台中市國民小學校務評鑑實施之研究
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(2) 因此有必要建立一套健全的評鑑制度，客觀與多元地評鑑教育問題，保障教 師專業自主權、學生接受優良品質教育權、以及提昇教育行政機關的服務品 質（顏國樑，2001）。 我國從民國六十四年起教育部推行各級學校的教育評鑑，國民小學教育 評鑑自民國六十六年由臺灣省教育廳嘗試實施，六十八學年度擴大為教學正 常化的評鑑(黃武鎮，1980;教育部國民教育司，1988)，民國七十九年七月 教育部頒訂「國民小學評鑑實施要點」，使校務評鑑有法源基礎，規定直轄 市及縣市教育局，應邀請有關單位及專家開會協調有關評鑑事宜，並組成評 鑑小組，每年評鑑學校數目自訂，但是規定至少每三年內應將所屬學校全面 評鑑一次，每次可自行選擇評鑑重點項目（國立教育資料館，1994），臺北 市及高雄市亦相繼對各級學校進行評鑑，爾後不論中央、省、縣市辦理的教 育評鑑種類相當繁雜，諸如民主法治教育訪視、小班教學精神計劃訪視、特 教評鑑、交通安全評鑑等。而辦理國民小學「校務評鑑」的縣市在八十七、 八十八學年度僅有臺北市、高雄市、臺北縣、新竹縣、臺南市及高雄縣等六 個縣市實施(郭昭佑，2001 )，八十九、九十學年度增加基隆市、桃園縣及 台中縣三個縣市實施，九十一學年度起另增加台中市、宜蘭縣等縣市開始實 施校務評鑑，國內各縣市國民小學校務評鑑工作已日漸受重視並逐漸普及。 長久以來，國民小學評鑑一直由教育主管行政機關所主導、規劃及施 行，學校只處於被動接受狀態，這種由上而下的評鑑模式，存在許多的問題: 首先是評鑑的目的偏重於績效考核，對於學校的發展與問題改進缺少實質的 助益;其次是評鑑內容偏重在背景與輸入的層面，忽略過程和結果的評鑑; 第三，評鑑方式流於形式，評鑑結果缺乏公信力;第四，採取了統一的表格， 未注意學校的個別差異(游家政，1997 )。上述幾點頗能切中時弊，點出問 題的癥結所在，再來隨著政治改革的腳步，教育革新的呼聲沛然莫之能禦， 學校如何以有系統的管理，並以最少的資源獲致最大的成果，使一連串複雜. 2.
(3) 行政體系能夠配合時代脈動，追求教育理想「卓越、精緻、績效」的達成， 都是攸關學校能否健全發展的重要因素(王睿君，2000 )。台中市在九十二 年三月起成立「台中市校務評鑑委員會」，自九十二年五月展開四階段的評 鑑工作，預計兩年內評鑑所有市立國民中小學，並提出總結報告，研究者所 服務的學校在九十三年三月接受台中市政府教育局的校務評鑑，親身經歷， 實際行動，許多教師積極準備相關資料，行政人員徹夜加班，校長積極要求 所屬成員投入評鑑工作，整個校務評鑑工作耗費大批的時間與精力，其重視 情況可見一般，研究者為了更切實了解校務評鑑之內容，此乃研究動機之一。 另外台中市在校務評鑑實施時分為四個梯次，但是以哪些方式來分組？ 目前實施的過程與結果如何？此乃研究動機之二。 評鑑可以積極性的導引學校正常發展、激發內部向上動力，進而確保教 育品質，但在傳統觀念上，過去我們常把評鑑當作考核、控制，以致造成受 評者的恐懼、焦慮與擔心，台中市基層教育人員在接受校務評鑑時除指定學 校外，大都不願志願參加，寧可等到抽中時才默然接受，此種對校務評鑑的 認知仍然模糊與被動心態下，完全失去評鑑的真正意義，為何校務評鑑會有 這些困境？是否還有其他的因素影響校務評鑑的實施？此乃研究動機之三。 研究者服務於台中市，又是面對校務評鑑工作的實際參與者，深知基層 教育工作者是默默耕耘而沒有「聲音」的一群，他們對於校務評鑑實施的過 程不發一語，並不代表他們沒有意見，欣然接受，校長與兼職行政人員更受 到行政命令的箝制，不便對教育主管行政機關的政策充分直言，教師們也都 採取被動的方式配合，到底不同的教育人員對校務評鑑的意見有哪些差異？ 此乃研究動機之四。 國民教育法（2003 年修訂）第 9-3 條提到：依第九條第三項至第五項 的內容說明，組織遴選委員會之師範院校及設有教育院（系）之大學，應就 所屬國民小學、國民中學校長辦學績效予以評鑑，以為應否繼續遴選之依. 3.
(4) 據，這種雖為「校長評鑑」取得法理依據，但在遴選壓力下卻讓校長評鑑淪 為校長遴選大戲之配角，有部分縣市（如基隆市、高雄市、台南市）以「校 務評鑑」取代校長評鑑，企圖以校務評鑑之結果達成校長評鑑之目的，然而 校務評鑑是整體校務推動運作的結果，包含全校同仁努力成績，校長評鑑只 是校長個人工作表現績效，兩者不能同等相待，目前許多縣市都朝向以校務 評鑑代替校長評鑑並作為校長遴選的依據，使得「校務評鑑」的精神完全走 樣，到底校務評鑑應該如何改進？希望藉由本次的調查研究，能適時的反應 國民小學教育人員對校務評鑑的相關意見，提供教育主管行政機關實施評鑑 之參考，此乃研究動機之五。. 貳、研究目的 基於上述的研究動機，本研究的主要目的如下： 一、了解校務評鑑的內容。 二、探討台中市國民小學校務評鑑實施之情形。 三、分析台中市國民小學校務評鑑實施之困境。 四、探究台中市國民小學教育人員對於校務評鑑的看法與意見。 五、提 出 國 民 小 學 校 務 評 鑑 實 施 的 改 進 建 議，以 作 為 教 育 主 管 行 政 機 關 實 施校務評鑑之參考。. 第二節 研究問題 根據研究動機與研究目的，本研究所要探討的問題如下： 一、校務評鑑之內容為何？ 二、台中市國民小學校務評鑑實施之情形如何？ 三、台中市國民小學校務評鑑實施之困境有哪些？. 4.
