不同入學管道之高中學生學習成效比較研究-以新北市樹林高中為例

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(1)國立臺灣師範大學工業教育學系碩士論文指導教授：莊謙本博士. 不同入學管道之高中學生學習成效比較研究─以新北市樹林高中為例 A Comparative Study for Learning Achievements of Students Through Diversified-Admission Access to New Taipei Municipal Shulin Senior High School. 研究生：白莉芳撰. 中華民國一○一年七月.

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(3) 謝誌終於，到了寫謝誌的時候了。在工業教育所在職專班的兩年裡，獲益良多。僅以小小的篇幅感謝所有照顧我、關心我的善心人士。工教系裡面有一名襯衫先生，戴著眼鏡卻擋不住眼睛裡散發的智慧光芒，還有溫暖的笑容，不疾不徐的語調總是講出最精闢的見解，這就是辛苦指導我的老師──莊謙本教授。莊老師教書研究數十載，也將於今年度退休，所以我也常戲稱我們是老師的關門弟子，絕不能讓老師頭痛。在老師的指導下，也順利完成屬於自己的論文，謝謝老師！論文之產出相當不易，所以在論文計畫口試期間，承蒙張世忠老師、黃雅萍老師和李懿芳老師的指導，給予修正方向得以繼續研究；最後論文口試，又耗費許多心力一一點明改進之處，深受啟發。感謝瀞瑩時常督促我，互相加油打氣，有你，真是太好了！很高興我們都順利往自己的夢想前進。怎麼會有這麼和樂融融又溫馨可愛的研究所同學呢？信銘大哥，你的接送恩情小妹我永記在心；班代文德整整服務了兩年，讓大家無後顧之憂；以及坐在講桌右手邊的一群女人，讓研究所的時光增添了許多趣味。另外，能讓我在工作之餘還能有進修的心，要感謝張世明校長的鼓勵，讓我有前行的勇氣；辦公室的錦琇主任，在我低潮時給我寶貴建議；寶鳳和我同樣背負論文壓力，能一起進行學術交流互相成長；學校的老師們，常常那一句：「論文寫完了嗎？」都是我最大的激勵。謝謝大家。最後，還是感謝家人的支持與陪伴，尤其是二姐，無怨無悔的支援著我，給我最大的動力。再寫下去都要哭了，這兩年有甘有苦，更重要的是，能看見自己的進步，我想這就足夠了。白莉芳謹誌 2012/6/29.

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(5) 摘要本研究旨在探討不同入學管道學生在學習成效上的差異比較，並以新北市立樹林高級中學為研究對象。主要目的在了解：一、不同入學管道學生入學後的差異情況；二、不同入學管道與性別學生在校前五學期成績與大學學科能力測驗成績之差異情況；三、探討不同入學管道與性別的學生學習滿意度之差異情況。本研究採次級資料分析法及問卷調查法，以學生入學第一次段考成績、在校五學期成績及大學學測級分為資料進行分析；並以樹林高中學生學習滿意度問卷為研究工具，取得有效樣本 457 份。資料以描述性統計、單因子變異數分析驗證本研究之假設。本研究得到以下結論：一、就入學第一次段考成績：入學管道別無顯著差異；女生顯著高於男生。二、就在校五學期成績：第一學期免試入學顯著高於登記分發，其餘學期無顯著差異；第一到第五學期均為女生顯著高於男生。三、就大學學測總級分：僅申請入學顯著大於免試入學，其他入學管道無異；不同性別學生無顯著差異。在五科中僅自然科登記分發入學顯著高於免試入學；女生在國文、英文和社會三科顯著高於男生，男生在數學、自然兩科顯著高於女生。四、就整體的學習滿意度：入學管道別和性別皆無顯著差異；在「課程設計」、「教師教學」、「環境設備」和「同儕關係」構面中，入學管道別皆無顯著差異；性別中僅「課程設計」女生顯著高於男生。最後根據研究結果提出建議，以供相關人員參考。. 關鍵字：關鍵字：多元入學、多元入學、學習成效、學習成效、學習滿意度 I.

(6) Abstract The purpose of this study was to explore whether students attending New Taipei Municipal Shulin Senior High School through diverse entrance might have different learning achievements. The main purpose of this research is to understand the differences among students with different background variables in three aspects: (1) Students’ academic performance after enrollment; (2) Students’ performance in the first five semesters in high school and GSAT (General Scholastic Ability Test); (3) Learning satisfaction. This study used secondary data analysis and questionnaire survey to analyze students’ performance in the first monthly exam, the first five semesters, and GSAT. Students’ learning satisfaction questionnaires, with 457 valid samples, were used as a research tool. The hypothesis of this study was verified through descriptive statistics and one way ANOVA of variance. The present study has the following conclusions: 1. On the first monthly exam results: Admission accesses make no difference; however, girls obviously performed better than boys. 2. On the five-semester results at school: students via open admission performed much better than those through registration distribution in the first semester; girls were apparently more excellent than boys in the other semesters. 3. On GSAT results: only those who applied for admission were significantly greater than those through open admission; genders make no difference. Among the five subjects, students through registration distribution only got better grades in Science than those through open admission. As to genders, girls obviously performed better in Chinese, English, and Social Science than II.

(7) boys, while boys apparently got higher grades in Math and Science. 4. On the overall learning satisfaction: admission access and genders make no difference; in the main dimensions, we see no significant difference among admission access; girls are much more satisfied with “curriculum design” than boys. Based on the study results, our suggestions are referred to the relevant personnel.. Keywords：： Multiple Enrollment Program、、 Learning Achievements、、 Learning Satisfaction. III.

(8) 目次目次 ......................................................................................................... IV 表目次 ..................................................................................................... VI 圖目次 .................................................................................................. VIII 第一章. 緒論....................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ............................................................ 1. 第二節. 研究目的 ........................................................................ 4. 第三節. 待答問題 ........................................................................ 4. 第四節. 研究假設 ........................................................................ 5. 第五節. 研究範圍與限制 ............................................................ 6. 第六節. 名詞解釋 ........................................................................ 7. 第二章. 文獻探討 ............................................................................... 9. 第一節. 我國高級中等學校多元入學制度之發展 ..................... 9. 第二節. 鄰近國家之高級中學入學管道分析 .......................... 21. 第三節. 學習成效 ...................................................................... 30. 第四節. 相關研究分析 .............................................................. 44. 第三章. 研究方法 ............................................................................. 50. 第一節. 研究架構 ...................................................................... 50. 第二節. 研究對象 ...................................................................... 51. 第三節. 研究工具 ...................................................................... 52. 第四節. 研究實施 ...................................................................... 60. 第五節. 研究步驟 ...................................................................... 60. 第六節. 資料處理與統計分析 .................................................. 63 IV.

(9) 第四章. 研究結果與討論 ................................................................. 65. 第一節. 不同背景變項入學時差異情況分析 .......................... 67. 第二節. 不同背景變項學生在校五學期成績差異分析 ........... 69. 第三節. 不同背景變項學生大學學測成績差異分析 ............... 74. 第四節. 不同背景變項學生學習滿意度差異分析................... 79. 第五章. 結論與建議 .......................................................................... 88. 第一節. 結論 .............................................................................. 88. 第二節. 建議 .............................................................................. 90. 參考文獻 ................................................................................................. 94 附錄 ....................................................................................................... 111. V.

(10) 表目次表 2-1. 我國高中職多元入學管道歷史事件 ................................................. 14. 表 2-2. 我國高中職多元入學管道比較表 ..................................................... 21. 表 2-3. 東亞五國與台灣中等學校入學管道比較表 ...................................... 30. 表 2-4. 各研究者評估學生學習成效構面一覽表.......................................... 35. 表 2-5. 國內外學者滿意度相關研究之層面分析摘要表 .............................. 40. 表 2-6. 高中職不同入學管道學生學習成效差異之構面及研究結論表 ...... 48. 表 3-1. 樹林高中學生學習滿意度預試問卷內容簡表 .................................. 54. 表 3-2. 樹林高中學生學習滿意度之項目分析決斷值 .................................. 55. 表 3-3. 樹林高中學生學習滿意度之因素分析 ............................................. 57. 表 3-4. 刪題後樹林高中學生學習滿意度之因素分析 .................................. 58. 表 3-5. 樹林高中學生學習滿意度量表信度分析摘要表 .............................. 59. 表 3-6. 樹林高中學生學習滿意度正式問卷之構面、題號與題數 .............. 59. 表 4-1. 研究樣本背景資料分析一覽表 ......................................................... 65. 表 4-2. 不同入學管道學生入學之條件與成績整理表 .................................. 66. 表 4-3. 不同入學管道學生高一第一次段考之平均數與標準差 .................. 67. 表 4-4. 學生高一入學後學業成就之單因子變異數分析摘要表 .................. 68. 表 4-5. 不同性別學生高一第一次段考平均數、標準差與 t 考驗分析表 ... 68. 表 4-6. 不同入學管道學生在校五學期各學期成績平均分數表 .................. 69. 表 4-7. 不同管道別學生在校五學期成績之單因子變異數分析摘要表 ...... 71. 表 4-8. 不同性別學生在校五學期成績平均數、標準差與 t 考驗分析表 ... 72. 表 4- 9. 不同入學管道學生在大學學測之平均分數表 ................................. 75. 表 4-10. 不同入學管道學生在大學學測之單因子變異數分析摘要表 ........ 76. 表 4-11. 不同性別學生在大學學測之平均數、標準差與 t 檢定分析表 ..... 77 VI.

