。以此案例為例，當帶有懲罰權力的觀護人詢問合作式中途班社會工作者少年近況時，是否應該告知？若需要，告知的程度為何？這樣的行動對於專業關係影響為何？到底這種規範性的「黑臉」角色對於少年的協助及處遇的幫助為何？若不依職責及義務告知，是否會影響合作式中途班社會工作者的專業責信？同樣的，這樣的問題面臨不僅來自不同網絡互動，社會工作者對家長同樣抱持告知的義務及責任，若學園少年行為有偏差或出席率不佳時，是否該告知家長？若告知，這樣的行動對於家庭關係、與孩子互動是否有負面之影響？若不告知，是否影響到家長對於社會工作者的信任及對社會工作服務的質疑？總總，保密、專業關係維護、跨專業合作、與家庭工作總總議題的交織，於服務過程，這些議題會以不同重複的形態出現，考驗著社會工作者的處遇價值及智慧。另外，從所處機構脈絡思考，合作式中途班處在一個非主流的教育機構中，社 5.

(13) 工員需要扮演一個主流推手的角色，使少年具備回歸主流的適應能力，其中黑臉及白臉角色的權衡及規範的拿捏到底該如何？在學園實習過程中，面對這群中輟少年，有許多不同以往的想法，面對這些與我成長經驗不同的少年，當他用自己的視野決定自己的生活，面對這樣的價值觀衝擊，到底該選該尊重少年？還是選擇導正社會所認為的偏差行為或想法？這樣的處遇改變，是要解決「少年」的問題抑或是「我們」的問題呢？何為「案主最佳利益」沒有一個正確答案，也依不同社會工作者助人的意識形態而有所不同，站在制度及案主自決抉擇的交叉點，社工員永遠無法去預期每個抉擇或是行動後的答案，加上問題多元及服務對象的狀態的變動，使社工員在提供服務的時候充滿了許多不確定性，在學園這個脈絡下，如何保障少年的權益、提升少年家庭之功能及與相關單位保持合作等，在處遇過程中兼具這些目標是困難的。對於我而言，甫踏進合作式中途班這塊領域，社會工作者與少年的互動，常與我的既有社會工作者的印象在打架；初期，我常會謹慎思考每個行為背後的對錯，確立自己的規範、捉摸與少年關係的界線。實習後期，我逐漸的適應場域的步調，亦激起專業倫理對於工作影響的思考，當少年工作者在半夜陪伴夜不歸營的少年、選擇不通報吸毒的少年時，看似有許多倫理考量的事情，在社會工作者眼中卻如此自然，確認以少年為主的價值去行處遇，並達成處遇目的。對工作者而言，倫理是一種對於處遇行為的反思及指引，但當我們以原則性、一般性的倫理原則去看實務工作時，這樣的評估及觀點是否恰當？是否可以貼近青少年實務脈絡，給予實務工作者更多的省思？因此，我想要去描繪這樣的一個場域，在長時間密集的陪伴下，社會工作到底如何開展？在面臨許多兩難情境時，社會工作者在過程中的思維脈絡是如何，其中的衝撞為何？如何在其中長出自己的實務智慧？在經驗中如何去反思自我的實務定位？從一個規範性的倫理視角，希望可以去看到實務工作者在這樣的脈絡下，對於一個青少年工作者角色的反思。故本研究遂以合作式中途班社會工作者所面臨的倫理兩難經驗為核心，從中看見合作式中途班社會工作之服務圖像，並進一步探討社工在面對倫理兩難經驗及抉擇過程。本研究目的如下： 6.

(14) 一、描繪合作式中途班社會工作者在少年、家庭、團隊合作的服務過程，可能面臨的倫理兩難。Ｆ二、探討合作式中途班社會工作者在兩難抉擇過程的考量及工作者的反思，以對於社會工作者面臨倫理兩難時的脈絡有更深入瞭解。而根據此研究目的，本文想探討的研究問題如下：一、合作式中途班社會工作者與少年工作時，遇到的倫理兩難為何？二、合作式中途班社會工作者與少年家庭工作時，遇到的倫理兩難為何？三、合作式中途班社會工作者在團隊與跨專業合作中，遇到的倫理兩難為何？四、合作式中途班社會工作者面對倫理兩難時，兩難抉擇的考量為何？五、合作式中途班社會工作者在倫理兩難經驗中的反思為何？. 7.

(15) 第三節名詞解釋壹、中輟生中途輟學，又稱中途離校（dropout），廣義而言為接受義務教育之學生，未完成學程而離開學校。而根據教育部「國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦法」第二條規定，「國民小學及國民中學發現學生有未經請假、不明原因未到校上課達三日以上者，或是轉學生因為不明原因未向轉入學校完成報到手續者」視為中輟之定義，將離校標準明訂為三天，中輟生之通報也以此為依歸。然而，為避免有學生或是學校規避三天的離校標準，有「上兩天休一天」之現象，「強迫入學條例施行細則」第八條則是增加對於「長期缺課」之規定，指全學期未經請假、無故缺席達七天者，也可列入中輟生。. 貳、中輟復學生根據前項對中輟生之名詞釋義，中輟復學生則是指曾經在義務教育階段離開學校後，經由學校、警政、社政等機構尋獲或自行返校就讀。其中包括一般正規教育及中介教育之學生。而本文所指的中輟復學生，指在國中義務教育輟學者，徵得學生及家長同意，經合作式中途班社會工作者評估後，由學校轉介至合作式中途班復學者。. 參、合作式中途班為中介教育類型之一，中介教育措施是一種為特殊需要、學習適應困難的青少年所設置，作為一種銜接正規學校教育的過渡性教育措施，可以幫助學生回歸正規學校教育，若學生仍無法適應正規教育，也可以在其中得到義務教育文憑，又稱合作式中途班、學園式中途學校、學園式中介輔導等，名稱多元，並無一個共識的稱呼，至今多以合作式中途班稱之，又因機構名稱多以學園稱之，故在文本中也會出現「學園」的簡稱。其運作模式為地方教育當局委託基金會、宗教團體等民間組織辦理，或與之合作促成的中介教育措施，無論是課程規劃、師資招募與培訓均由民間組織執行，依中輟復學生之需求，提供教育及輔導服務。 8.