(5) 四、台中市不同背景的教育人員對校務評鑑的意見其差異性如何？ 五、國民小學校務評鑑實施應如何改進？具體建議為何？. 第三節 名詞釋義 為使本研究的意義明確，避免混淆不清，茲將本研究所涉及的重 要名詞，分別界定如下：. 壹、國民小學 國民小學係指依國民教育法第三條劃分國民義務教育階段之國小 部 分，本 研 究 所 稱 之 國 民 小 學，是 指 接 受 台 中 市 校 務 評 鑑 之 全 體 公 立 國 民小學，不包括私立小學。. 貳、校務評鑑實施 本研究所指的校務評鑑實施係指台中市政府對於國民小學實施績 效 評 量 的 一 套 措 施，由 受 試 者 填 答 校 務 評 鑑 實 施 調 查 問 卷 五 個 向 度 共 三 十 三 題，每 題 不 同 選 項 給 予 不 同 的 配 分，以 次 數 和 百 分 比 了 解 受 試 者 對 校 務 評 鑑 的 看 法 與 意 見，再 以 平 均 數 和 標 準 差 了 解 不 同 背 景 變 項 對 於 校 務評鑑各項度及單題的認同程度。. 叁、國民小學教育人員 國 民 小 學 教 育 人 員 是 指 在 國 民 小 學 服 務 的 校 長 、 兼 職 行 政 人 員（ 主 任、組長）及教師，不包括人事、主計、幹事、護士等人員。. 肆、評鑑委員 本 評 鑑 所 稱 評 鑑 委 員，係 指 受 聘 擔 任 校 務 評 鑑 訪 視 之 所 有 人 員（ 含. 5.
(6) 教 授 、 專 家 及 其 他 人 員 ）， 不 含 主 管 校 務 評 鑑 之 行 政 機 關 人 員 （ 局 長 、 副 局 長 、 課 長 、 督 學 ）。. 第四節 研究方法 針 對 本 研 究 之 五 個 研 究 目 的，所 採 用 的 研 究 方 法 有：文 獻 分 析、問 卷 調查法、訪談法，茲分別說明如下：. 壹、文獻分析 蒐集國內外與教育評鑑、課程評鑑、教學評鑑、大學評鑑、校長評 鑑、中 學 校 務 評 鑑、幼 稚 園 評 鑑、學 校 效 能 評 鑑 等 有 關 之 研 究，探 討 教 育 評 鑑 的 發 展、模 式，評 鑑 的 意 義、目 的、原 則、步 驟 與 方 法，進 而 探 討 校 務 評 鑑 之 內 涵，並 從 歷 年 來 各 級 教 育 主 管 機 關 實 施 的 各 種 評 鑑 資 料 中，了解校務評鑑的實施現況。. 貳、問卷調查 依據校務評鑑調查問卷，分析台中市國民小學教育人員對校務評鑑 實 施 之 意 見 與 不 同 看 法，了 解 校 務 評 鑑 實 施 之 困 境，並 提 出 改 進 意 見 。. 叁、訪談法 補充問卷調查內容之不足，基於研究需要，對較深入問題的了解與 探 討，採 取 立 意 對 象 的 訪 談 方 式，設 計 訪 談 綱 要 並 現 場 錄 音，翻 成 逐 字 稿，了解國民小學教育人員對校務評鑑之看法與意見。. 6.
(7) 第五節 研究範圍與限制 壹、研究範圍 一、就研究地區而言 本研究僅限於台中市之公立國民小學，未包括轄區內之私立小 學。. 二、就研究對象而言 本 研 究 以 92 年 度 與 93 年 度 接 受 台 中 市 教 育 局 校 務 評 鑑 之 國 民 小學校長、兼職行政人員（主任、組長）及教師為研究對象，未包 括學校之職員、學生。. 三、就研究內容而言 本研究的內容包含教育評鑑和校務評鑑的發展、意義、目的、 原則、步驟、方法、價值，並以台中市公立國民小學校務評鑑實施 問題為限。. 貳、研究限制 一、在研究地區部分 本研究僅以台中市公立國民小學為研究範圍，未包括私立小 學，故對於研究結果的推論會有所限制。. 二、在研究對象部分 本 研 究 以 92 年 度 與 93 年 度 接 受 台 中 市 教 育 局 校 務 評 鑑 之 國 民 小學校長、兼職行政人員（主任、組長）及教師為研究對象，採問 卷調查方式與立意抽樣部分人員進行訪談，未包括學校之職員、學 生，因此在研究結果的解釋及推論上，會有所限制。. 三、在研究方法部分. 7.
(8) 本研究以問卷調查法為主，文獻資料及訪談分析為輔，較偏重 量的研究，因此對於深入問題的探討上無法取得更明確的資料。. 四、在研究內容部分 本研究的內容包含教育評鑑和校務評鑑的發展、意義、目的、 原則、步驟、方法、價值，並以台中市公立國民小學校務評鑑實施 問題為限，涵蓋內容有限，尚有其他影響校務發展的因素並未包含 進去，因此在結果推論上會有所限制與誤差。. 8.
(9) 第二章 文獻探討 本章旨在探討校務評鑑的相關概念與內容及我國國民小學校務評鑑 的 實 施 情 形，共 分 四 節，第 一 節 為 校 務 評 鑑 的 概 念 分 析；第 二 節 為 國 民 小 學 校 務 評 鑑 指 標 內 容；第 三 節 為 我 國 國 民 小 學 校 務 評 鑑 的 實 施 現 況；第 四 節為台中市校務評鑑實施現況分析。茲逐節分述如下：. 第一節 校務評鑑的概念分析 本 節 探 討 校 務 評 鑑 的 概 念 分 析，包 含 教 育 評 鑑 的 發 展 與 模 式，校 務 評 鑑 的 意 義 與 目 的，校 務 評 鑑 的 原 則 與 步 驟，校 務 評 鑑 的 方 法，茲 詳 述 如 後：. 壹、教育評鑑的發展與模式 一、教育評鑑的發展階段 評鑑的概念，可說起源甚早，我國隋唐所舉辦的科舉制度，可視為 一 種 評 鑑 的 方 式；然 而 大 規 模 的 評 鑑 活 動，肇 始 於 十 九 世 紀 的 英 美 兩 國， 在 十 九 世 紀 ， 英 國 的 Powis 伯 爵 領 導 一 個 「 愛 爾 蘭 初 等 教 育 委 員 會 」 （ Royal Commission of Inquiry into Primary Education in Ireland）， 設 法 了 解 愛 爾 蘭 小 學 教 育 的 品 質 ； 而 美 國 的 Joseph Rice 在 1887 年 至 1889 年 進 行 一 項 拼 字 教 育 策 略 效 果 研 究，採 用 標 準 化 測 驗，可 說 開 啟 了 美 國 教 育 評 鑑 的 先 河（ 陳 美 如，郭 昭 佑，2003）。至 於 我 國 正 式 實 施 教 育 評 鑑 ， 則 在 1970 年 以 後 的 事 ， 最 初 是 在 1975 年 教 育 部 所 舉 辦 的 大 學 評 鑑 ， 隨 後 才 有 專 科 、 高 中 （ 職 ）、 國 中 、 國 小 和 幼 稚 園 的 評 鑑 。 教 育 評 鑑 的 發 展 自 1960 年 代 以 後 ， 由 於 教 育 大 量 擴 增 、 國 家 競 爭 力 的 要 求、教 育 資 源 的 短 絀、教 育 的 市 場 選 擇 導 向、合 法 性 的 補 償 需 求 、. 9.