(11) 表 4-12. 不同背景變項學生在大學學測高分組與低分組之次數表 ............ 78. 表 4-13. 學生學習滿意度問卷現況之摘要表 ............................................... 80. 表 4-14. 學生學習滿意度現況各層面單題分析摘要表 ............................... 81. 表 4-15. 不同入學管道學生在學生學習滿意度之平均分數表 .................... 82. 表 4-16. 不同入學管道學生在學習滿意度之單因子變異數分析摘要表 .... 83. 表 4-17. 不同性別學生在學生學習滿意度之平均分數表 ........................... 84. 表 4-18. 不同背景變項學生其學習成效之比較總表 ................................... 87. VII.

(12) 圖目次圖 2-1. 影響學校生產過程的投入因素流程圖 ............................................. 38. 圖 2-2. 學習滿意度問卷概念圖 ..................................................................... 41. 圖 3-1. 理論架構圖 ......................................................................................... 51. 圖 3-2. 研究流程圖 ......................................................................................... 62. 圖 4-1. 不同入學管道學生成績分布折線圖 ................................................. 70. 圖 4-2. 不同性別學生成績分布折線圖 ......................................................... 72. VIII.

(13) 第一章緒論本章共分六節，第一節闡述研究背景與動機；第二節說明研究目的；第三節指出待答問題與研究假設；第四節將對本研究中的重要名詞加以解釋；第五節提出本研究的範圍；最後第六節闡述本研究之研究步驟。. 第一節研究背景與動機自民國四十七年以來，我國的國中生升學制度是透過聯合招生考試產生，但聯考制度長久以來被社會大眾關切，因聯考制度能維持技術層次的公平，但其入學所考量的資料是片面的，無法測量出學生各方面的表現，也不能顧及學生的特殊才能與性向（林騰蛟，1995；胡家祥，1996）。尤其是分數至上，「一試定終生」的壓力，讓歷經過聯考的考生們感覺像是惡夢一場，廢除高中聯考的聲浪也從不間斷。民國八十三年，政府回應並推動教育改革工作，於九月二十一日成立「行政院教育改革審議委員會」，明確要求要暢通學習管道、推動多元入學制度，以適應不同學生之需要；其後，吳京部長任內即主張廢除高中聯考，規劃且公佈「高中職免試入學方案」，並於八十九學年度實施，採計國中在校成績及兩次統一會考成績作為分發入學之依據。八十七年，林清江部長到任，提出十二項「教育改革行動方案」，宣佈自九十學年起取消傳統的高中聯考，改以「國民中學基本學力測驗」取代。至此，高中聯考正式走入歷史。自民國九十年廢除聯考制度，取而代之的是教育部推出的「高中及高職多元入學方案」，並以國民中學基本學力測驗作為入學門檻，將招生管道分為分發入學、推薦甄選入學、申請入學、自願就學輔導方. 1.

(14) 案分發入學、資賦優異及特殊身分學生保送入學與直升入學等六種，但當時各校強調學生在學成績，造成升學壓力不減反增，教育局全盤考量後取消在校成績的採計，並將入學管道整併為「推薦甄選入學」、「申請入學」、「基本學力測驗分發入學」三種（教育部，1999）。民國九十八年，教育部為了落實教育機會均等，奠定十二年國民基本教育基礎，並考量現今各種多元管道仍以國中基測作為分發篩選之重要參據，國中學生升學競爭壓力未得緩解，學生未能適性選擇高中職就學等諸多問題，為給予每位學生優質的教育環境，多元適性的發展，採漸進彈性、因地制宜的方式調整多元入學方案，在既有多元入學方案基礎下，辦理「高中職及五專免試入學實施方案」（教育部， 2009a）。時至今日，高中職多元入學方案包含了免試入學、申請入學、登記分發入學及特殊生的推薦甄選入學四大類。站在學校的角度上，面對多元管道入學的學生，產生了新的困擾； 100 學年度開學之際，臺北市高中端即反映學生素質參差不齊，必須要陸續進行補救（張益勤，2011）。高中被迫採用免試入學招收學生後，學生入學的基本學習能力極有可能下降，從過去推動的國中自學輔導入學方案得到驗證，當年許多學生基礎不夠，進入高中學習苦不堪言，甚至中途休轉學者也大有人在。學生學習的態度與習慣未能建立，會是另一項問題，高中課程較國中加深加廣、學習科目數又多，免試入學後國中學生的學習目標與方向是否清楚建立？學生的學習動機是否提高？這些問題都值得重視（簡菲莉、謝勝隆、楊世瑞，2011）。李家同教授也擔心免試造成學生程度恐更低落、窮孩子更難翻身（陳怡靜、林曉雲，2009）。縱使陸續有教育人員發聲，認為免試入學的學生其學習較落後於其他入學管道的學生，但是高中學習是長達三年的時間，除了入學時 2.

(15) 和平時學業的表現，更重要的是對自我學習的掌控，入學時的成績和學習後的成績進步或退步，反而更值得我們關注；學習是長時間的努力，各種入學管道的學生何者才是最有續航力的學習者？免試入學是為了十二年國民基本教育鋪路，十二年國教中的高中職社區化政策即將於民國一○三年實施。因此，若以現今多元的入學管道選擇就讀高中的學生，其學習的部分若能達到高中端的要求與成效，亦即不管是實施何種多元入學制度，皆能夠篩選出同質性高的學生，這樣一來，站在學校的立場就能以減輕學生壓力，但不減低學生學習力的態度，積極而有效的推行十二年國教；又如果各種入學管道的學生學習成效無極大差異，能否將多元入學管道整併為單純、具鑑別度的方法也值得探討；從過去的研究中，已有針對高中職面臨多元入學管道其學生的學習比較，包含學生成績與生活滿意度等（李秉禎， 2011；陳天寶，2001；陳瑞洲，2003；陸炳杉，2003；葉和滿，2002），但尚未有「免試入學方案」與其他入學管道的學習比較研究，基於此，做為本研究的開端。為了瞭解我國的多元入學機制，研究者本身任教於新北市立樹林高中，乃樹林地區唯一的公立高中，為典型的社區型高中。過去研究中指出教師及家長對於高中職社區化的政策存贊成意見（張銘華，2003；湯志民，2003），應提升社區型高中的各項指標，吸引學生就近入學，減少通勤時間。所以社區高中的學生成績表現就受到關注，而多元入學制度下是否能夠篩選出同質性高的學生，抑或招收進來的學生其學業程度在平均之下？故研究者擬以本校為研究對象，探討不同入學管道的高中學生，在學習成效上是否有差異的存在？若存在差異，在未來的招生策略上能否有所調整？對於即將到來的十二年國民教育，各種入學管道進入的學生是否能達成適性學習之目標？本研究提供教師 3.

(16) 教學上因材施教之反思、學校推動入學規劃之考量，以及教育相關當局在制定入學條件的參考。. 第二節研究目的本研究基於上述研究動機，擬定研究目的如下。壹、探討不同入學管道學生進入學校時的差異情況。貳、比較不同入學管道學生在校前五學期成績之差異情況。参、比較不同入學管道學生學測成績之差異情況。肆、分析不同入學管道的學生學習滿意度之差異情況。. 第三節待答問題針對上述研究目的，本研究之待答問題說明如下。針對研究目的一之待答問題為：一、不同入學管道之入學條件與學生分布情形為何？二、不同入學管道與性別學生在高一第一次段考成績的差異情形為何？針對研究目的二之待答問題為：一、不同入學管道學生在校期間前五學期各學期平均成績為何？二、不同性別之學生在校五學期各學期總成績有何差異？針對研究目的三之待答問題為：一、不同入學管道應屆畢業學生學測成績之差異情況為何？二、不同性別的應屆畢業學生學測成績之差異情況為何？針對研究目的四之待答問題為：一、不同入學管道學生學習滿意度之差異情況為何？二、不同性別學生學習滿意度之差異情況為何？ 4.