(16) 肆、合作式中途班社會工作者指在合作式中途班提供社會工作服務的專業人員，但限於各縣市及各學園的服務內容不同，在社會工作者的聘僱及職稱會因學園不同而有所差異，而本文所指的合作式中途社會工作者，為在合作式中途班所任職之社會工作者，其職稱為社會工作者（師），抑或由社會工作相關背景提供中輟服務之學園工作人員。. 伍、倫理兩難胡中宜（2011）認為，倫理兩難是一種問題的情境，或是問題無法獲得滿意解決的困境，社會工作者必須由二個相近的選擇或在相等的價值之間做二選一的困境。Dolgoff, Loewenberg, & Harrington.（2009）與徐震、李明政（2004）認為，這樣兩個及兩個以上的選項，在價值或倫理上是相衝突的、矛盾卻又各具效益的，且任何一種選擇都會造成一個人以上的不滿。簡言之，倫理兩難指的是，在相互矛盾的兩個或兩個以上的倫理價值中，社會工作者面臨抉擇的困境，且不論抉擇為何，結果都不會是完美的。. 9.

(17) 第二章文獻探討第一節中途輟學之相關概念之探究青少年時期，是培養自我認同及建立個別價值的重要發展階段，當中輟行為發生，少年無法學習足夠的基本知能、不易發展自我個性及潛能，並喪失了學習成長的機會，若在家庭及社會上，缺乏正向指引或是替代性教育時，生涯發展容易因此受阻（吳其鴻，2003；翁慧圓，1996）。另外，中途輟學與偏差行為也有高度關聯，偏差行為甚至會以兩種以上的形態出現，例如逃學、逃家或是濫用藥物等問題行為同時出現，使中輟議題受到服務網絡的高度重視（周愫嫻、張耀中，2005；吳芝儀，2000）。在國內，提供給六至十五歲的國中小學的義務教育，為一種強迫教育，一旦學生沒有接受教育，將被視為違反《國民教育法》、《強迫入學條例》、《兒童及少年性交易防治條例》3等相關法規。此外，根據少年事件處理法第三條第二項，就將「經常逃學逃家者」視為觸犯刑罰法律之虞者，與濫用藥物及參加不良組織之偏差行為共列，須由警察單位責付學校輔導教師或少年委員會加強輔導，從此可以看出社會對少年遵從社會規範的期待，而中輟少年無法在既定的社會體制付起應有的義務，因此中輟被視為偏差行為，服務也多以病理及問題的角度觀之（劉宏信， 2011；陳昭華，2000）。在這樣的社會氛圍下，社會工作者被賦予教育的服務角色，協助中輟生適應正規教育提供中輟服務，但這種由上而下的處遇思維，是否可符合中輟少年之期待，是社會工作者進入中輟服務首要面對的課題。. 壹、中輟現況及成因依據教育部訓委會 96~100 學年度中輟成因統計，將中輟成因主要區分為個人因素、家庭因素、學校因素、社會因素及其他因素等五個成因，調查結果以個人因素比例最高，個人及家庭因素的比例更是占六至七成以上，兩者被視為中輟問題. 3. 《兒童及青少年性交易防制條例》第一條規定：國民小學及國民中學發現學生有未經請假，不明原因未到校上課達三日以上者，或轉學生未向轉入學校報到者，應立即通知主管機關及教育主管機關。主管機關應立即指派社工人員調查及採取必要措施。. 10.

(18) 之主要原因；但是，各因素的交互影響是交錯的，這樣的歸因無法確實呈現中輟之主要原因及問題，例如在個人因素中「生活作息不正常」回答人數是總原因之最，但生活作息不正常所潛藏的前因或是其他影響因素無法被看出，從此調查可知，顯現中輟議題容易被歸因為單一因素或是將問題歸因於個人，忽略環境脈絡對於中輟生的結構性影響。表 2-1 96~100 學年度台灣地區國民中小學中輟成因統計表學年度. 個人因素. 家庭因素. 學校因素. 社會因素. 其他因素. 96. 48.63%. 18.16%. 14.32%. 18.25%. 0.8%. 97. 44.04%. 19.95%. 13.53%. 21.82%. 0.79%. 98. 41.61%. 28.45%. 11.48%. 17.42%. 1.03%. 99. 46.14%. 24.30%. 12.17%. 16.56%. 0.83%. 100. 46.68%. 23.50%. 11.71%. 17.33%. 0.78%. （資料來源：整理自教育部 96~100 學年度全國中輟統計數據分析資料）. 過往文獻多將中輟成因，分為個人、家庭、學校及社會因素等面向進行討論，以下將從上述面向中，分別簡述中輟成因的內涵，以對中輟議題的討論有更進一步的了解（周愫嫻、張耀中，2005；郭靜晃，2001；黃韻如，1999）: （一）個人因素：文獻主要提及兩個方面，一為中輟生個別生理及特質之影響，包括生理的不適及障礙導致學校的排斥，在個性上則是消極、重物質享受，容易受誘惑影響、沉迷於網絡或流連不良場所等；另一則為學習低成就或學習障礙，因學業挫折對學習產生排斥。（二）家庭因素：劉秀汶（1999）研究指出有近四成的中輟生是無法在健全完整的家庭結構成長，在此情況下，家庭的社會化和控制功能也相對的減弱。家庭生長環境左右了孩子的人格及生活習慣的養成，家庭氛圍與父母態度也引發少年中輟行為。另外，周愫嫻、張耀中（2005）指出，當中輟生家庭社經地位較低時，家庭所形成的物質條件、教育態度、教育方式、抱負水準、成就動機及學習環境因素等因素，都直接或是間接影響到孩子對於教育的抱負。家庭. 11.