(10) 及對公立學校辦學績效的質疑等因素而蓬勃發展，並逐漸為教育學者與 社 會 大 眾 所 重 視 (秦 夢 群 ， 1997； 黃 政 傑 ， 1993； House,1992)。 在 Madaus、 Stufflebeam 與 Scriven (1983)對 教 育 評 鑑 的 分 期 中 ， 自 1973 年 起 ， 經 由 評 鑑 專 業 期 刊 的 發 行 、 評 鑑 學 會 的 設 立 、 大 學 專 業 學科的開設，教育評鑑的發展已正式進入專業發展的階段。 八○年代，許多國家在學校層級的評鑑發展已呈現自外部評鑑逐漸 轉為內部評鑑的趨勢，如美國著名的認可制度，最初目的在淘汰不符最 低標準的學校，但隨著時代變遷的需求，以及受到教育評鑑理論與方法 的 影 響，認 可 標 準 由「 量 的 標 準 」轉 為「 質 的 標 準 」 ，認 可 重 點 由 強 調「 統 一 」轉 為 鼓 勵「 發 展 特 色 」，評 鑑 方 式 由「 外 部 人 員 評 鑑 」轉 為「 內 部 人 員 評 鑑 」，實 施 目 的 由「 認 可 」學 校 轉 為「 協 助 」學 校 實 施 自 我 改 進 教 育 品 質 (Young,1983 )。 英 國 在 1980 年 代 後 受 到 「 國 際 學 校 改 進 計 畫 」 (International School Improvement Project) 、「 學 校 內 部 發 展 與 檢 視 之 導 引 」 (Guidelines for Review and Internal Development in Schools)等 計 畫影響，亦漸由外部評鑑轉為由學校教職員進行自我診斷的整體學校評 鑑 或 學 校 本 位 評 鑑 ， 藉 以 達 到 學 校 改 進 與 發 展 的 目 的 (Hopkins,1989)。 教 育 評 鑑 的 理 論 發 展，從 美 國 學 者 Stufflebeam & Shinkfield(1985) 提出「教育評鑑旨在力求改進，而不在證明什麼. (educational. evaluation is to improve rather to prove.)」， 發 展 出 有 名 的 CIPP 教育評鑑模式，並廣被世界各國採用以來，教育評鑑的主要功能大都定 位 在 於 求 改 進 (improvement)的 健 康 檢 查 概 念。雖 然 A.Guilick 指 出 教 育 行 政 的 重 要 內 涵 包 括：計 畫、組 織、人 員、指 導、協 調、報 告、財 政 等 (黃 昆 輝，1980)，且 已 有 甚 多 學 理 深 入 描 述，但 是 為 何 近 年 來 大 眾 對 教 育 評 鑑有著這麼深度的興趣？究其原因係來自於一種績效責任制. 10.
(11) (accountability)的 行 政 評 核 概 念 所 影 響 (蘇 錦 麗 ， 1997)； 這 一 概 念 來 自 於 民 主 社 會 追 求 組 織 最 大 效 能 (effectiveness)的 思 維。許 多 公 部 門 的 主管必須對納稅人負責；而政府經費的監督人（如縣市議員）如何能瞭 解各公部門的經費運作績效呢？教育界想出來的最好辦法就是—實施教 育 評 鑑 ( educational evaluation)。 近年來，世界經濟景氣的變遷愈趨低迷，可用教育資源越來越少， 人們對於教育績效責任制的要求愈來愈高。因此，評鑑委員的角色亦慢 慢地從純粹「指導受評學校力求改進」的旁觀者立場，慢慢地轉變成為 「提供受評學校一些重要具體事實與發現，供行政主管機關作決定 (decision-making)之 參 酌 的 介 入 者 角 色。這 一 角 色 變 遷 使 得 評 鑑 委 員 不 再只是單純地來學校走馬看花，四處逛逛走一趟而已，評鑑委員的報告 已成了下一波教育行政決定的重要依據。 Madaus、Stufflebeam 與 Scriven（ 1983）依 著 評 鑑 的 發 展 沿 革，將 教育評鑑至今之發展分為六階段： 一 、 改 革 階 段 （ age of reform﹐ 1800~1900） 十九世紀的英美兩國，為在教育與社會制度改革上所表現，教育評 鑑活動於焉開始。如英國在其當時的領土愛爾蘭，採用「依結果給薪」 （ payment by results ） 制 度 ， 參 酌 學 生 成 績 決 定 教 師 薪 給 ， 以 提 振 教 師 士 氣 ： 美 國 文 法 中 學 則 在 1845 年 以 筆 試 代 替 口 試 以 評 估 學 生 學 習 成 就，而 Rice（ 1887 年 ）以 量 化 的 比 較 研 究，探 討 拼 字 教 育 政 策，則 成 為 美國公認的第一個正式教育評鑑。 二 、 效 率 與 測 驗 階 段 （ age of efficiency and testing﹐ 1900~1930） 二 十 世 紀 初，以 Taylor 為 主 的 科 學 管 理 學 派 盛 行，即 以 系 統 化、標 準 化 、 及 效 率 為 訴 求 ： Thorndike 亦 發 展 客 觀 測 驗 供 各 校 測 量 學 生 的 語 文與數學能力，此一階段，評鑑的概念被定位為測驗。. 11.
(12) 三 、 泰 勒 階 段 （ Tylerian age﹐ 1930~1945） Tyler 是 第 一 位 在 教 育 領 域 中 使 用 評 鑑 （ evaluation） 用 語 的 人 ， 並 定 義 評 鑑 為 「 確 定 目 標 是 否 達 成 之 過 程 」， 尤 其 他 在 1932 年 ， 為 瞭 解 傳統教育與進步主義教育的高中畢業生進入大學後的表現差異情形，所 進行的「八年研究」更是教育評鑑的重要里程碑。 四、純真階段（age of innocence﹐1946~1957） 二次戰後美國在教育上投入大量經費，學校數量與規模不斷增大， 但在此階段，卻很少去探究大量教育資源的投入是否適當，此一階段教 育評鑑技術甚少改進。 五、擴張階段（age of expansion﹐1958~1972） 1957 年，蘇 俄 人 造 衛 星 進 入 太 空 的 創 舉 引 起 美 國 教 育 界 的 恐 慌，自 此 除 全 面 改 造 課 程 外，1964 年 通 過 的「 初 等 與 中 等 教 育 法 案 」 （ Elementary and Secondary Education Act）， 明 確 加 入 評 鑑 的 規 範 ， 規 定 接 受 補 助 的學區均須接受評鑑，以求其績效責任，此舉使得評鑑研究大量進入實 務層面。 六、專業階段（age of professionalization﹐1973~ ） 1973 年 以 後，評 鑑 逐 漸 成 為 教 育 上 的 一 門 專 業，包 括 專 業 期 刊 的 發 行、學術團體的成立、大學專業課程的開設、以及大學教育評鑑中心的 設置等，都顯示教育評鑑已進入專業領域的階段。 除上述學者自 1800 年以來的分期外，Guba 及 Lincoln（1989）則以 「代」 （generation）來區隔 1910 年以後各成功的評鑑典範，並將建構主義 之後現代認識論所衍出的評鑑典範定義為第四代評鑑。 1.第一代（1910~1930） ：教師使用測驗測量學生的能力，並依據學生的表現， 編製他們的相關位置表。 2.第二代（1930~1967） ：認為測量僅是評鑑的手段，為實際瞭解學生的表現，. 12.