(17) 第四節研究假設針對上述待答問題，本研究之待答問題說明如下。壹、針對待答問題一之研究假設為： 1-1 假設不同入學管道學生在高一第一次段考成績排名未達顯著差異水準。 1-2 假設不同性別學生在高一第一次段考成績排名未達顯著差異水準。貳、針對待答問題二之研究假設為： 2-1 假設不同入學管道學生在校前五學期各學期成績未達顯著差異水準。 2-2 假設不同性別之學生在校五學期各學期總成績未達顯著差異。参、針對待答問題三之研究假設為： 3-1 假設不同入學管道應屆畢業學生學測成績之差異情況未達顯著差異。 3-2 假設不同性別應屆畢業學生學測成績之差異情況未達顯著差異。肆、針對待答問題四之研究假設為： 4-1 不同入學管道學生學習滿意度之差異情況未達顯著差異。 4-2 不同性別學生學習滿意度之差異情況未達顯著差異。. 5.

(18) 第五節研究範圍與限制本研究之範圍與限制說明如下：壹、研究範圍一、研究對象本研究問卷調查對象限於新北市立樹林高級中學九十八學年度入學新生，扣除體育資優班及原住民藝能專班的學生，因其學業評量方式具特殊性，不宜與其他入學管道學生比較，其餘學生分別依四種不同入學管道進入。二、研究變項本研究自變項為學校「免試入學」、「申請入學」、「直升入學」及「登記分發入學」等不同入學管道。背景變項為「性別」，本研究不探討性別以外的其他背景變項，因學生家長之社經地位對學生學習成就之影響有顯著因果關係，有甚多研究在先，故本研究暫不討論。依變項為學生學習成效，包含學生在校五學期成績、學測成績及學習滿意度量表分數。貳、研究限制本研究的研究範圍僅以新北市樹林高中的高三學生為研究對象，在推論時會受到限制。並且針對學習成效之定義，採以與本研究相關之因素，無法兼顧其他因素加以討論。由於受限於時間、人力及學校行政運作等各方面之限制，無法進行學生訪談，故無法了解學生之感受。問卷施測之限制，乃假設填答者能依自身感受客觀填答，但無法 6.

(19) 完全控制填答者的狀態，亦為本研究之限制。. 第六節名詞解釋壹、多元入學（Multiple Enrollment Program）本研究以民國九十八學年度入學學生為研究對象，故多元入學係指教育部（2009b）公布第 0980015119C 號之「高級中等學校多元入學招生辦法」，及臺北縣政府（2009）第 0980106800 號函「臺北縣立高中 97 年度直升入學及原住民藝能班甄選入學招生共同注意事項」定義。共有四種不同方式涵蓋五種入學管道，分述如下：一、免試入學：提供學生依學區、性向、興趣、志願、在校學習表現、特殊才能或競賽成績優異等方式，入學高級中等學校。二、甄選入學：提供具有音樂、美術、舞蹈、戲劇、體育、科學之特殊性向或才能之各類學生入學。三、申請入學：提供對有特色之學校或科別具有興趣之學生直升入學或於同一招生區內之高級中等學校入學。（一）申請入學管道所有應屆國中生皆可申請。（二）直升入學管道申請條件限高中端學區內之應屆國中生。四、登記分發入學：提供學生非經由前三款或其他經主管教育行政機關核准之方式入學者，依其志願分發入學。 7.

(20) 因本研究之需要，後續在探討多元入學管道時僅以「免試入學」、「申請入學」、「直升入學」及「登記分發入學」做為自變項。貳、學習成效（Learning Achievements）本研究之學習成效包含三個部份綜合考量，係以學生在校期間直到高三上學期之五學期成績與參加大學學科能力測驗之級分為評量基準，並涵蓋學習滿意度之測量。表示學生從入學後直到高三上學期在校接受教育之綜合成效。其中學期成績指學生在該學期所有學科分數之平均，由各科任課老師依據學生段考成績及平時表現評量給定分數。成績計算採百分計分法，以六十分為及格，小數部份以四捨五入取到第二位。其成績為了與全年段評比，故化為 T 分數（T＝50＋10z）。本研究以五學期做一個縱向之探討。參、學習滿意度（Learning Satisfaction）本研究所指的學習滿意度係指學生在學校中學習，對於學校課程的安排、教師的教學、對學校設備的需求，和班上同學的相處情形，是否符合其期望水準。利用自編「樹林高中學生學習滿意度問卷」測量之，採李克特五點量表（Likert scale）記分。. 8.

(21) 第二章文獻探討本研究欲探討比較分析不同入學管道進入高中之學生學習成效的差異情形，為了建立研究架構與釐清研究主題，綜合整理相關文獻資料作為本研究的理論基礎。本章共分為四節，第一節探討我國高中職多元入學制度的發展與理論；第二節藉由我國鄰近國家之高中入學制度的探討，反思我國之教育政策；第三節討論學生學習成效的基本概念與學習滿意度的評估構面；第四節則比較多元入學管道與學生成效之相關研究分析。. 第一節我國高級中等學校多元入學制度之發展本節主要探究高中職多元入學制度在台灣的發展，在政策制訂上都有其脈絡可尋；第一部份討論其緣起與背景，第二部分則依歷史事件說明高中職多元入學制度的變革，第三部分針對 2010 年提出的高中職多元入學制度做介紹。壹、高中職多元入學的發展背景我國高中教育入學方式採取聯合招生制度從民國四十七年至八十九年止，共歷經 43 年的時間，其所建立的公平的精神，普遍獲得肯定；然受到多元時代新價值的影響，教育制度的改革已是全球化的趨勢，高中職多元入學方案便是受到政治、經濟、文化與社會的影響而產生變革（周淑媚，2001），高中職多元入學制度的發展背景，歸納為以下兩點：一、聯考制度產生的負面影響聯考制度「一試定終身」的壓力及過度偏重智育，使國中生的升學壓力大，長期以來受到社會各界所詬病。綜合幾位學者（丁亞 9.

(22) 雯，1998、2000；王雅蘭，2003；呂溪木、黃武次，2004；徐明珠， 2009；馬向青，2008；許益泰，2000；黃政傑，1994）的觀點，將過去聯招的問題歸納成以下四點：（一）考試領導教學，嚴重扭曲國中教育的本質與抹殺學生興趣聯考怎麼考、考什麼，學校往往就怎麼教、教什麼。聯考不考的科目，學校也就忽略。國中的教育內容完全以智育為中心，教育的目標與理想也難以落實。過去聯考偏重智育，以單一價值選才，不能區別不同特色的孩子，孩子的能力除了背誦、記憶之外，包括想像力、創造力、親和力、抗壓性、應變性、前瞻性、人生觀、世界觀、溝通能力、時間管理、團隊合作與領導力等方面的表現，這些隱而不顯的知識是很難用紙筆測驗評量的，而在聯考單一選才方式之下，往往限制了學生的學習興趣，犧牲學生多元發展的潛力。（二）學生爭取進入明星高中，擴大城鄉學校差距長久以來按成績與志願分發入學，使高中在單一的分數分發之下，形成學校階梯式排名，對於非屬明星高中的學校極不公平，也對其辦學的努力造成嚴重打擊，導致教育資源分配不均，無法滿足菁英教育與教育機會均等的需要。（三）一試定終身的壓力聯考制度只重視考試當天的表現，不僅無法充分鑑別學生能力，也忽略國中三年來學習過程的表現；以單一的分數來決定考生的前途，不僅不合理，而且容易造成學生的緊張與壓力，並與多元智慧、多元評量的教育原理相違背。（四）形式上的公平，無法達到實質公平聯考制度最大的優點是具備一定的客觀和公平性，是社會上 10.