(19) 動力論亦主張，如果家庭親子關係不佳、家庭社會功能不彰，容易有輟學行為產生（翁慧圓，1996）。（三）學校因素：少年對於學校生活、課業不感興趣及學習成就低，因而對學校產生畏懼。學校對於課業重視的氛圍，不符合學生學習的需求，使學業低落的學生容易被標籤，產生學習的壓力。另外，學校人際互動不佳，與同儕、導師或是與學校人員疏離、衝突產生，有違青少年與人互動的發展任務，將使少年產生自卑、低落情緒，有拒學情況產生（鄧煌發，2000）。（四）社會因素：在社會因素方面，包括受不良傳播媒體誤導、受不良遊樂場所的引誘、參加不良幫派或組織、社會風氣低靡等因素（吳其鴻，2003；翁慧圓，1996）。青少年在發展過程中，接受媒體及文化的刺激，偏差的價值觀及非行行為的傳播，使少年受到誘惑、忽視求學價值，流連網咖或不良場所，甚至也會與校外偏差成人、朋友、已輟同儕連結，而有中輟行為。中輟，非為單一因素可以解釋的，其多源自於對個別、學校、家庭及社會因素的交互作用，多重因素的交雜。Franklin 和 Streeter（1995）的研究中提出學生輟學原因可分為兩個向度，包括社會心理層面學校相關因素。因此，中輟議題已不僅被視為教育體系的事情，隨著中輟議題的複雜，中輟服務已漸從全面性的問題及需求切入，跳脫以往單在學校進行的事後處遇，開始著重在學校、家庭及社會層面進行整體性的介入及預防。對中輟成因的了解有助於服務提供及處遇；但是，中輟生、家長、學校教育人員、中輟輔導及社會工作者等卻因服務立場之不同，對中輟問題及成因解讀有差異，其不僅會影響處遇服務的提供，亦影響跨專業的合作共識，對於個案轉介、服務內涵及職責有認知的落差。從中輟生觀點視之，中輟生對於中輟的看法為接受服務的關鍵。對於這些離校的中輟生而言，中輟的原因分別為，擺脫課業及人際的壓力、對於僵化的教育體制及教育內涵不感興趣、厭煩家長及師長的壓力，及受到外面朋友的影響等想法而選擇中輟（林萬億、王靜惠，2010；程秋梅，陳毓文，2001）。學者也以「文化 12.

(20) 傳遞理論」解讀中輟生的思維，指中輟生離校後，在街頭及同儕團體有自己的價值觀和期待，且這些容易與學業成就取向的價值相左（蔡依君，2003；郭靜晃， 2001）。中輟生因為法規規範需要接受服務，服務初期也抱持負面的態度，缺乏被服務的意願，中輟生對於服務及需求的自主想法（何雪鳳，2000），使社會工作者落在社會期待及案主自決衝突的服務難題。從家庭觀點出發，因家庭功能的不佳，對於孩子中輟之狀況不甚了解，甚至無法發揮家庭照顧之功能，對於孩子的行蹤掌握度及約束力低（黃韻如，1999）。陳富美（2001）也指出在家長對於中輟成因的不解，試圖從過去的成長經驗中找尋可能的原因，且較少體認到家庭因素對孩子的影響，甚至有歸因於學校或是外界等社會因素，甚至拒絕面對孩子輟學問題的情形。服務提供者方面，中輟服務工作人員對中輟議題的觀點認知也不同。張紉（2002）以問卷訪問的方式，訪問了 220 位不同網絡的中輟服務工作者，欲了解不同體服務體系對中輟問題的成因及處遇的認知，結果顯示，各單位一致視家庭為工作對象，但對中輟成因的認知是有所差異的，在教育體系多歸因於中輟生及家庭，但社政及其他服務體系則視學校為主要的中輟原因。中輟原因解讀的落差，也如黃韻如（2006）的發現，提到不論是少年、家庭、學校等，皆將少年的輟學原因歸咎於他人或是外部的責任，皆非歸因於自己，這樣問題歸因的落差導致各單位間無法達成服務之共識。另外，胡中宜（2003）亦提到中輟服務的困境，認為中輟服務網絡的本位主義過重、機構立場不同，使中輟網路並沒有完整的被建構；陳金定（2007）認為，這樣的差異不僅反映在不同專業上，也會隨不同需求的服務對象、研究地區有不同服務脈絡及議題。. 貳、中輟復學成因與適應以 Miller（1958）的中輟理論解釋，認為當中輟生如果將時間、精力投注在學校外場域的活動，例如社區活動或是進入職場等，在學校外的場域活動中可以獲得更多的回饋及滿足時，就會選擇離開學校；反之，當外面環境的體驗，無法滿足中輟生之需求，抑或無法從中獲得成就時，少年就會有復學意願產生（引自王麗. 13.

(21) 雯，2000），而輟學期間的生活經驗會影響中輟生復學的決定，包括為了滿足重要他人的期待而復學，個人、家庭、學校及社會等中輟成因的問題解決及需求的滿足，皆是復學的重要契機。上述觀點也與多篇研究結果相符。張淑瑩（1999）訪問十七位國中中輟生指出在輟學期間的生活經驗會影響到中輟生復學的決定，當中輟生了解到工作辛苦、接受感化教育等生活經驗，希望脫離現狀及考量未來發展後決定復學；程秋梅（2000）訪問十位中輟少年，討論輟學期間之經歷及影響，歷經翹家、工作及廟會的生活經驗後，在外在環境壓力下，使其認知產生轉變引發復學的動機；賴秀玉（2002）則是更進一步以合作式中途班之少年做訪談，進入的學園的動機包括家人的鼓勵、同儕鼓勵及社會現實的考量等，與上述動機有所相似。另外，中輟生復學後面對臨許多挑戰，綜合學者的研究，學生復學後，在個別生活適應、學習問題、生活常規及人際互動上皆會有適應的問題產生（程秋梅， 2000；何孟倫，2005）。程秋梅、陳毓文（2001）則比較傳統復學模式及中介教育的另類復學模式，指出另類復學途徑之學生在生活作息、人際關係及生活規劃上會有適應問題產生，例如有遲到及翹課之問題。人際關係則被區分復學系統內外的人際互動，於復學系統內的同儕流動大歸屬感建立不易，復學系統外則受過往街頭交友圈的影響，影響了復學的穩定性。總言之，復學的動機大致可以歸為個人因素、人際因素、家庭因素、環境因素等，與中輟成因有所呼應，當中輟的危險因素降低後，復學的動機就會愈大。故中輟生之個別、家庭、學校的環境因素，皆是社會工作者需要工作的範圍。復學後，中輟生所面臨變動與適應問題，使其復學的決定受到動搖，因此中輟服務需以中輟生整體需求為主要的訴求提供適切的服務內涵，一味強調課業的輔導，易使中輟生面臨再度中輟的危機（王麗雯，2000；郭靜晃，2001）。然而，學園型態的另類學習環境，使復學生在學習、行為、人際及自我接納等層面的適應優於一般正規學校（程秋梅 2000；賴秀玉，2002）；因此，學園以團體為主，個案為輔，強調以少年需求為服務之基礎，有助於滿足中輟復學生在人際發展、學習適應及家庭之需求。 14.