(13) 允許教師描述學生間的差異，並為釐清學生表現與目標間的差距，教師開 始涉入許多的方案評鑑。 3.第三代（1967~1987） ：此一發展自社會公平的課題出發，認為評鑑者即是 判斷者：教師亦在學校方案評鑑中產生價值判斷的需求，而基於既定的規 準，評斷方案或學生的表現。 4.第四代（1987~）：強調所有相關利害關係人（stakeholder）的涉入，在 一個易感應的建構主義觀點下運作，利害關係人在各自的方案利益中相互 對待，在資訊的交流中達成共識。 由 上 述 評 鑑 發 展 可 知，第 一 代 視 評 鑑 為 測 量，第 二 代 視 評 鑑 為 描 述， 第三代視評鑑為判斷，而第四代評鑑則視評鑑為與相關政策利害關係人 協 商 的 方 式 進 行 （ 吳 政 達 、 郭 昭 佑 ， 1997）。. 綜合言之，我 國 隋 唐 所 舉 辦 的 科 舉 制 度 ， 英 國 的 「 愛 爾 蘭 初 等 教 育 委 員 會 」， 及 美 國 Joseph Rice 採 用 的 標 準 化 測 驗 都 是 早 期 評 鑑 的 概 念 ， 教 育 評 鑑 的 發 展 自 1960 年 代 以 後 逐 漸 為 學 者 與 社 會 大 眾 所 重 視，80 年 代 以 後 外 部 評 鑑 逐 漸 轉 為 內 部 評 鑑，教 育 評 鑑 的 主 要 功 能 大 都 定 位 在 於 求 改 進；教 育 評 鑑 的 發 展 自 1800 年 以 來 分 六 期：1、改 革 階 段 2、效 率 與 測 驗 階 段 3、 泰 勒 階 段 4、純真階段 5、擴張階段 6、專業階段 。. 二、教育評鑑的模式 教育評鑑的模式與類別甚多，許多學者看法不一，大致上，評鑑的 主 要 途 徑 可 分 為 下 列 三 種 類 別 （ Stufflebeam ＆ Shinkfield， 1985； Stufflebeam ＆ Webster﹐ 1980） （一）假評鑑（pseudo evaluation） 係政治導向研究，以評鑑為名，實際上卻將評鑑所得資訊選擇性的 公開，甚至偽造研究發現，使外界產生錯誤的判斷。其主要類型為暗地. 13.
(14) 調查、公共關係一授意的研究等。 （二）準評鑑（quasi evaluation） 係 問 題 導 向 研 究，主 要 是 以 適 當 的 方 法 來 解 答 特 定 問 題，呈 現 資 料， 然因其關心的焦點較窄，無法深入探究資料背後的意義，並判別其價值 與 優 點。其 主 要 類 形 包 括 目 標 本 位 研 究、實 驗 導 向 研 究、績 效 責 任 研 究 、 測驗方案、管理資訊系統等。 （三）真評鑑（true. evaluation）. 係價值導向研究，強調真正的評鑑工作，應透過對評鑑客體之價值 與優點做綜合性的調查，反對具有偏見的研究。其主要類別包括決定導 向研究、當事人中心研究、政策研究、消費者導向研究、認可研究、鑑 賞本位研究等。 雖然真評鑑較為接近評鑑客體的本質，然而，不同的群體有不同的 評 鑑 需 求 ， Stufflebeam 和 Shinkfield（ 1985） 即 認 為 評 鑑 當 事 人 較 喜 歡對政治有利的評鑑研究—假評鑑；評鑑者較傾向於問題導向的評鑑研 究—準評鑑；而消費者則較須要一個價值導向的評鑑研究—真評鑑。 此外，在教育評鑑模式的發展方面，近二十年來，歐美教育評鑑的 研究在學理的探討不但蓬勃發展，方法與技術也不斷推陳出新，在評鑑 模式上，評鑑的專家學者或學會所提出的評鑑模式至少超過五十種以上 （ Worthen＆ Sanders，1987） ，茲 簡 介 主 要 教 育 評 鑑 模 式（ 郭 昭 佑，2000； 秦 夢 群 ， 1997； 黃 政 傑 ， 1993； 黃 光 雄 ， 1989） 如 下 ： 1.目標獲得模式（goal-attainment model）：由 Tyler 所提倡，並運用 於 1930 年代的「八年研究」中，評鑑者須依照課程目標，收集學生 實際表現資料，再與目標比較，以確定目標達成程度。 2.外貌模式（countenance model）：主張評鑑應兼具描述與判斷成分， 且應收集方案的先在過程與結果因素，以為描述與判斷依據。. 14.
(15) 3.差距模式（discrepancy model） ：評鑑係比較標準與表現兩者間的差 距，亦即比較方案發展的應然與實然差距之評鑑模式。 4.背景輸入過程成果的評鑑（context﹐input﹐process﹐product；ClPP） ： 評鑑旨在描述、取得及提供資料，供做判斷或決定方案之用，背景評 鑑旨在提供確定目標的依據，輸入評鑑在確定如何運用資源以達成目 標，過程評鑑係提供定期回饋給予負責實施計畫的人，成果評鑑在了 解教育系統產生的結果。 5.評鑑研究中心模式（Center for the Study of Evaluation；CSE）： 評鑑係為收集、分析資料供決策之用，其主要步驟為系統評估、方 案計劃、方案實施、方案改進，最後為確定方案是否終止、修正或 推廣的方案授證。 6.認 可 模 式 （ accreditation model）： 認 可 模 式 在 建 立 認 可 的 最 低 標 準，由受評學校自評後，專家前往訪視，如發現缺失則予學校補助或 改進機會，並安排複評；此一模式強調專業自主，希望運用專業知識 與經驗以保障教育品質。 7. 闡 述 評 鑑 模 式 （ illuminative evaluation model ）： 該 模 式 由 Koppelnan、Parlett 與 Hamiltony 等人在 1970 年代所倡導，他們認 為評鑑旨在描述與解釋，而非測驗及預測，其實施程序包含探索、探 究、解釋三個步驟。 8.司法模式（judicial model）：利用法庭審案方法，將政策內容訴諸 大眾，以求得最客觀判斷，其主要階段為議題形成、議題選擇、辯論 準備、辯論法庭等四個階段，主要功用在於陳述有爭議性的正反兩面 意見 。. 綜 合 言 之， 教 育 評 鑑 的 模 式 有 真評鑑、假評鑑、準評鑑、認可模式、. 15.