(23) 公平與正義的化身。所有考生的入學機會一律平等。然而，聯考所謂的公平是一種形式上的假公平，它讓許多人無法在一次考試中充分展現應有實力，而失去應有的成就機會；此外，聯考制度以入學考試成績作為錄取唯一標準，以智力的學業成就測驗作為篩選依據，顯然不符合教育機會均等的公平原則。王家通（1995）更指出聯考制度利用入學考試作為工具，來區別學生，將學生分成不同的等級，然後再依其等級，依序分配給不同等級的學校。可見，聯考制度只達到學校選擇學生的目的，而未讓學生有選擇學校的機會。二、政治民主化的教育改革：自由化與多元化由四一○教改聯盟等民間教改團體發動與推進，由下到上產生民意的力量，為多元入學制度動員，為教育問題發聲。教育問題在政治意識下反而影響了教育決策，也造就今日教育問題多頭馬車，無法經過實證匆忙上路的後遺症（蘇德祥，2001）。民國八十三年 4 月 10 日，臺灣中產市民階級發動了一場教育改革大遊行。是臺灣教育史上的一個重要里程碑，基本精神是揚棄威權時代的種種束縛，以學生為主體的教育目標，制度上從「去中央化」以達到「個別化」。因此，個別的教師和學校成為推動教育的重心，以取代過去由中央到地方，由政府到學校的一條鞭式的管理。除多元入學方案以外，其它重要的改變包含以下三項：（一）教科書由統編制改為審定制將教科書的編纂從原來的中央政府主導、編輯，開放給民間出版社自由撰寫，只要審查通過就可以採用。而教科書的選用權則歸於由學校教師所組成的委員會，教師也可以依教學的個別情況，自行編寫教材。於是，威權時代藉教科書的內容以控制或塑 11.

(24) 造學生思想的機制乃完全瓦解。（二）開放師資培育管道過去師資培育都由師範院校掌控。在教育自由化的運動中，師資培育的管道開放，一般大學都可以申請開設培育師資課程，因此，教師的來源不再單純由師範體系產生。（三）教育基本法的催生當時教改團體亦針對教育基本法的立案努力，被形容為「教育憲法」的教育基本法，已於八十八年 6 月 23 日由總統公佈實施。教育基本法為保障人民學習及受教育之權力，確定我國未來教育的主軸、方向與精神，並以法律為前提，提供法源及公平的救濟管道，強調人民為教育的主體，國家、教師、父母並共同負起教育協助之義務，教育的目的則由傳統的傳道授業，明確納入民主素養、法治觀念、藝術涵養、強健體魄，及思考判斷與創造能力等現代化方向。綜合上述，有關當局為了解決聯考的諸多弊端，促進國中教學正常化，啟發學生多元智能發展，以及民意的力量，民間與政府部門紛紛倡議改革入學制度，高中入學方式多元化逐漸成為共識。無論是基於教育機會均等理念，或是為了緩和國中升學壓力，合理而公平的高中入學制度一直不斷被提出。貳、高中職多元入學的沿革在社會上不斷提出多元、自由等訴求，民國八十三年「四一○教育改革聯盟」民間教改運動萬人大遊行，對教改強烈的訴求，撼動全國，也給教育一個加速改革的動力。終於政府做出了回應：行政院於同年度成立「教育改革審議委員會」，6 月第七次全國教育會議後，教. 12.

(25) 育部在民國八十四年 2 月提出《中華民國教育報告書》，其中揭示之國中教育願景為：「改進高中入學制度，建立多元入學管道，導引國中教學正常發展」（教育部，1995）。且在民國八十五年提出《教育改革總諮議報告書》，揭櫫教改的五大方向：教育鬆綁、帶好每個學生、暢通升學管道、提升教育品質與建立終身學習社會，其中暢通升學管道方面即建議推動「多元入學方案」（行政院教育改革審議委員會，1996）。其後，教育部規劃廢除聯考，於民國八十六年 8 月公布「高職免試多元入學方案」，同年 9 月公布「高級中學免試多元入學方案」，又於民國八十七年 7 月公布「高級中學多元入學方案」，同年 9 月公布「高級職業學校多元入學方案」，民國九十年廢除聯考制度，改由「國民中學基本學力測驗」作為入學門檻，並自該學年度起全面實施第一屆多元入學方案。民國九十年 8 月 31 日教育部又將「高級中學多元入學方案」與「高級職業學校多元入學方案」整合為「高中及高職多元入學方案」，計有甄選入學、申請入學與登記分發入學三種入學方式，以紓解國民中學學生升學壓力、導正學校教學、鼓勵各校發展特色及有效結合社區資源，並啟發學生多元智慧（教育部，2001）但由於家長追逐明星學校的價值觀和升學主義迷思，學生學習壓力仍未有效減輕，爰教育部為發展學生多元智能及紓緩學生升學考試壓力，並配合十二年國民基本教育規劃方案，自九十六學年度推動獎助產業特殊需求類科及特殊地區高級中等學校辦理免試入學，由國中應屆畢業學生自由申請免試入學。九十八學年度更鼓勵優質化國立暨私立高級中等學校提供適性學習社區內相對文化經濟弱勢地區之國中推薦應屆畢業生免試入學。九十九學年度依據教育部擴大高中職及五專免試入學實施方案，全國公私立高中職校全面辦理免試入學，提供總核定招生名額 20％名額予應屆國中學生免試入學。 13.

(26) 「高中及高職多元入學方案」業經教育部於民國九十九年 11 月 12 日以台中（一）字第 0990188905C 號令廢止，並由「高級中等學校多元入學招生辦法」明令高中職的多元入學管道為免試入學、甄選入學、申請入學、登記分發入學四種。表 2-1. 我國高中職多元入學管道歷史事件. 83 年. 民間四一○教改運動萬人大遊行，提出教育改革的呼聲。. 84 年. 全國第七次教育會議彙編「中華民國教育報告書—邁向二十一世紀的教育遠景」，開創美好高中職教育遠景，規劃發展方向，其主軸為「紓解升學壓力」、「教育自由化」。. 85 年. 「教育改革總諮議報告書」中有關高級中等教育入學制度改革方面，論及教育改革的背景及教育改革理念，並做綜合性建議。「邁向學習社會」白皮書—第三部份中，揭示未來後期中等教育各類機構應彈性建構多元入學管道。. 87 年. 90 年. 「教育改革行動方案」中提出高中職入學制度改革──暢通升學管道（行政院八十七年五月二十九日，台八十七教字第二六六九八號函核定）「二○○一年教育改革之檢討與改進會議──新思考、新行動、新願景」，此大會結論暨建議提出高級中等學校多元入學未來努力方向：教育體制改革、暢通升學管道、改進教育內容。全面實施高級中學多元入學方案及高級職業學校多元入學方案。. 96 年. 產業特殊需求類科及特殊地區高級中等學校辦理免試入學. 優質化國立暨私立高級中等學校提供適性學習社區內相對文化經濟弱勢地區之國中推薦應屆畢業生免試入學教育部擴大高中職及五專免試入學實施方案，全國公私立高中職校 99 年全面辦理免試入學。資料來源：修改自教育部（2009a）。教育部十二年國民基本教育網教育部十二年國民基本教育網。教育部十二年國民基本教育網 http://140.111.34.179/about07_date.php 98 年. 14.

(27) 參、高中職多元入學方案的類型教育部於民國九十九年修訂高級中等學校多元入學招生辦法，對象涵蓋所有公、私立高級中學及職業學校，將多元入學管道分為下列四種不同方式五種入學管道，依時程先後依序說明，並依實施對象、實施範圍、作業原則與錄取依據分述如下（新北市政府教育局，2010a；新北市政府教育局，2010b；新北市政府教育局，2010c；教育部中教司，2010）；直升入學礙各地區、學校規定不同，以研究對象新北市立樹林高級中學民國九十九年提報的規則為說明：一、免試入學（一）實施對象以國民中學應屆畢業生、非應屆畢業升及同等學力為主要招生對象；但基北區限制資格為應屆畢業生。同時若符合「資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法」之規定，亦可依免試入學進入高中端。（二）實施範圍將全國畫分為 15 個招生區分推免試入學，學生不得跨區。（三）作業原則免試入學共分三種模式辦理，其作業原則分述如下： 1.學區登記模式 (1)各主管教育行政機關得依所轄區域、人口分布及教育資源共同協商，規劃高級中等學校之學區。 (2)國民中學畢業生依其所屬學區，辦理登記入學。 2.國民中學薦送模式 (1)各高級中等學校得依各招生區內各國民中學畢業班數或人數，按比率提供各國民中學免試入學名額，並得依歷年就讀 15.