(22) 小結多重因素的影響導致少年中輟及復學之決定，如僅從單一面向的問題解讀來提供服務，不易解決少年中輟之議題。然而，從中輟至復學歷程是來來回回的，單以改變中輟生的認知或是行為是不足的，因中輟少年背後家庭背景及外在環境的拉力，使社會工作者需要以結構性角度去檢視少年的問題。另外，中輟問題解讀的討論，有助於社會工作者在提供服務時檢視服務方向及內涵，更可以從問題解讀的差異中，看到少年、家庭及不同網絡對於問題的認知期待的落差及衝突，社會工作者更可在跨專業合作和服務提供上有所澄清，降低其中的兩難及制度背景的衝撞。. 第二節合作式中途班之現況本節開始先從社會工作的角度，理解學園的服務定位，並與學校及其他中輟輔導的社會工作服務作概念性的區分。其次，整理台灣合作式中途班之現況，從法源、機構介紹、服務內容，對學園的機構脈絡有進一步的了解；最後是對於合作式中途班社會工作內容及服務困境，做文獻的整理介紹。. 壹、合作式中途班之服務定位中輟成因的複雜，不僅是教育的歸因，也包含了中輟生的家庭及社會網絡，故社會工作與教育的合作有其必要。Bronstenin（2003）也認為解決兒少問題時需多元單位的合作，無法由單一體系達至服務目標（引自黃韻如，2006）。郭靜晃（2004）整理國內外的相關服務，指中輟服務著重在五個部分，包括加強回歸學校、加強學校處理中輟問題之能力、加強家庭功能、加強中輟生自我功能、加強與環境的配合等，中輟服務從個人個別至其所處的環境皆是社會工作者工作的範圍。林萬億、王靜惠（2010）參考黃韻如（2003）將中輟服務及學校社工實務模式，依服務措施提供者及服務範圍，分為三種服務的樣態，分別為外部支援型態、內部派駐型態及校外安置服務型態，區分表格如下：. 15.

(23) 表 2-2 學校社會工作中輟服務實施形式一覽表單一學校. 區域性內部派駐型態. 公部門. 駐校型態. 駐區（巡迴）型態外部支援型態. 私部門. 入校支援型態. 專案委託型態. 機構式安置機構校外型態安置服務社區學園型態型態 (合作式中途班）. （資料來源：整理自林萬億、王靜惠，2010；黃韻如，2003）. 其中，校外安置服務型態為社會工作與教育系統整合的模式，主要是以社會工作專業為主軸，輔導外並提供多元教育（林萬億、王靜惠，2010；胡中宜，2007；黃韻如，2003）。而公部門之安置機構，其個案多源自於法院及社政裁定安置之個案，不單以中輟服務之標的；反之，合作式中途班則是針對有中輟議題之個案提供另類多元的教育，由公部門委託私立社福機構提供服務。另外，合作式中途班與學校社會工作兩個模式最大的不同，在於個案是離開原有教育體制，在機構內接受教育，在小班教學校教育場域中，社會工作者可以依中輟少年的個別情況提供適當的輔導及協助，但脫離學校體制隨之標籤效應，及學習體制與正規教育的差異影響少年未來之生涯發展等兩項課題遭受到許多批評，轉介時需要被審慎的評估（林萬億、王靜惠，2010；黃韻如，2010）。賴秀玉（2002）則是整理了中介教育與一般學校的差異，包括了教育理念的不同、課程個別化具有彈性、課程多元及革新教法、以高危機對象為主及師生互動高等情形，彈性化、因材施教的教學，及密集式服務，有助中輟復學生的復學適應，相較於以學業成就至上的正規學校，中介學校強調學生各層面的發展協助，協助學生對自我的了解，有助社會工作者在提供服務時有更多的助力。. 貳、台灣合作式中途班之現況一、法源依據及服務現況教育部在民國 87 頒布「中途輟學學生通報及復學方案」，強調要整合內政、法律、教育、原民委員會及民間輔導單位建構中輟網絡，提出另類教育內涵，由教育 16.

(24) 部會同內政部縣市政府及社會局積極規劃中介教育措施，提供中介教育之內涵，並聘專業人員包含社工師、心理師協助之。隨後，於 91 年頒布了「國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦法」，指出縣市政府應設置合作式中途班等多元型態之中介教育提供適性課程，避免學生再度中輟，且縣市政府也應中輟生通報及復學工作加入考評。而合作式中途班的辦理原則，在民國 93 年「教育部補助辦理追蹤輔導與安置中輟生復學原則」有較為明確說明。該原則提及合作式中途班設立，由各縣市政府及結合轄區立案之民間組織，由民間組織另尋適宜場所，提供中輟復學專業輔導資源及安置措施實行另類教育，課程基礎須符合國民教育九年一貫課綱，考量學生需求，配合技職教育及興趣相符之課程。然而，歸納文獻發現「合作式中途班」的定義及稱謂並無一致的共識，而此也造成合作式中途班的定位不明確之因。文獻中，合作式中途班稱謂包含：學園式中途學校（楊奇芬，2001；賴秀玉，2002）、合作式中途班（楊士隆、吳芝儀，2003；黃韻如，2006；陳金定，2007）、中輟學園等（粟惇瑋，2007）等。其中，中途學校與合作式中途班容易被混淆，但在服務對象及基本的法源依據是不同的，而在 101 年所修正的「中途學校實施方法」將中途學校的服務對象訂為違反性交易之兒童或少年，以與合作式中途班有所區別。以下，為求更為明確的區分各種安置機構及中介教育的不同，將依法源、主管機關、安置設施類別、安置單位、主管機關、個案背景轉介來源、經費來源等整理以下表格：表 2-3 少年安置輔導機構一覽表. 法源國民教育法第二條、強迫入學條例兒童及少年性交易防制條例第十四條兒童及少年福利法第三十六及三十七條. 主管機關. 安置設施類別. 個案背景. 轉介來源. 教育部. 合作式中途班. 中輟復學生. 學校. 違反兒童及少內政部. 中途學校. 年性交易防制法院裁定條例學生. 內政部. 家庭寄養、兒兒童及少年保童及少年福利護個案. 17. 縣市政府.