(16) 差距模式、外貌模式、CIPP 模式、目標獲得模式等等，不管是價值導向、 問題 導向 、政 治導 向， 其目 的都 要配 合不 同群 體的 不同 評鑑 需求 ，使 評 鑑達到真正的訴求目標。. 貳、校務評鑑的意義與目的 要了解校務評鑑的意義與目的，須先了解評鑑的意義與目的，然 後再解釋校務評鑑的意義與目的。. 一、評鑑的意義 評鑑一詞有多位學者下過定義，分別敘述如後： 謝 文 全（ 1990）認 為 評 鑑 是 對 事 象 加 以 審 慎 的 評 析，以 量 定 其 得 失 及 原 因，據 以 決 定 如 何 改 進 或 重 新 計 畫 的 過 程。此 一 定 義 包 括 下 列 三 項 要 點： 1.評鑑是對事象加以審慎的評析：評鑑是對有關事象，加以仔細的評審分 析。換言之，評析的態度是嚴謹的，以求深入瞭解事實的真象，而不被其 外表的假象所蒙蔽。 2.評鑑是量度得失及究其原因：評鑑不只在評定事象的真假，而且還進一步 衡量其優劣得失的程度，並分析造成優劣得失的原因所在。換言之，評鑑 不但要知其然，而且要知其所以然。 3.評鑑旨在決定如何改進或重新計畫：評鑑的目的，是在藉對事象優劣得失 及其原因的瞭解，做為擬定改進計畫的依據，使工作能更臻完美，日益發 展。換言之，評鑑的目的，在鑑往知來，即檢討過去策劃將來。 評鑑就是正確而有效的價值判斷，其品質的提昇自與其依據之資訊 是 否 確 實 密 切 相 關 。（ 盧 增 緒 ， 1993）。 游 家 政 （ 1997） 談 到 評 鑑 ， 首 先 我 們 會 想 到 它 是 一 種 價 值 判 斷 ， 對. 16.
(17) 某一個現象，我們用系統的方法來收集資料，針對它的價值或優缺點加 以判斷，但是它判斷的對象可以是人員、方案或者教育，如果是以國小 作為判斷的對象，我們就稱它為國小教育評鑑。 吳 政 達 、 郭 昭 佑 (1997)說 明 評 鑑 乃 透 過 評 鑑 者 、 被 評 鑑 者 及 有 關 人 員，彼此間的交互作用過程而建構成的意義。 評鑑是運用現有或組織自訂的一套規準，蒐集受評鑑人員一切相關 的訊息，以了解受評人表現的優缺點及其原因，作為改進、自我成長或 達 成 其 他 教 育 性 或 行 政 性 目 的 之 活 動 （ 高 熏 芳 ， 1998）。 羅 清 水 （ 1999） 認 為 ， 評 鑑 是 根 據 教 育 專 家 的 判 斷 或 意 見 ， 對 教 育 體 系 或 過 程 作 評 估 或 診 療 工 作。評 鑑 一 詞 採 用 appraisal 較 能 呈 現 評 鑑 的 意 義 ， 其 包 括 以 績 效 為 考 量 的 evaluation 和 以 專 業 成 長 為 導 向 的 evaluation。 評鑑就是評審鑑定，它是一種經瞭解、評績效、明得失、找原因、 尋改進、再出發的循環歷程，評鑑具有引領組織領導者自動自發、努力 向 上 的 經 營 動 力，是 借 助 內 省 與 外 證，使 自 己 邊 反 省、邊 學 習、邊 成 長 ， 以 達 自 我 改 進 的 功 能。自 動 自 發 是 評 鑑 的 起 點，自 我 改 進 是 評 鑑 的 本 質， 自我管理是評鑑的精神，激勵成長是評鑑的目的，自我研究則是評鑑的 核 心 （ 江 文 雄 ， 1982）。 邱 淵 （ 1989） 認 為 評 鑑 「 evaluation」 是 為 了 某 個 目 的 而 進 行 的 ， 對各種想法、作品、解答、方法、資料等的價值作出判斷的活動，評鑑 涉及應用準則和標準來鑑定各種具體事物的標準性、有效性、經濟性和 令 人 滿 意 的 程 度 ， 判 斷 可 以 是 量 化 （ quantitative ）， 也 可 以 是 質 化 （ qualitative）。 評 鑑 的 新 觀 念 應 包 括 ： 1、 將 評 鑑 視 為 價 值 或 優 點 的 判 斷 。 2、 此 一 判 斷 應 包 含 量 與 質 的 描 述。3、評 鑑 不 但 是 為 了 定 績 效，更 為 了 做 決 定 。. 17.
(18) 4.評 鑑 扮 演 許 多 角 色 （ 黃 政 傑 ， 1995）。 Scriven(1967)把 評 鑑 界 定 為 方 法 論 的 活 動：即 包 含 以 加 權 的 目 標 、 量 尺 蒐 集 與 組 合 表 現 的 資 料，求 得 比 較 的 或 數 的 等 級，以 及 為 (1)蒐 集 資 料 工 具 ， (2)加 權 ， 和 (3)目 標 的 選 擇 等 辯 解 。 Scriven 對 評 鑑 意 涵 之 詮 釋： 1.形成性和總結性的評鑑 形成性評鑑是發展歷程的主要部份，旨在協助發展方案與其他事 物；而總結性評鑑是在協助行政人員決定形成性評鑑所發展出來的方案 與事物是否比其他的變通方案有顯著的進步，以便採用時作為辯護的理 由，形成性評鑑的角色是在提供消費者有關競爭方案和事物的成本、優 點、及價值，以利消費者作獨立自主的判斷。 2.業餘的和專業的評鑑 Scriven 認 為 在 課 程 發 展 之 初 應 進 行 業 餘 的 評 鑑 ， 而 不 要 使 用 專 業 的評鑑。 3.內在的和成果的評鑑 內在的評鑑是指教學工具本身的評價，如內容、目標、升級程序、 教 師 的 態 度 等 的 評 鑑 均 屬 之。成 果 評 鑑 則 在 檢 驗 教 學 工 具 對 學 生 的 影 響。 4.不受目標限制的評鑑 (1)較 無 強 制 性 ； (2)較 易 適 應 中 途 目 標 的 改 變 ； (3)較 能 減 輕 副 作 用 ； (4)較 能 避 免 社 會 的 、 知 覺 的 、 和 認 知 的 偏 見 ； (5)較 能 面 對 專 業 的 挑 戰 ； (6)較 能 公 平 地 考 慮 各 種 價 值 。 5.需求評估 所謂的需求評估，就是沒有提供某項事物或撤銷某項事物將導致非 常嚴重後果的事實歷程。根據需求評估的結果，就可以判斷方案的結果 是好的、壞的，或是無關於確認的需求。. 18.