(28) 該校人數調整其名額。 (2) 各主管教育行政機關應訂定各國民中學薦送學生之原則。 (3)各國民中學應依前目原則規定，參酌社區關聯、性向探索、學生志願次序或在學各項學習表現等項目，薦送學生。 (4)學生申請人數超過招生名額時，各國民中學得採計在校學習表現或辦理抽籤等方式，決定薦送人選。 3.學生申請模式 (1)高級中學及職業學校各類科得提供部分或全部名額供國民中學畢業生申請入學，各校並得訂定三項以下之申請條件。 (2)高級中學體育班、科學班、實驗班、藝術才能班、職業學校各類科得提供免試入學名額，供具特殊才能或競賽成績優異之學生免試入學。 (3)國民中學學生依高級中等學校訂定之申請條件及時程，依性向、興趣及申請條件向各招生區之招生委員會主動提出申請。 (4)高級中等學校採書面審查方式審核申請名單，並決定錄取學生名額。（四）錄取依據免試入學因不必參加國中基本學力測驗，其錄取標準也因模式不同而有差異，依上述三種模式分類敘述如下： 1.學區登記模式此模式因不採計學生任何成績，若登記人數超過招生名額時，按其志願序採抽籤或依設籍時間長短等方式評比。 2.國民中學薦送模式 16.

(29) 目前國中會依據校內成績排序，辦理公開的評選方式，完成推薦名單，因此由學校完成薦送名單時即保證錄取高中。 3.學生申請模式高中職開放名額並訂定申請條件，由高中端依其比序條件開始審核，最後決定錄取名單，必須跟其他學生競爭，不保證一定錄取。二、甄選入學（一）實施對象具有音樂、美術、舞蹈、戲劇、體育、科學之特殊性向或才能之各類學生，不論是應屆生、非應屆生或資賦優異生，皆需取得國中基本學力測驗成績。（二）實施範圍學生可跨區，就單一學校或跨區聯合甄選入學委員會擇一報名。（三）作業原則 1.以國中基測之國文、數學、英語、社會、自然及寫作測驗分數納入甄選總分，其權重不得逾甄選總分之 50%，且不得採計在校學科成績。 2.各校應配合招生之科、班性質參採學生在校藝術與人文、健康與體育、綜合活動學習領域表現、日常生活表現或其他才能等。 3.各校應視實際需要就實驗、口試、小論文、實作、表演或術科等項選擇辦理，但不得加考任何學科紙筆測驗。 4.學生依聯合甄選入學委員會或招生學校所訂條件提出申請報名。 17.

(30) 5.報名高中藝術才能資賦優異班（音樂、美術、舞蹈）甄選入學者，須先申請資優鑑定（國中觀察推薦表、參加術科測驗及經鑑輔會綜合研判），並取得鑑定通過文號。（四）錄取依據依各校錄取標準擇優錄取，按照簡章規定以公平、公正、公開的方式辦理。三、申請入學申請入學中，又依據縣市政府層級可分為申請入學與直升入學兩個管道，除實施對象有所不同，其餘進行方式都雷同，以下將合併介紹。（一）實施對象 1.申請入學提供對有特色之學校或科別具有興趣之學生申請至高級中等學校。不論是應屆生、非應屆生或資賦優異生，皆需取得國中基本學力測驗成績。 2.直升入學應屆畢業生以申請學區內之高中職為限。以新北市樹林高中為例，對象限樹林高中國中部、海山高中國中部、醒吾中學國中部、辭修中學國中部及溪崑、育林、鶯歌、義學、柑園、福營、板橋、泰山、新泰、新莊、中平、新埔、江翠、頭前、中山、鳳鳴、尖山、大觀、重慶國中應屆畢業生。（二）實施範圍學生不可跨區，將全國高中高職分為 15 個招生區。其申請校數規定僅以向一所高中提出、向一所高職提出及同時向一所高中及一所高職提出三種方式擇一。 18.

(31) （三）作業原則 1.學生依各校所訂條件，向聯合申請入學委員會提出申請。 2.各校以國中基測之國文、數學、英語、社會及自然 5 科測驗分數作為報名資格條件，另得選擇一科或二科加權計分。 3.各校應採計國中基測之寫作測驗分數，作為報名資格條件或加分條件。 4.各校應參採學生之在校成績（限直升入學）、日常生活表現或特殊事蹟等。 5.各校採書面審查方式辦理，不得再辦理任何形式之測驗。（四）錄取依據依各校錄取標準擇優錄取，按照簡章規定以公平、公正、公開的方式辦理。基於高中職就近入學之政策，直升入學的招收對象會在申請入學之前，一旦直升入學報到確認，就無法參加其他入學管道。四、登記分發入學（一）實施對象提供學生非經由前三款或其他經主管教育行政機關核准之方式入學者，依其志願分發入學；不論是應屆生、非應屆生或資賦優異生，皆需取得國中基本學力測驗成績。（二）實施範圍全國高中高職分為 15 個登記分發區，應以報名參加國中基測時所選填的登記分發區為依據，不得跨區選填。（三）作業原則 1.以國中基測之國文、數學、英語、社會及自然 5 科測驗分數及寫作測驗分數作為分發依據，不得另行加權計分。 19.

(32) 2.總分相同時之比序方式為(1)寫作測驗、(2)國文、(3)數學、(4) 英語、(5)社會、(6)自然。 3.登記分發可劃記志願數為 80 個。（四）錄取依據依照學生志願序及測驗分數，由高中高職統一登記分發中心辦理統一分發作業。肆、小結我國高中職多元入學方案經過多次修訂，配合社會脈動與教育趨勢而調整。目前最新的入學管道為了因應十二年國民教育之政策，逐年提高免試入學的比例，並僅實施一次基本學力測驗，但管道別與用意不變。未來民國一○三年的升學制度，將以會考取代國中基本學力測驗，屆時，我國的高中多元入學制度又是面臨轉型，如何在教育與社會期待下進行，將是很重大的改革。目前我國高中的多元入學制度以以下五種入學管道為主軸，茲比較於表 2-2。由多元入學管道比較表可知，甄選入學和其他管道異質性高，所以本研究探討不同入學管道對學生學習成效的差異比較，只從五種入學管道中選取四種做討論，甄選入學的學生不採計；因樹林高中使用甄選入學的學生為體育專長入學的特殊生，其面臨的問題和其他人略有不同。申請入學制和直升入學最大之不同，在於直升入學為高中職社區化的配套措施，學生可先選擇就近入學的直升入學，且錄取報到後不得再使用其他入學管道，吸收鄰近學校的學生，因此壓縮到申請入學之錄取名額。. 20.

(33) 表 2-2. 我國高中職多元入學管道比較表. 名稱. 免試入學. 辦理時程是否需考基測是否為學區制是否有加分條件*. 名公立高中額百公立高職分五專比私立高中職. 每年 3、4 月否以在校成績評比. 是否 40％以上. 申請入學申請入學. 直升入學. 每年 6 月. 甄選入學. 登記分發入學. 每年 6 月. 每年 7 月. 是. 是. 依各校自訂. 是. 否是. 是是. 否. 否否. 依各校自訂. 30%為原則. 60％以上. 60%為原則. 70％以上. 70%為原則. 名額另計. 剩下的名額由登記分發涵蓋. 1.學區登記：採抽籤或各校錄取標各校錄取標依志願設籍時間長短評比準擇優錄取準擇優錄取及測驗 2.國中薦送：依校內成數統一錄取依據績排序完成推薦發作業 3.學生申請：各校錄取標準擇優錄取 *註：加分條件係指學生參加校外競賽得獎、體適能、幹部等，得加在總分，加分條件由各校自訂. 資料來源：研究者整理. 第二節鄰近國家之高級中學入學管道分析世界各國的教育與學制都是歷經了多次改革、嚴謹且慎重的制定，其升學管道除考量地方民情與公平，亦有值得讓人反思的部分。程介明（1997）曾將香港、日本、南韓、中國、新加坡及台灣六個受中國文化薰陶的地區，合稱為「儒家文化系統」（Confucian systems），除地區接近以外，更是非常重視教育，視教育為個人需求和國家目標達成的重要關鍵，其升學競爭問題亦非常嚴重（楊思偉，2000）。香港雖以回歸中國，但實行一國兩制制度，在教育上不干涉原本運作，因此本節分別探討香港、日本、南韓、中國大陸及新加坡五個鄰近國家其中等教育的學制、升學考試與入學管道的方式，據以作為我國的參考。. 21. 序分分.