(25) 機構或其他安置機構. 觀察上表，合作式中途班有兩個明確的意涵，包含為主管單位為教育部，並非社政系統，故需要遵循教育部對於中介機構的規則，包括師資、課程等。因為委託民間機構辦理，社會工作者在服務提供上有較大的發揮空間。再者，合作式中途班為教育部核定之教育單位非屬安置機構，服務對象明訂為中輟復學生，顯見中輟問題為合作式中途班主要的服務標的。而從在民國八十七年第一家學園－台北善牧學園開始，合作式中途班如雨後春筍般一間間成立，在教育部督導縣市政府開辦迄今，已有 19 所學園成立，如下：. 表 2-4 合作式中途班設置情形一覽表縣（市）. 型態. 辦理機構. 社工配置. 住宿服務. 基隆市. 心學園. 張老師基金會-. 有. 無. 臺北善牧學園. 善牧社會福利基金會. 有. 無. 乘風少年學園. 台北市基督教聯合會. 有. 無. 以琳少年學園. 以琳基督徒中心. 有. 無. 飛揚青春園. 桃園縣生命之歌關懷協會. 無. 無. 喀布茲學園. 希伯崙全人關懷協會. 有. 有. 向陽學園. 向陽公益基金會. 有. 無. 好家庭少年學園. 中華好家庭關懷協會. 有. 有. 創路學園. 臺灣圓愛全人關懷協會. 無. 有. 向日葵學園. 彰化縣基督教青少年福利促進協會. 有. 無. 晨陽學園. 彰化縣愛鄰社會福利協會. 有. 有. 臺北市. 桃園縣. 新竹市. 臺中市. 彰化縣. 18.

(26) 喜樂之家. 彰化縣基督教喜樂保育院. 有. 有. 路得學舍. 勵馨社會福利基金會. 有. 有. 慈輝關懷學園. 高雄市青少年關懷協會. 有. 有. 宜蘭善牧學園. 善牧社會福利基金會. 有. 無. 家扶向陽學園. 台灣兒童暨家庭扶助基金會. 有. 無. 得安學園. 宜蘭縣私立得安家庭關懷協會. 有. 無. 花蓮縣. 提摩太學園. 財團法人花蓮少年之家. 有. 有. 臺東縣. 東區職訓中心. 東區職業訓練中心. 無. 無. 高雄市. 宜蘭縣. （資料來源：整理自各學園網路資料及教育部公告 100 年度各地方政府辦理中介教育措施設置情形一覽表）. 二、服務對象及服務內容合作式中途班的服務對象是中輟或是中輟之虞的學生，個案來源是主要是由原校輔導室學校社工進行轉介。另外，也會經由社會局、社福單位、法院或是家長或少年自行求助等管道，與原校連繫後，經校內鑑定復學輔導就讀會議或中輟復學暨高關懷學生輔導就讀小組會議，進行評估進行轉介（台北市教育局，2013; 台中市教育局，2013；宜蘭縣教育局，2013）。合作式中途班招收的學生多為高危機對象，有多重危機因及需求，少年特質包括家庭變故、有嚴重適應困難、性格及行為偏差、藥物濫用，或是其他建議需要中介教育需求者（賴秀玉，2002；蔡德輝、吳芝儀，1999）。整理各學園網站資料，學園在服務對象上有篩選的條件，雖各學園之招收條件不一，但有幾項共同特點，整理如下（黃韻如，2006；周武昌，2005） 1. 服務人數：人數限制多在 15~20 人範圍內。 2. 轉介原因：因個人、同儕、家庭及學校等因素造成輟學者，須經評估校園適應不良者且有意願改變，並經家長同意者。學園服務考量到中輟的關鍵服務期，多以八、九年級為主要的服務對象。文獻 19.

(27) 結果發現，國中二年級是輟學的關鍵時期，中輟時間愈長對於學校生活將會越疏遠，需要更多的時間及協助，容易有其他偏差問題出現（例如未婚懷孕、犯罪），而無法復學（謝秋珠，2003；吳芝儀，2000）；另外，為協助這群復學生取得國中學歷及避免標籤效應，少年之學籍仍設籍在原校，若少年在學園表現穩定，將會由原校核發畢業或是結業證書。學園的教育原則有別於傳統制式教育的方式或是環境，強調低度師生比及教育即生活的內涵，提升少年接受教育之興趣。因處於風險中之中輟生，面臨家庭問題及環境之風險，因此，學園的服務理念包含教育及輔導兩方面，著重案主的個別差異狀況，提供不同的服務（粟惇瑋，2007；林曉蓓，2006）。學園將針對中輟生之特性，在課程教學、輔導處遇、戶外活動及就業輔導下，做細緻的需求評估以提供學園少年更完整之服務（吳其鴻，2003；賴秀玉，2002）。除教育輔導外，學園在少年的未來規劃及就業上也有著墨，依據少年的需求，發展一些職業探索、就業輔導的課程，增進少年對於未來自我規畫之能力。這樣以少年需求及問題為主的服務理念，將會配合少年的處遇，不僅是著重在學園學生的問題上，也著重在發展少年適應功能的發展。. 參、合作式中途班社會工作之探討一、社會工作服務內容粟惇瑋（2007）歸納合作式中途班社會工作兩大特色，包括「長時間相處」、「案主聚集」兩大主軸，細節部分包括長時間的相處、立即性介入、緊密及多變的團體動力、學生多元需求、重視與家庭互動等。社會工作者需長時間與少年相處，面對的不僅是個人也包括了團體，在緊密且多變的團體動力及個人的多重問題下，社工必須要立即的因應並提供處遇。以下將從個案工作、團體工作、家庭工作、社區工作及跨專業合作等脈絡，討論合作式中途班社會工作樣貌：（一）個案工作劉晏佐（2007）在合作式中途班工作的經驗中提出，合作式中途班社會工作者輔導個案雖少，但需深入孩子的生活，個案管理有其重要性，社會工作者需以全 20.