(19) 6.比較與非比較評鑑 由於評鑑的目的不同，評鑑是可以比較的、也可以是非比較的，兩 者均是適當的。 7.多元模式的評鑑 評鑑者可以在方案評鑑中重複使用主要評鑑檢核表好幾次。在評鑑 初期所進行的檢核表循環是屬於形成性評鑑，有助於描述方案的特徵； 在評鑑後期或最終時所進行的檢核表循環則是屬於總結性評鑑，有助於 評估方案的功效。 8.後設評鑑 認為評鑑是一個自我參照的學科，因為評鑑可用到所有人類努力的 過程和成果上，後設評鑑可以是形成性的，用以協助評鑑者設計和實施 一個完美的評鑑；也可以是總結性的，用以證明評鑑者的評鑑能力和所 提供評鑑報告的完整性 從教育的歷史言：隨著測驗及評鑑發展運動之時代的不同，對評鑑 一語所下的定義可歸納為四大類： 1.評鑑即測驗（evaluation as measurement）：此觀念盛行於一九二 0 年代，測驗成為衡量人類行為的科學工具，評鑑即測驗觀念也廣 被人們所接受。 2.評鑑是目標與表現一致程度的確認（evaluation as determining congruence）：一九三 0 年代開始「觀念與技術」成為評鑑概念的濫 殤，它包括釐清目標、發展和運用各種方法、描述證據加以解釋及運 用相關資料等四項工作。 3.評鑑是專業判斷（evaluation as professional judgement）：此觀 念源於一九七 0 年代，認為評鑑即是專家判斷力的表現，認可的過程 是靠專家的經驗及判斷，而評鑑即是利用資料蒐集所作的迅速判斷。. 19.
(20) 4.評鑑是提供資訊（information）以做為決策（decision-making）依 據的觀念：此觀念認為評鑑在蒐集和解釋有關資料，並把它轉變成決 策的資訊，以作為決策人員合理判斷的依據。 綜合上述可知：評鑑乃是價 值 判 斷，根 據 教 育 專 家 的 判 斷 或 意 見， 對 事 象 加 以 審 慎 的 評 析，包 括：1.將 評 鑑 視 為 價 值 或 優 點 的 判 斷。2. 此 一 判 斷 應 包 含 量 與 質 的 描 述。3.評 鑑 不 但 是 為 了 定 績 效，更 為 了 做 決 定。4.評 鑑 扮 演 許 多 角 色 以 量 定 其 得 失 及 原 因，據 以 決 定 如 何 改 進 或 重 新 計 畫 的 過 程 。 因 此 ， 從 教 育 的 歷 史 言 ， 可 歸 納 為 四 大 類 ： 1. 評鑑即測驗 2.評鑑是目標與表現一致程度的確認 3.評鑑是專業判斷 4. 評鑑是提供資訊以做為決策依據的觀念。. 二、評鑑的目的 學校行政的歷程包括計劃、組織、溝通、領導與評鑑。我國學校評 鑑行之多年，專家學者針對評鑑目的提出的看法，敘述如後: (一)國內學者方面: 陳 漢 強 (1997)認 為 學 校 評 鑑 的 真 正 目 的，在 發 揮 學 校 的 自 主 精 神 ， 學 校 評 鑑 的 報 告 書 也 不 是 消 費 者 的 「 購 物 指 南 」， 學 校 評 鑑 所 扮 演 的 是 「 顧 問的角色」(advisory role)，而不是「監督的角色」(monitoring role)，頂多只能提供「預警訊號」(early warning information)而已。 現行國小評鑑的目的可歸納為四項:（黃政傑 1995） 1﹒發現與診斷學校問題所在，並協助學校改進缺失。 2﹒判斷學校績效，提供行政決策參考。 3﹒激勵教育人員士氣與促進專業成長。 4，宣導教育理念與貫徹教育政策。 游家政(1997)說明評鑑在教育上有二大功能：. 20.
(21) 1﹒判斷學校的教育績效。 2.診斷問題或者發現缺失所在，評鑑可以促進學校發展。 (二)國外學者方面 Scriven（ 1996）認 為 評 鑑 一 詞 代 表 了 品 質 與 價 值，它 可 有 質 與 量 兩 種 向 度 ，「 評 鑑 的 目 的 不 在 證 明 什 麼 ， 而 在 求 改 進 」（ The goal of evaluation is not to “ prove” but to “ improve” ）， 它 必 須 符 合 以 下 四 個 條 件：1.評 鑑 應 當 是 有 用 的（ useful） ：評 鑑 可 協 助 被 評 鑑 對 象 確 認 其 優 點 與 缺 點 、 問 題 所 在 及 改 進 的 方 向 。 2、 評 鑑 應 當 是 可 行 的 （ feasible）： 評 鑑 應 運 用 評 鑑 程 序 ， 並 有 效 的 予 以 管 理 。 3、 評 鑑 應 當 是 倫 理 的 （ ethical）： 評 鑑 應 提 供 必 要 的 合 作 、 維 護 有 關 團 體 的 權 益 、 不 受 任 何 利 益 團 體 之 威 脅 與 妥 協，謹 遵 應 有 之 倫 理。4、評 鑑 應 當 是 精 確 的（ accurate）：評 鑑 應 清 楚 描 述 評 鑑 對 象 之 發 展，顯 示 規 劃、程 序、結 果等，並提供有效之研究結論與具體建議。 Cuttance(1994)指 出 ， 透 過 學 校 表 現 的 指 標 可 以 監 視 、 控 管 教 育 的 品質，指標系統的應用主要有兩個目的，一是促進學校發展，另外則可 加強學校教育的品質管理。 Hopkins(1989)認 為 評 鑑 與 學 校 改 進 之 間 存 在 三 種 關 係 : （1）學校改進的評鑑(evaluation of school improvement):其目的 為評估學校整體教育目標是否達成。 （2）評鑑係為了學校改進(evaluation for school improvement): 其目的為促成學校教育過程的改進。 （3）評鑑即是學校改進(evaluation as school improvement):亦即 將評鑑與學校的發展合而為一。 Chelimsky(1997)認 為 評 鑑 的 主 要 目 的 在 於 1﹒ 評 量 闡 釋 施 政 成 果 。 2.裁 定 計 畫、方 案 及 其 程 序 之 效 能。3﹒能 夠 對 今 昔 公 務 問 題 的 處 理 模 式. 21.