(34) 壹、香港香港回歸前的學校制度大都與英國相似。可分為二至三年幼兒教育，接著六年小學教育，三年的初中教育（中一至中三）與二年的高中教育（中四至中五），二年大學預科（中六至中七），三年大學教育（程介明，1998；單文經、曹常仁、鄭勝耀，2000）。香港回歸後，香港政府推行一連串的教育制度改革措施，包括母語教學、一條龍辦學模式、三三四高中教育、小班教學、幼稚園學券。教育統籌委員會於 2000 年 9 月向政府提交了《香港教育制度改革建議》，並逐步推行教育改革。教育統籌局於 2006 年至 2007 年新學年針對中一新生，逐年將教育制度改為三年初中、三年高中及四年大學，亦即在 2009 年推行高中及高等教育新學制，與世界主流制度接軌，同時整合香港中學會考及香港高級程度會考為香港中學文憑，並於 2009 年開始逐步在各科推行「校本評核」作為學生在公開考試的評分準則。教育統籌局在 2005 及 2007 年分別修訂中學學位分配辦法。其中一個改變是採用中一入學前香港學科測驗的成績調整其所屬小學的之後的小六校內考試成績，以得到更精準的數據。中一入學前香港學科測驗的成績每兩年取樣一次，並取最近兩年的成績。另外是在自行分配學位階段，學生可向兩間中學申請入學。在新學制下，所有學生均有機會修讀中六，透過均衡而寬廣的高中課程，讓不同能力、興趣和性向的學生能夠盡展所長。完成新高中的學生只須參加一個新的公開考試：香港中學文憑考試，以取代現時的香港中學會考及香港高級程度會考。香港中學文憑將在 2012 年舉行第一屆考試，其考試匯報成績的等級與模式，將有別於現時的中學會考，日後僱主將能更全面了解學生的能力和表現，從而聘任最適合的人才。將成績在水平參照的匯報模式下，學生的成績並不會受同一次 22.

(35) 考試的其他考生的表現所影響，也沒有分及格或不及格。在新高中課程下，學校會鼓勵學生建立學生學習概覽，就學生在其他學習經歷、在校外所獲得的奬項或成就以及自述方面，提供補充資料。這樣，僱主可以更全面地了解學生在全人發展方面所達到的成就和參與的活動。在工作的編排上，就更加能夠人盡其才（香港特別行政區政府教育局， 2011）。綜合上述，香港的學生在中學時期是屬於免試、一貫的入學制度，為了減輕壓力且合理分配社會資源，逐步增加高等教育的受教機會，以六成為目標（郭俊男，2009），香港當局及相關教育人員企圖在教育新制上找到答案。貳、日本第二次世界大戰後，日本正式引進 6-3-3-4 制，由美國式單軌學制發展而來，目前實施九年義務教育。日本中等教育課程改革約每 10 年進行 1 次，而課程改革的內涵皆透過文部科學省所修訂公布之《學習指導要領》來呈現，新《國中學習指導要領》於 2008 年 3 月 28 日公布，擬訂 2011 年度開始正式全面實施；而新《高中學習指導要領》於 2009 年 3 月 9 日公告，預定 2013 年開始全面普及（林明煌，2009）。日本的高中入學制度，公立學校主要以「學區制與聯考併設制」（王世英等，2007；王家通，2003；楊思偉，2000）進行，私立學校以「單獨招生」為主；另有「推薦甄選制」及「一藝入學制」等多元入學管道。「學區與聯考併行制」以畫分學區範圍，一個學區內通常有 2 至 7 所高等學校，考生不得越區報考，採取入學考試和加計在校成績的「綜合選拔」或「單獨選拔」制，一般考試成績占 70%，後者稱為「調查書」占 30%，記錄學生的學科成績、操行和群育成績，在「綜. 23.

(36) 合選拔」制中，考生參加入學考試，學區先錄取足額招生人數，再依志願、戶籍、成績採 S 型分配至高等學校；而「單獨選拔」制即考生針對單一高等學校提出報考志願，再依成績決定錄取與否。綜合選拔制的學校排名模糊，希望藉此不再突顯明星高中的地位，卻因此無法吸引學生就讀，使單獨選拔制逐漸受到重用。私立高中以單獨招生為主，數校聯合招生為輔。各地區的升學名校是學生競爭的主要目標，私校為了留住學生，通常會提早招考；並且在日本有所謂的「默契」，由私立高中先行招生，考生在填寫報告書時要在「單願」與「併願」擇一，單願表示以私立高中為唯一目標，併願則代表會再報考公立高中，且考上公立高中就一定要就讀，因此在這樣的默契之下，保障了私校的權益，建立責任觀及誠信原則。推薦甄選制則以口試、作文、特定學科、性向測驗與報告書、推薦書作為錄取之判斷，錄取合格者就不得參加其他入學考試，以保障考生權益；一藝入學制及特殊專長入學制，只要考生提出一項專長證明，通過即可入學。日本的高中階段，高中與高職的分別與落差不像我國之大，入學考試因隸屬於地方政府，因此辦理方式稍有差異，除了競爭私立高中的考生會面臨極大的考試壓力外，就讀高中的升學率已經高達 98.2%，為歷年來最高（日本文部科學省，2011）。參、韓國韓國的學制為 6-3-3-4 制，1945 年光復以來，韓國初中、高中升學考試競爭日趨激烈，成為比較突出的社會問題，引起全社會對學校教育的不滿情緒，受到社會各界有識之士的嚴厲批評（董向榮，2009；葉芳君，2011）。為解決這一難題，韓國政府在取消初中入學考試錄取. 24.

(37) 制度的基礎上，從 1974 年開始推廣高中「平準化教育」改革，以消除學校間、區域間教育和設施的差異，提高高中教育品質，完善中等教育制度（李震英，2010）。「平準化教育」是指平衡、標準化的教育，中小學教育品質在達到標準、均衡的基礎上實現統一和公平。這一改革的實現形式包含高中通過推薦、書面材料、區域配置等方式招收學生。但到 2002 年，韓國人力資源政策委員會（2008 年 2 月 29 日與科學技術部合并為教育科學技術部）出人意料地猛烈抨擊平準化政策，認為韓國實行高中平準化，教育平衡度雖有所提高，但卻使教育的多元性與豐富性下降，而使私立學校事實上已公立學校無差別，因此阻礙了學校間的競爭。（韓國朝鮮日報，2002）韓國政府為進一步推動基礎教育，從過去的應試教育向素質教育、創新教育發展，為了保證國民都能接受高中教育，韓國取消了初中升高中入學考試，韓國高等學校雖已幾近 12 年教育，但仍不是義務教育，入學採分區聯合辦理「選拔考試」方式進行，分區以「道」為範圍，禁止越區就讀，招生區域內的公私立高等學校舉行聯合選拔考試；唯有特殊目的高中可接受學生越區就讀，隨著高等學校招生時期的不同，區分為以下四種學校：一、職業技術高中中學校畢業生可任選自己希望就讀的學校，依選拔考試成績分發，職業技術高中在前期實施分發，合格者就不得報名普通高中，相當於我國的高級職業學校。二、普通高中設置包含公私立的高等學校學區，學生經過選拔考試確定入學資格後，按照學區以抽籤方式為學生分配就讀學校，普通高中在後 25.

(38) 期實施分發。三、特殊目的高中選拔考試合格者可任意申請全國特殊目的高中，由學校按照選拔考試成績，實施第一批招生分發工作，未獲特殊目的高中分發錄取者，則到後期分發時推薦到普通高中。四、特殊技能者選拔選拔具有體育特殊技能者，人數限制在學校招生名額的 3%以內，普通高中以學區分配為原則，職業技術高中則按學校進行選拔分發。 2009 年韓國小學升初中升學率達 99.9%，初中升高中升學率達 99.6%（葉芳君，2011）。同時也對大學入學考試制度進行了改革，引進美國的大學入學資格考試制度，將大學統考改為「大學修學能力考試」，注重學生的人格與能力培養。肆、中國大陸中國大陸的學制基本上為 6-3-3-4 制，但有少部分鄉鎮實施 5-3-3-4 制，及實驗性質的 5-4-3-4 制；民國 38 年中共政權成立後，其教育受政治、經濟的變動而左右搖擺不已，中華人民共和國模仿蘇式教育，改革開放後開始回歸，中小學教育採用九年制義務教育制度，規定學齡兒童均要接受小學和初中教育（王家通，2003），部分富裕地區例如浙江已經開始考慮採用十二年制小學到高中免費教育體制，大學入學制度方面如今主要實行高考制度來選拔學生進入大學，同時實行考研制度選拔本科畢業生攻讀碩士和博士研究生。中國大陸從 1985 年後的初中畢業生進入高中必須經過「高級中等學校招生考試」（簡稱中考），依據考生成績高低擇優錄取與分發（鄧 26.