(28) 面的角度思考處遇，少年的問題不應只從少年個別去看待，尚包含家庭、學校及社會系統等面向的協助；黃韻如（2006）則認為，個案工作包含四大部份，分別為關係建立、危機干預、社會適應及生涯規劃等。社工大量投入在案主的生活，因學園並非強迫性及規範性的學習空間，故須建立少年對於學園之歸屬感，以利服務的提供。此外，服務提供沒有明確的工作時段與工作時間，強調長時間及立即性介入，而這種非正式、自然的互動策略為建立關係重要的一環。（二）團體工作在青少年工作中，常以團體的工作方式，因為這樣的團體工作策略符合青少年與同儕互動的期待。學園工作中，除了以個別的方式提供服務外，服務提供大多是以團體為單位，這樣的工作方式，易有團體動力及群體性行為產生。團體工作的優點，可促進少年的人際互動，引發少年學習互動之動機，但也要注意少年間負面連結或是負面行為的學習（黃韻如，2006）。此外，合作式中途班社會工作者有時身兼課程教師，帶領與生命課程相關議題的團體活動，透過這樣的課程，增進少年間的同儕互動，社工亦可從團體表現中覺察少年的問題及成長。另外，團體互動越正向、越強，將有助增進少年的網路支持，及人際關係之適應（賴秀玉， 2002）。（三）與家庭工作家庭為學園工作重要的一部分，進入學園需要家長之同意，甚至有些學園強調家長有參與學園活動之義務，包括家長團體、親職活動等，並需對學園服務及處遇有共識。這樣與家庭的互動，有助理解家庭環境背景中，影響少年的負面因子、並增加家庭之資源求助管道，更進一步連結學園少年家庭彼此的互動，經過彼此家庭經驗之交流，有助於家庭互助網絡的形成（謝振裕，蔡青芬，2012；黃韻如， 2006）。而粟惇瑋（2007）提到，社會工作者將少年與家長的互動列為工作之重心，希望提升家庭關係及功能，這樣與家長的互動內涵，有兩個程度上的不同，一為以案主為主要服務對象，因案主之需求及社工告知義務而與家長互動；另一則將家長視為服務提供之對象，以家庭為中心去提供服務，然而隨著社會工作者對於家 21.

(29) 庭工作認知的不同，而有不一樣的工作方式及服務內容。（四）與社區工作因少年在機構中接受服務，學園之社區工作的部分較少著墨。而粟惇瑋（2007）提及學園的社區工作有兩部分，一部分是中輟外展，就是由社工進入社區中，發掘潛在問題之少年，在與學校及家長接洽後，進行意願確認及社會工作者的評估後，轉至學園就讀。而在社區服務的部分，則是指出學生進行社區服務，希望藉由服務拉近社區之距離，卸除居民對於中輟生群聚的疑慮，以得到社區對於學園的支持。社區的部分隨著不同學園的作法而有所差異，也與機構規定及開放程度有關。（五）跨專業合作合作式中途班如同一間小行學校，例如有學務組、教務組、輔導組及社工組等類似學校各處室等組織架構，但會依各學園之資源及樣態而有所差異（以琳少年學園，2013; 新竹向陽學園，2013；彰化向日葵學園，2013）。整體而言，合作式中途班主要可以分為三塊主軸，分別為教學輔導、社工輔導及生活輔導等部份，除社會工作專業外，也包含教育專業背景、諮商輔導背景、其他專業的志工及大學生等人進入工作團隊中。參考袁淑貞（2012）、粟惇瑋（2007）整理合作式中途班學園資料，可以區分以下：. 行政 • 學園主任 • 行政人員 • 行政導師 • 替代役. 輔導. 教育. • 社工督導 • 社工 • 諮商員. • 外聘講師 • 班級導師. 志工 • 志工 • 輔導志工. 圖 2-1 合作式中途班工作團隊透過這樣的組織呈現，可以發現合作式中途班內，包含了許多專業的團隊，因此合作式中途班的專業合作議題，應從機構內開始討論，這樣的專業差異將影響服務視角及對學園狀況的瞭解，尤其少年變動快速、需求多元，每個工作人員皆 22.

(30) 為圓的ㄧ部份，所發揮的角色功能皆不同，應以少年最佳利益為主彼此合作，拼湊一個服務的圓。另外，也從各機構網頁介紹發現，北部學園的工作團隊，社會工作人力及社會工作背景工作人員比例較高；其餘地區則各依角色功能的不同，而有不同的專業背景的職位設置，因此機構內跨合作的議題將更需要被重視（台北乘風少年學園，2013；以琳少年學園，2013; 新竹向陽學園，2013；彰化向日葵學園，2013）。然而，透過人力配置的整理，顯見合作式中途班在人員設置並無一定的規範，缺乏人力需求、服務內容等制度的建立準則，雖增加了機構經營的彈性，但也意味主管機關及中輟服務網絡對合作式中途班的該有的專業人力及服務內容，並無一定的共識，此將會影響到合作式中途班之定位及服務資源的注入。另外，少年亦會面臨教育、社福、司法等的需要，例如非行行為的觸法、弱勢家庭處境、未成年保護服務、青少年就業等，需要合作式中途班社會工作者與其他單位做進一步之聯繫，在分工下給予這群中輟生更完善之服務，合作式中途班與其他專業之互動情形，整理如表 2-5。表 2-5：合作式中途班與其他單位互動情形領域. 單位. 互動內容輔導室（學校社工）：中輟生之評估、安置輔導及轉介、與學園聯繫之窗口。. 教育. 學校單位. 班級導師：了解學園內學生近況，持續保持關懷。訓導處：出席曠課紀錄回報、學生獎懲及成績換算登記。教務處：學籍登錄、成績換算登記、提供升學資訊。. 各縣市社會局輔導其餘社福單位. 司法. 各級警政單位. 協助中輟生進行輔導與安置包括青少年中心社工之轉介與社區聯繫、學園家庭之其他社工資源聯繫。中輟生追蹤協尋及輔導網路、進行深夜遊蕩少年的追蹤及留置。. 23.