(22) 做 合 理 的 解 釋。4.了 解 組 織 學 習 的 歷 程。5﹒強 化 機 構 組 織，改 善 管 理 表 現 。 6﹒ 加 強 機 構 對 民 眾 的 回 應 。 7﹒ 經 由 自 由 流 通 的 評 鑑 資 訊 達 到 政 府 改 造 的 目 的 。 8﹒ 將 評 鑑 結 果 及 效 能 自 地 方 推 行 至 中 央 乃 至 全 球 。 Nevo（ 1995)綜 合 各 家 觀 點，將 動 機 與 權 力 運 用 納 入 評 鑑 實 施 歷 程 的 目的，而認為「評鑑的基本功能，係協助對評鑑客體本質及其品質取得 較 清 晰 且 深 入 的 瞭 解，以 提 供 形 成 性 功 能 與 目 的，如 計 畫、控 管 或 促 進 ; 及總結性功能與目的，如選擇、認同、或責任，而評鑑實施的過程也提 供 增 加 動 機 或 運 用 權 力 的 目 的 」。. 三、校務評鑑的意義 吳清山和林天祐（2002）認為「校務評鑑」是指系統化蒐集學校發展 計畫的規模、執行與結果等方面的相關資料，並加以客觀的分析與描述， 以作為判斷學校績效或協助學校持續改進的過程。 顏國樑（2003）指出「校務評鑑」係指藉由評鑑團體的規劃，使用多 樣方法，有系統的蒐集資料，並透過受評學校內部人員的自評與外來同僚 專家的專業判斷，評定該校改善教學及提高該校辦學優缺點及待改進的建 議，以做為該校改進教學，提高行政效率的依據之過程。 王 保 進 （ 2001） 說 明 「 校 務 評 鑑 」 是 評 鑑 者 在 確 認 教 育 品 質 之 內 涵 下，決定評鑑之內容，並擬定客觀之標準，利用自我評鑑及專家營建之 方式，以了解學校經營品質之實況，從而達成教育品質之績效責任，或 持續改善之目的， 綜合上述得知，校務評鑑乃是一價值判斷的歷程，其過程是依據既 定的規準，透過系統和客觀的方法蒐集受評者的相關資料與訊息，經由. 22.
(23) 內省或專家的診療及評估，找出組織的優勢與劣勢，並探究成因、擬定 對策，促成組織的進步與健全發展。. 四、校務評鑑的目的 顏 國 樑 （ 2003） 則 將 校 務 評 鑑 的 目 的 ， 歸 納 為 六 項 重 點 ： 建 立 學 校 基 本 資 料、了 解 學 校 運 作 績 效、診 斷 學 校 運 作 缺 失、改 進 學 校 運 作 缺 失 、 確保學校教育品質、促進學校永續發展。 校務評鑑的目的可以敘述如下：在觀念上，過去把評鑑的目的當作 考核、控制，以致引起受評者的恐懼、焦慮，其實評鑑更積極的目的就 像健康檢查一樣，是在幫助學校發現問題，因此，校務評鑑的目的不僅 消極性的檢視缺失，要求改進，更要積極性的導引學校正常發展，激發 內部向上的動力，當然，評鑑的結果大多會作相關行政決定的參考，目 的會超出協助範圍，有時會帶著獎懲性質，決定教育資源的分配。. 叁、校務評鑑的原則與步驟 一、校務評鑑的原則 校務評鑑與教育評鑑類似，是一種複雜性和持續性的歷程，為使評 鑑能有效的實施，在評鑑過程中，應包括一些原則，方能發揮評鑑的效 果，以下從幾位學者對教育評鑑與評鑑原則觀點分述之： (一)江文雄(1982)指出教育評鑑原則為: 1.符合性:針對教育目標或具體的教育標準評鑑。2﹒綜合性:教育評鑑之 範圍與項目應面面顧及，力求整體性、全面性的評鑑，以促進教育之均衡 發展。3.個別性:實施評鑑要注意到被評鑑對象的歷史背景、地理環境等 特殊條件。4.連續性:評鑑不是教育歷程的結束，亦非僅是一次的評鑑，. 23.
(24) 應於評鑑後再修改、再評鑑，以促進教育不斷的革新。5.正確性:評鑑工 作應盡量做到正確，以提高效度。6.合作性:評鑑不能只限於上對下，單 向的評鑑，而是有關人員均應參與評鑑。7.民主性:民主的評鑑，在其設 計及執行過程中，應包括被評鑑的人員在內。8.科學性:要求評鑑的公平， 必須盡量做到科學化。9.描述性:評鑑結果編撰報告或公布，最好以敘述 方式提出。10.形成性與總結性評鑑同時兼顧。 (二)張素貞(2001)所提評鑑的原則為： l.客觀性:評鑑時需要使用客觀標準，例如設計評鑑表，評鑑人員於評鑑 過程中亦應保持謹慎公平的態度，使評鑑結果不因告人主觀而 造成偏差。 2.合作性:評鑑過程中評鑑者與被評鑑者，應合作完成評鑑工作。 3.整體性:學校的評鑑應以學校整體為出發點，從不同角色和層面來分析 學校現況，評鑑結果對學校才有幫助。 4.描述性:評鑑結果應明確敘述評鑑的具體事實及建議，使受評鑑者能夠 瞭解實際狀況，作為改進之參考。 5.繼續性:評鑑是一繼續不斷的歷程，每次評鑑結果應作為下次評鑑的追 蹤依據。 (三)張鈿富(2001)將評鑑的原則歸納為：1﹒科學化方法。2﹒民主化過程。 3﹒兼顧歷程與結果。4﹒平衡內部與外部評鑑。5﹒注重整體性 (四)謝文全(1991)認為評鑑的原則包括: 1.方法要科學化。2.過程要民主 化。3.兼顧歷程與結果評鑑。4.兼形成性與總結性評鑑。5.內部和外部 評鑑兼用。6.應注意評鑑項目的綜合性及整體性。7.注意評鑑後的追蹤 改進。 綜合各位學者的看法，研究者整理出幾項校務評鑑原則如下： 1.民主化原則. 24.