(39) 澤軍，2006）。通常由省級考試機構出題，中考的全稱也依地區有所分別，在北京地區被稱為高級中等學校招生考試，廣東地區則稱為初中畢業生學業考試。北京地區的高中多元入學方式主要分為提前招生錄取與統一招生錄取兩種，但如在兩種管道成為完成招生計畫的學校可採取補充錄取的方式辦理：一、提前招生錄取提前招生錄取主要在招收藝術類、體育類的專長生，以及有實驗任務的普通高中和開設特殊專業的學校，經過市教委批准同意後可提前招生。二、統一招生錄取統一招生錄取將依據德、智、體三方面全面衡量的原則，依照考生填報的志願順序擇優錄取，直到各招生學校錄取額滿為止。三、補充錄取工作在統一招生錄取結束後，再統一辦理補錄審批手續，未被錄取的考生可根據學校情況和自身條件自願選報補錄學校。中國大陸的中考壓力相當大，競爭激烈，也因為只要能通過中考進入重點高中，對於升大學的錄取率就大大提高；也因中國大陸幅員廣大，教育部在 1985 年將考試下放到縣市層級（鄧澤軍，2006），以達教育普及之目標。伍、新加坡新加坡學制為 6-4-2-4 制，教育制度複雜，與英國相似。小學教育為強制性，六年級末所有學生必須參加小學離校會考（ Primary School Leaving Examination，PSLE），考試包括 4 門主課，根據考試. 27.

(40) 成績學生將可以進入不同的學校，選修不同的課程。通過後，繼續讀中學，中學課程分為四種（柯新治，2003）：一、特別課程（Special Course） 4 年制課程，學生可以修讀高級母語，高級母語和英語兩者之一可以為第一語文。二、快捷課程（Express Course） 4 年制課程，學生只能修讀快捷母語課程，其他課程與特別課程相同，英語為第一語文。三、普通學術課程（Normal Course） 5 年制課程，學生在第四年參加劍橋 N 水準考試，通過後可以修讀第五年的課程，然後與其他課程學生一起參加劍橋普通文憑考試。四、普通技術課程（Normal Academic） 4 至 5 年制課程，學生有英語和數學兩門主課，第四年參加劍橋 N 水準考試，大多數學生在 N 水準考試後不再修讀第五年課程，而直接進入技術學院。就讀四年制課程的學生可直接參加新加坡劍橋普通教育文憑 GCE "O" Level 考試，而就讀五年制課程的學生則會在第四年參加普通教育文憑初級 GCE "N" Level 考試，成績優良的學生可升讀中學第五年課程，準備參加教育文憑 GCE "O" Level 考試。完成會考後學生可選擇進入初級學院、理工學院、工藝學院、兩年大學先修班、或中央學院三年大學先修班就讀。新加坡為多種族的國家，在中小學實施雙語教學，並採菁英主義（楊靜子，2004），透過考試機制篩選出適合不同課程的學生。現今的制度是以學生的母語、數學和科學程度，個別選修擇適合自己的源流 28.

(41) 課程。新加坡的中學入學制度即透過考試，在加上新加坡政府從 1992 年起每年發布中學排行榜，根據每所學校劍橋普通文憑考試的成績排出先後，做為學生入學的參考。根據新加坡教育部的規畫，希望大學生的就學比例在 2010 年達到 25%，並在 2015 年增加到 30%，為新加坡各產業增加人才（新加坡教育部，2006）。而根據 2011 年的統計資料顯示新加坡大學生的就學比例已達 26％。（新加坡統計局，2011）陸、東亞五國與我國之比較綜合上述，各國入學制度鮮少以一次共同考試成績做為入學之唯一考量，國中階段的在學成績或在校表現，大都成為入學的重要依據之一，甚至是個人的各項表現，亦作為參酌考量（姜博彥，2003；陳天寶，2001）。東亞地區高中的入學方式變異較大，有採用考試入學，有採計在校成績，也有以其他方式篩選學生入學者，以適應學生的多元智慧與多元入學能力。我國近年來實施多元入學方案，採計國中在校成績之考量，也頗符合世界潮流；香港急欲轉型，但其結果還無法得知；日本高中入學制度重視多元學力與個性化教育的理念，相關配套政策的推動，適當採納在校成績，具客觀性與公平性，以確保學生學習品質；韓國欲提升高中素質，也正進行教育改革，但亦注重學生的特殊專長之升學保障，且成效良好；中國學生競爭激烈；新加坡更是徹底實施菁英教育。這些不同國家的教育政策與升學管道，都值得作為我國落實高中職入學制度與評量方式之參考。茲將我國與東亞五國的中學入學管道整理於表 2-3。. 29.

(42) 表 2-3. 東亞五國與台灣中等學校入學管道比較表. 國家. 台灣. 香港. 日本. 韓國. 中國. 新加坡. 學制. 6-3-3-4. 6-3-2-2-3. 6-3-3-4. 6-3-3-4. 6-3-3-4. 6-4-2-4. 6-3-3-4 義務教育. 9. 12. 9. 9. 9. 10. 考試入學. 國中基本學. 無. 學區與聯考. 實施學區聯. 高級中等學. 1.普通教育. 合併型. 合會考. 校招生考試. 文憑初級. 力測驗. 2.劍橋普通教育文憑主要招生. 1.免試入學. 1.一貫教育. 1.學力檢查. 1.免試入學. 1.考試分發. 管道. 2.申請入學. 的免試入學. 2.學校推薦. 2.特殊高中. 入學. 3.甄選入學. 3.調查書. 進行聯合會. 4.登記分發. 4.中高一貫. 考. 1.申請入學. 教育直升 5.特色選拔 6.考試入學. 資料來源：研究者整理. 第三節學習成效本節將針對學習成效的相關內容進行說明，包含學習成效的意義、影響學習成效的因素與學習成效的指標，並列出學習滿意度的內容與本研究定義，分別詳述如下：壹、學習成效的意義學習成效通常是指當學習活動告一段落後，對學習者實施各種可能形式的評量測驗，藉由評量測驗的結果衡量學習者對於學習內容的理解、認知提升、或行為的有效改變（陳李綢，1991；張春興，2002b 簡茂發，1978；鐘翠芬，2007；Hudspetch ,1997），中外學者對學習成效的定義大都以此為標的；亦有從「成就測驗」的廣泛資料來針對「學習成效」做界定，認為學業成效是學校考試成績或分數代表的意義（馮丹白，2002；黃富順，1974）。. 30.

(43) 狹義的定義「學習成效」，則指出學習成效、學業成就、學業成績、學業表現、學業平均成績都可以視為同樣的概念（余民寧，1987）。廣義的定義「學習成效」，當學習者在進行學習時，所持有一種具持久性與一致性的傾向，此種傾向包含外顯行為、情感與認知，此三者會在學習過程中互相作用而影響學習成效（張春興，2002b）。學習成效應包含時間性、後天性、可量性、內容性與多元性，經過一段時間的學習或訓練，並可經由預懸的目標來評量學習成效達成的程度；另外要特別針對某種領域的技能或知識研究，且明白不同學科的學習成效表現方式不盡相同（楊麗秀，2003）。基於上述，本研究將學習成效定義為學生在接受教育前、後之行為變化，亦即接受教育後之「終點行為」減去接受教育前之「起點行為」所產生之實質變化，並不僅以學業成績作探討，加上自評量表做檢核，以達到本研究目的。貳、影響學習成效的因素提高學習者的學習成效是教育者所重視的，因此郭生玉（1999）提出就學習成效而言，有高成就與低成就兩種極端，且並非所有的學習低成就都是智力因素造成，造成低成就的原因相當多，包括學生的學習習慣、學習方法、成就動機，家長鼓勵程度、家長管教態度、家長管教態度、家長教育程度、家長社經地位、出生序等，而非只有智力因素。提供評量者可依各種面向加以探討，並能從不同的方向努力。學習成效影響層面最大的是學習者本身，除此之外，研究者歸納以下重要的因素：一、「教師」影響學生學習成效教師是教學的決策者與執行者，確實影響著學生的學習成效（王. 31.