(31) 少年輔導委員會. 法院與觀護所. 就業. 家長. 行政院勞委會職訓局. 輔導少年逃學、逃家、無家可歸等在外遊蕩、加入不良幫派組織、滋事之虞事項。並舉辦少年生心理、法令及親職教育宣導預防活動。進行少年犯罪的感化與輔導教育、結合觀護人進行犯罪少年之追蹤輔導。協助中輟生建立正確執業觀念，探索職業興趣與能力，規畫未來職業志向。. 家長須參加學園之親職活動及家長團體、增加正向的親子互動與管教掌握學生行蹤與生活狀況，給予學生行為改變與學習狀況的回饋（研究者整理。參考粟惇瑋，2007；羅友偵，2004；朱台深、周詠詩，2000）. 此外，楊士隆及吳芝儀（2003）研究中介教育的現況時，統計學園與其他合作的比例，提及參與學園輔導的頻率，依序為教育局、警察局、宗教團體、民間團體、父母家長、社工及醫療單位等，如同 Constable 等人（2002）提密集式合作（intensive collaboration）的概念，指出在服務中需要與少年所接觸的網路進行合作，包括家庭、社區、地方政府、社福機構等，這種以個案為中心之概念，涵蓋少年之生活，使服務可以暢通於網絡中，才可給予中輟生最完整的服務協助（引自粟惇瑋，2007）。但是，這樣的合作方式，對於社會工作者而言，是否可以獲得其他網絡對於問題及處遇的共識，也將是合作面臨的挑戰。二、合作式中途班社會工作者之服務困境整理劉信宏（2011）、周武昌（2005）、粟惇瑋（2007）、黃韻如（2006）及劉晏佐（2007）提出社工員在學園服務中會遇到的問題，分成與少年工作、與家庭工作及跨專業合作之困境等面向進行討論如下：（一）與少年工作之困境 1. 與少年價值的衝突街頭場域是學園少年生活中重要的一部分，完全脫離街頭的場域是不切實際且不符合少年需求的，但學生的街頭慣域與社工員生命經驗中所經驗的其實是衝 24.

(32) 突的，縱然少年接受合作式中途班之服務，但是其所處的家庭及社區環境並沒有改變，既有的習慣已根深蒂固，容易就會被環境所牽引而恢復原貌（劉宏信，2011；粟惇瑋，2007；周武昌，2005）。另外，合作式中途班的服務理念是回歸教育體制中，社會工作者應扮演怎樣的角色？如僅協助少年取得文憑，是否也成為主流教育體制壓迫的一方，「控制」的意味將與社工價值背道而馳（林曉芸，2001；引自粟惇瑋，2007）。 2. 專業界線拿捏的困難因為合作式中途班社會工作者的工作事務涉及行政、教學及社工，又因需要長時間的陪伴及同理，可能會因此被少年認為類似朋友或是父母的角色，社工員在是督促行為的規範者、學生的師長、陪伴孩子的社工等角色游移，當中需要去拿捏一些角色及界限，在規範與同理中權衡，必須要去做許多澄清。然而，長時間面對學生，加上行政及教育的多重角色，社會工作者常會致力於生活瑣事、行為管理、問題解決，使社工的角色有所模糊（劉宏信，2011；廖惠桑，2011）。（二）與家庭工作之困境合作式中途班社會工作者遇到低功能家庭時，家長不願意或無力管教孩子，缺乏強制力來推動家長，學園也很難促使家長負起責任。合作式中途班提供親子活動、家長團體等，希望藉此增加父母的聯繫，希冀藉由父母功能及支持協助少年走向正軌，但多數家庭狀況不佳，無法發揮之家庭功能，甚至有些家庭對於孩子是疏於關心，或是親子價值不一、有衝突時，社工面臨家長及少年需求的兩難；另外，社工如果過於涉入家庭，牽引不同型態的家庭動力時，將產生處遇的難題。（三）跨專業合作之困境學園為中介服務機構，宗旨上具有銜接轉介之特質，但因中介教育之學程與原校的制度及課程內容的差異，使學生更難以回到原校生活（粟惇瑋，2007；黃韻如，2006；賴秀玉，2002）。合作式中途班的定位特殊，容易被教育和社政所忽略，故總難以獲得穩定的資源補助。學園的主管單位為教育部，在教育的思維 25.

(33) 下，容易以復學率及學生為主要的成效評估依據，甚至會限制提供教育人員之背景，缺乏社會工作之輔導人員配備等需求的認知，忽略對學園社會工作的重要。另外，跨合作的議題也是社會工作者需要討論的，通常合作式中途班社會工作者需要與學園少年的網絡工作，除了學校外，還有其他社福資源及司法資源的介入，但是服務理念及處遇模式的不同，使社會工作者在配合上會有價值及服務理念之衝突。. 小結合作式中途班不同於一般青少年社福機構，社會工作者須提供長時間、密集性且多元的服務，在其特殊的背景脈絡下，社會工作者的服務內涵隨著機構的宗旨及理念而有所不同。社會工作服務是否貼近案主的服務求、中介服務之教育內容是否與社會工作服務理念有所衝突，這些結構性的問題是值得思考的。而本節從服務觀點帶出社會工作者在服務過程中所遇到服務困境，從少年、家庭至跨專業工作的三個脈絡，提及相關之困境。這些困境暫無一個可以依循的解答，而這些將會成為社會工作者在處遇過程不斷面對的課題。. 第三節青少年工作倫理兩難概念之探究本節先釐清倫理之相關概念，包括倫理議題、倫理問題及倫理兩難等倫理概念的區別；再者，針對青少年服務中常見的兩難議題做討論，並整理青少年工作中，兩難抉擇常見的參考依據；最後，亦進一步針對合作式中途班中，可能出現的倫理議題作介紹，從與少年工作、與家長工作及跨專業合作等面向進行討論，鋪陳合作式中途班工作之特質及思維脈絡，以使後續兩難的討論。. 壹、倫理相關概念之探究倫理議題是社會工作者在處遇時不斷面臨的課題，這涉及到是否合法及技術使用之適當性。倫理議題（Ethic issues）內含了權力、責任、需求、利益、關係、動機、及對於遵循或推翻主流規範等議題（Banks，2009），這些倫理議題將會在處遇過程中不斷地重現，而在討論到倫理議題時，需要先釐清倫理議題的面向，了 26.

(34) 解哪些是屬個別的倫理問題？哪些是規範及價值衝突的倫理兩難？以利社工員在面臨倫理議題時，可以有所抉擇及調整。簡單區分，「倫理問題」（Ethical problems）指服務過程中，工作者因行為失當，有意無意違反專業規範，但是可以明辨倫理的違反；另一種「倫理兩難」（Ethical dilemmas），則是原則及價值的衝突，對於社會工作者而言較難抉擇，需要更審慎的考量（胡中宜，2011；張宏哲、張信熙，2002），兩者皆會面對困難的抉擇，但其中最大之不同，在於是否有一個明確的處遇答案。前者，是可以有一個解答可供依循；後者，則是在兩個或以上的倫理原則上產生衝突，無法預知各種處遇對案主的潛在傷害為何（Banks, 2006），曾華源等人（2011）將其稱之為倫理難題，指出在面對問題處置或是需求滿足，有兩種以上價值、規範或倫理守則同時存在，使社工員不易做選擇，認為倫理兩難的任一決定，皆會破壞某些倫理原則或是造成潛在的傷害（Dolgoff et al., 2009；Banks, 2006）；綜合以上特點，歸納倫理兩難為，社會工作在兩個或兩個以上的選擇情境，這些情境的價值與倫理原則可能相互衝突及對立，且選擇結果可能會造成一個或是多數人的不滿。. 貳、青少年工作之倫理兩難社會價值、個人價值、專業倫理交錯，使社會工作者在專業服務中面臨抉擇的衝突和難題，進而出現倫理兩難的議題，以下將針對兒童少年工作，常出現的兩難議題作整理及討論。一、父權主義與案主自決的兩難社會工作倫理守則強調，社會工作者在提供服務時，需尊重案主的抉擇。當社會工作者面對問題負向思考、無積極解決問題之態度或是不認為自己有問題之受助者，社會工作者將會面臨是否提供服務的困境（曾華源等人，2011），這在青少年工作是常見的倫理議題，當社工員與案主的抉擇不一致時，要如何取捨？父權主義及案主自決的兩難之因，有兩個解釋觀點，一為對案主自決應抱持不評判、不涉入的態度；另一觀點，則認為案主需協助，社會工作者可提供更有力的目標。在這種父權與反父權思想的激盪下，實務工作者如何的拿捏及運用，常是抉擇的. 27.

(35) 兩難（許臨高，2002）。然而，包承恩、王永慈（2009）對於父權主義在社會工作中的形式有具體的說明，認為形式有三，第一種為社工為案主利益而對案主保留對案主可能具有傷害性之資訊；第二，為案主利益而給予錯誤的訊息，避免案主因此受到傷害；第三，社會工作為案主利益，違背案主之意願等。從上述三種形式中，皆是為求案主之利益，而違反案主之意願情形，此為影響案主自決重要前提，故，專業父權不全然為違反倫理之作為，當案主缺乏對於「好」的判斷力，為求當事者之權益，慈善父權將具有其正當性（曾華源等人，2011）。案主自決是社會工作倫理所強調的，案主可以在自主的狀態下選擇，除非有違法、嚴重傷害他人的危險，否則處遇的介入將不具合理性，但，不可否認的，社會工作者者本質帶有某程度的控制，對為保護或是促進案主之利益，對案主進行處遇，適度的專業涉入及案主自主性的拿捏，是社工員的挑戰。二、專業關係及專業界線的倫理兩難專業關係對於青少年工作而言，為一個重要的議題。面對改變動力不高的案主，須以關係為基礎，處遇才會得以開展。其中，包含了兩個議題，專業界線及雙重關係的討論。社會工作者被要求應與案主保持清楚的界線，且須避免雙重關係，因關係及界線的混淆會明顯地影響處遇的目標及作為（包承恩，王永慈譯，2009）。專業關係的建立常會伴隨著非專業關係策略的輔助，許臨高（2002）指出青少年工作會採類似朋友關係的互動策略，易產生朋友關係及專業關係界線模糊的困境。曾華源等人（2011）提及在社工員面對不同生活方式及價值的案主，或許會以投案主所好的方式，例如使用心理測驗或是占星等非專業方式，取得案主的信任注意。但是，專業及非專業的策略在處遇基礎上有所差異，甚至模糊專業關係原有的本質，故在面臨倫理兩難的議題時，就易陷於「人際關係」和專業關係的複雜情節中，而影響倫理的抉擇。而在倫理層次上，專業界線有兩種面向，分別為違反專業界線（boundary violation）及跨越專業界線（boundary crossings）兩者；前者，認為在界線的模糊下，會使案主權益受損違反專業倫理；後者，則是抱有彈性的討論，當跨越專業界 28.

(36) 線對案主而言是有所助益時，與其造成案主的負面影響，不如透過更謹慎的策略去經營關係（Reamer, 2003；Sercombe, 2010）。在倫理守則4提出應避免雙重關係的原則，事實上，完全避免雙重關係是不可能的，且雙重關係不一定皆是負面影響，應檢視自己與案主建立此種關係的利益衝突的評估，盡可能在雙重關係前，有倫理、合法且風險預防的謹慎評估（Reamer, 2003；牛格正、王智弘，2008；王幼蘭，2012）。此外，在青少年實務工作脈絡中，非專業關係的策略運用，使雙重關係容易在社工及青少年的認知中被引發，然而雙重關係是否違反專業倫理及損害案主的權益是受到討論的。三、保密及隱私權的倫理兩難保密是社會工作者必須履行的專業信託義務，也是專業關係中互信的基礎，惟在保密的工作前提下，案主才會卸下防衛的心防，因此保密內含了專業職責、倫理與法律責任，是重要之倫理課題，也是帶給專業助人者最多困難的兩難抉擇議題（牛格正、王智弘，2008），因此多篇研究針對倫理保密的議題，包括案主隱私權保障、保密原則的運作、保密倫理及保護性個案保密倫理提出討論（王永慈， 2001；江季璇，2002；周海娟，1999），青少年工作也是如此，尤其在涉及個人生命保護及法律議題，例如未成年性交、墮胎、吸毒等議題，當少年要求保密偏差行為時，是否適當告知法律監護人？面臨專業關係的破壞、專業職責及法律規範的抉擇，使實務工作者抉擇考量更為複雜（江季璇，2002）。在社會工作倫理守則對隱私及保密5的規範及限制有明確的說明，在實務工作上，不論在每一狀況，保密皆視為一種必然的考量，但是社會工作也被允許因「專業上不得不的理由」而透漏保密的訊息。保密是有所限制，但是，保密的原則及情境的原則判斷應為如何，在專業上並無一定的準則，使實務工作者在專業裁量下，拿捏通報與否，產生抉擇的困難（曾華源等人，2011）。許臨高（2002）研究外展. 4. 社會工作倫理守則 1.4 表明：社會工作師應與案主維持正常專業關係，不得與案主有不當關係或獲取不當利益。 5 社會工作師應保守業務秘密；案主縱已死亡，社工師仍須重視其隱私權利。案主或第三人聲請查閱個案社會工作紀錄，應符合社會工作倫理及政府法規；否則社會工作者得拒絕資訊之公開。. 29.