(44) 文科，1981）。學生視教師教學能否提高自己對學習之興趣、以及教師本身之身教是否迎向正面管教。從教師效能的觀點來詮釋學習成效，應衡量教師的效能，而非主觀的評量教師所具備之知能，客觀的觀察教師對學生的影響（李隆旼，2002；蔡秋霞，2002）；同時教師也透過回饋機制，檢視自己的教學是否達到教學目標及教學品質的要求（Pigge & Marso,1997；劉海鵬，2001）。二、「家庭」影響學生學習成效 Coleman(1988)將家庭環境因素與學生個人因素列為影響學習成效最主要的原因；包含父母對教育的態度（Meighan,1993）、家庭氣氛（廖仁藝，2001）、父母的教育程度（嚴貞、陳志漢，2004）等。三、「學習機會」影響學生學習成效 Meighan(1993)提出學習機會對學習成效的影響；就學生的學習而言，學會學校教導的事或學生接觸到的比學會沒有教導過的事物來的容易，因此學校所提供的學習機會對學生學習成效是重要的。四、「入學管道」影響學生學習成效多元入學管道的主要目的是希望能讓學生進入適合自己性向、興趣的學校就讀，依此觀點，免試入學、申請入學的學生的招收比登記分發來的前面，更能選擇自己要讀的學校；過去普遍認為推薦甄選的學生程度較佳，輔導自學的學生處於落後，如今多元入學管道的實施方法與規則已和過去研究的背景不同，入學管道是否仍影響著學生的學習成效，尚待研究驗證。五、「性別」影響學生學習成效性別屬於天生構造的不同，性別對學習成效的影響不論中外，皆為研究者感興趣的部分；通常研究指出，女生在課業的表現上較男生好，但男生的數學、自然的部分平均會高於女生（陳天寶，2001； 32.

(45) 葉和滿，2002）。綜合上述，影響學習成效的因素分為內在與外在因素，內在因素包含個體智力、動機與人格、性別；外在因素則包括教學方法、學習團體與教師、入學管道別。参、學習成效的指標探討學習成效的評估，即希望利用系統化過程，將蒐集的資訊做出合理的判斷。如何建立一套評估標準？怎樣的評估標準才是客觀可靠的？ Latham 與 Wexley(1981)認為唯有受訓者本人最能瞭解本身對學習是否達到成效；Baldwin 與 Ford(1988)在研究中發現，大多數在探討學習者行為改變的方式都是採用自我評估。 Motiwalla 和 Tello(2000)指出在衡量學習成效時，應兼顧兩方面來評量，一為學生主觀衡量自己對學習的滿意程度，二為以較客觀方式衡量學生的學習表現，亦即衡量指標可來自於學生所作的問卷調查或學生的考試成績等。 Rovai & Barnum(2003)認為僅利用學習成績作為學生學習成效的衡量準則，可能會有失偏頗及限制，無法完整了解學生真實的學習情況，因此學生的知覺(Perceptions)才是整個學習過程中最重要的因素，學生主觀認為整個學習活動是有收穫的才是關鍵。Cohen(1998)的研究亦指出學習成效之衡量原本就不可能完全客觀，因此建議結合主客觀因素一起探討學習成效，綜合學者整理歸納衡量學習成效的具體指標（朱彩馨，2001；蔡華華、張雅萍，2007），分述如下：一、學習績效指學習者的學習成績，可能為期中或期末的成績或公平一致的客觀成績或表現。. 33.

(46) 二、學習自我評估指學習者對於學習程度的自我衡量。此類變數包含對內容瞭解程度的自我評估、各種學習技巧（思考、分析、整合）與發展的評估及自我學習成果評估。三、學習興趣指學習者對學習內容感興趣的程度。四、學習滿意度指學習者對於學習過程及結果的滿意程度。五、課堂評估指學習者對於課堂教學的評估。此類指標包括課程評估（例如學得更多、更好的學習經驗或課程內容有趣與否）、個人對於所屬群組的感覺及投入程度。六、學習態度指學習者對於課程的參與及涉入程度，其學習動機、態度等等表現。七、自我效能自我效能的定義是個人對於自己能獲致成功的一種信念，此信念之形成，乃是基於個人主觀評估自己是否具備完成某任務或行為的能力。基於有關於「學習成效」的評估方法，各學者有諸多見解與不同的方式。研究者利用文獻分析法，限定在「教育」範圍內有關於評估學習成效的相關研究，整理歸納，並使用上述七個涵蓋的構面將研究方法分類，將評估學習成效構面的結果列於表 2-4，作為本研究的參考依據。. 34.

(47) 自我效能. 學習態度. 文. 課堂評估. 明. 學習滿意度. 研究者 Carey Motiwalla&Tello. 年度. 學習自我評估. 構面. 學習興趣. 各研究者評估學生學習成效構面一覽表學習績效. 表 2-4. 2001 2000 1998 2001 2001 2001 2002 2002 2002 2002 2003 2007 2009 2011 2011 2011. 11 3 4 7 4 2 3 資料來源：修改自楊麗秀（2003）四技不同入學管道學生學習成效之比較四技不同入學管道學生學習成效之比較研究－，頁 71。研究－以一所國立科技大學為例（未出版之碩士論文）以一所國立科技大學為例國立雲林科技大學，雲林縣。. 上表中學者評估學生學習成效之構面，學習績效與學習滿意度是最常使用的評估構面；為了便於以其他研究結果做比較，本研究將評估範圍限制於學習績效及學習滿意度。並針對學習滿意度加以說明介紹，發展學習成效的評估問卷。伍、學習滿意度學習成效的其中一項重要評估指標就是學習滿意度。以下針對學習滿意度做探討。一、滿意度的意義滿意度(Satisfaction)是一個抽象的名詞，其意義因目的和對象的. 35.

(48) 不同而有所差異。列舉學者過去研究延伸的定義：Tough(1979)認為滿意度是學生對學習活動的感覺或態度的程度，高興的感覺或積極的態度是「滿意」，不高興的感覺或消極的態度為「不滿意」。 Martin(1988)認為滿意度是指個人在獲得經驗的期望，及受試者所感受到該經驗與實際結果之間一致性的程度，當所感受到的大於或等於所期望的，便覺得滿意；反之則不滿意(李建霖，2010)。張春興（2002a）認為滿意是由個體動機（生理或心理的）促動下的行為，在達到所追求目標時產生的一種內在狀態；同時也指出當個體慾望實現時的一種心理感受。而學習滿意度(Learning Satisfaction)，更是將焦點聚焦在學習者的學習狀況；鄭田（1995）認為「學習滿意度」是學生對學習活動的一種感覺或態度的反應，也是學生在學習過程中，知覺其願望或需求的程度。Tough(1982)也認為「學習滿意度」是一種對學習活動的感覺或態度，此感覺或態度的形成是因為學生喜歡該學習活動，或在學習過程中其願望及需求獲得滿足，因此學習滿意度可以用來解釋學生參與學習活動的結果。學習滿意度就是指學習者對學習活動之愉快感受或態度(Knowles,1970) McCombs(2000)認為「學習滿意度」是指學習者對學習活動之愉快感受或態度。即在學習過程中其願望、需求獲得達成，或是一種對學習活動的感覺或態度，這種感覺或態度表示個體對學習活動的喜歡程度或個體願望、需求獲得滿足或目標達成的程度。吳玉明（1997）、王宗斌（2000）同時指出，學生的學習型態對於教師的教學成效與學生的學習成果是具有影響力，而學習滿意度則是衡量學習成果的主要工具之ㄧ。綜觀上述，學習過程獲得高滿意度時學習者投入該班級及該課程的精神則會增加，學習態度會較認真，學習 36.

(49) 收穫較高。並成為衡量學生學習成果的方式之一。有較高滿意度的學生被認為有較好的學習。二、學習滿意度的效用 Fujita stank and Thompson(1994)曾指出學習滿意度的功用：了解課程缺失而加以改進，增加學習者的利益並幫助課程設計者發展方向。當學習者在學習中得到滿足，保持高度滿意度，可促進學習動機而持續學習動作。因此，學習滿意度是衡量學習者能否滿足的重要指標，亦激發學習者動機，做為課程設計或效能成功與否的判斷標準，以學習者的高滿意度而言，具有以下效益：（一）激發學習動機，降低機構輟學率（二）改善課程缺失，增進服務及提升學習人數（三）提升學習者繼續學習的動力三、學習滿意度的相關理論將理論應用於學生學習滿意度的研究主要有以下五種，並探究影響學生學習滿意度之因素。（一）教育生產理論教育生產理論是將學校視為生產系統，教育的投入和產出為函數關係，用以衡量學校教育的品質與效益。蓋浙生（1979）認為影響學校投入的因素會影響到學生的學業與學習滿意度，影響的變因歸納為三類： 1.學校環境：如學校教學的內涵、設備、師資素質，及學生上課時間的長短等因素均包括在內。 2.家庭的環境與背景：如父母親的教育程度、職業、及所得收入等因素。 3.學生個人因素：如學生的學習動機、學習能力等因素。 37.