(25) 評鑑前可讓受評者實施自我評鑑，評鑑計畫之擬定讓受評者有參與的 機會，並讓其明白評鑑的項目、內容與標準；評鑑時應尊重被評鑑者的尊 嚴；評鑑後的結果應讓受評者知悉，並提供其申復說明的機會。 2.專業原則 校務評鑑是一項專業性的工作，評鑑人員就像醫師診斷病人一樣，必 須具備評鑑的專業知識和能力；而且對於學校事務運作亦相當嫻熟，才能 勝任評鑑工作。因此，不管是主管教育行政機關辦理評鑑或學校自我評 鑑，所聘請的評鑑人員，應該以專業性為優先考量，最好能夠具備豐富的 學術和實務經驗，才能有效判斷學校績效和診斷出學校經營問題之所在。 3.互信原則 校務評鑑能夠進行順利，基本要件必須建立在評鑑人員與受評學校人 員之間互信與良性互動基礎之上。換言之，評鑑人員相信受評學校所提供 的訊息和資料；而受評學校人員亦尊重評鑑人員專業的知能，雙方在評鑑 的過程中能夠開誠佈公，並做充分的溝通，彼此相互合作，共同把校務評 鑑工作做好。 4.客觀原則 校務評鑑應該有一套客觀的標準作為依據，以瞭解實際表現與理想目 標兩者之間相符的程度。所以，校務評鑑必須是事先設計好評鑑工具，評 鑑人員根據這些評鑑內容，以客觀、謹慎和公平的態度進行評鑑，俾使評 鑑結果不會因個人主觀意見而產生偏差，影響到評鑑結果的公信力。 5.彈性原則 校務評鑑工具的設計，評鑑過程的規劃、評鑑時間的訂定和評鑑人員 的聘請，都是屬於傳統理性的決定，無法通盤考慮各校的實際情境及臨時 突發狀況。可是在實際的校務評鑑時，難免因為各校的特性不一，或者受 到外界的影響，導致校務評鑑工作無法按照預定程序或方式進行，或是評 鑑工具無法適合學校的規模。因此，應該授權評鑑人員做彈性處理，以確. 25.
(26) 保評鑑工作順利進行。 6.多樣原則 為了收集到評鑑所需的質性資料和量化資料，校務評鑑絕不能使用單 一的資料收集方式，否則將無法收集到精確及實際所需資料，任何一項校 務評鑑，如果沒有資料作為基礎，則整個評鑑工作將毫無意義，所以進行 校務評鑑時，其資料收集方式應該具有多樣性，包括文件審閱、個別訪談、 座談、觀察、問卷調查等，都是很好的方式，有助於收集到完整的資料。 7.整體原則 校務發展是一項全面性的工作，因此校務評鑑也必須從整體性著手， 任何單一、零碎、片面的評鑑內容，都無法一窺學校全貌，所以，評鑑項 目的設計，必須以學校整體的運作為基礎，則所設計的項目，才能符合學 校整體現況，這樣評鑑出來的結果，才具有更大的價值。 8.發展原則 校務評鑑是一種持續不斷的過程，評鑑活動不能因評鑑工作告一段落 而結束；相反的，每次校務評鑑結果應作為下次追蹤評鑑的依據，才能使 學校教育不斷的改進與創新，這種發展性的評鑑理念，有助於擴大評鑑的 功能，所以，校務評鑑如果能夠善用追蹤評鑑，以三年或四年循環評鑑一 次，則學校將更具發展性與長久性。. 二、校務評鑑的步驟 （一）校務評鑑實施的一般步驟 欲瞭解校務評鑑必須先瞭解教育評鑑，現代教育評鑑的實施，一般可 分為預評鑑和再評鑑兩步，把評鑑的實施過程分為預評鑑和再評鑑，是提 高評鑑活動的品質，充分發揮評鑑作用的重要措施。 1.預評鑑 預評鑑也稱「預備性評鑑」，它通常是被評者的自我評鑑，自. 26.
(27) 我評鑑是教育評鑑中的一個必要的階段。為什麼在現代教育評鑑中 須有自我評鑑這一階段？原因主要在於自我評鑑在整個評鑑階段中 具有下列重要的作用：（1）自我評鑑的過程為再評鑑提供充分資訊 的過程，被評者自己的情況最熟悉，因此，他們所以提供的自評材 料，可以為後續的再評鑑提供必要的資訊，在某種程度上可以說， 自評活動深入的程度，決定了再評鑑資訊的足夠程度。（2）自我評 鑑的過程是被評人自我診斷的過程。（3）自我評鑑的過程也是被評 單位自我修改的過程，評鑑不是目的，開展評鑑的目的是為了促進 被評者有效地改進工作，在自評階段，被評人發現了存在的問題， 就能採取措施加以改進，這樣就起到了促進工作的作用。. 2.再評鑑 再評鑑也稱「確定性評鑑」，它一般是專家組的評鑑，在教育 評鑑中，專家組的評鑑具有其他方面不可替代的作用，這些作用主 要有以下幾個方面：（1）再評鑑有助於提高評鑑的可靠性，再評鑑 是對自我評鑑的再檢查，不能否認，在自我評鑑的過程中，由於各 種原因，「報喜不報憂」的情況是經常出現的，有的可能是誇大自 己的成績，有的可能是掩蓋自己不足，在評鑑活動中，這種情況的 出現既不利於被評人改進自己的工作，又不利於上級部門根據這種 資源進行科學的決策，再評審是對被評者自評結果的再檢查，因而， 它有助於提高評鑑活動的可靠性，並從而提高評鑑活動的科學性。 （2）再評鑑有助於提高評鑑結論的客觀性和權威性。專家組的成員 來自社會各界，相對說，他們比較超脫，因而，由他們開展評鑑工 作，有助於提高評鑑的客觀性，使評鑑結論易於為大家所接受。 此外，在教育評鑑中，專家組的成員來自社會的各個單位，專. 27.
(28) 家組成員構成上的特點，決定了他們的評鑑能夠進行橫向比較，易 於發現被評單位自身所忽視的問題與經驗。（陳玉琨， 2004）. 綜 合 言 之，校 務 評 鑑 的 實 施 步 驟 為 預 評 鑑 與 再 評 鑑 兩 個 階 段 ， 預 評 鑑 （ 自 我 評 鑑 ） 可 以 提供再評鑑充分資訊，並且達到自我診斷 與自我改進目標；專家組成的再評鑑不但可以提高評鑑的可靠性， 更是提高評鑑結論客觀性與權威性的有力保障，因此，校務評鑑的 實施必須掌握這兩個步驟。. 肆、校務評鑑的方法 要瞭解校務評鑑的方法可從評鑑的方式與評鑑的方法來探究，以下 就國內幾位學者對評鑑方式與方法的看法一起來探討校務評鑑的方法： 郭昭佑(1999)認為評鑑的方式可分為內部評鑑與外部評鑑:內部評鑑 係由計畫成員所為，包含該計畫的成果、撰寫、服務等;外部評鑑指非計 畫或方案成員的組成，在學校裡，內部評鑑可由教師或教師群體、專業職 員、校長或其他管理者或學校聘雇的特殊成員組成內部評鑑者;而外部評 鑑的實施可由學區、縣市教育局或中央教育行政部門的專業評鑑者、視導 人員或評鑑部門來執行，在校務評鑑的方式，不外乎內部與外部評鑑，就 其解釋的方法則有量的呈現和質的詮釋。 評鑑的方式，依據教育部訂的評鑑標準，可分為學校自我評鑑、校際 交互評鑑和小組訪視評鑑（黃政傑，1995）。 吳清山(1999)指出評鑑的方法有:1.自我評鑑:校內成員自我蒐集資 料、分析檢討。2﹒交互觀摩評鑑:邀請他校觀摩評鑑。3﹒評鑑小組評鑑: 由專家學者組成，採用觀察法、詢問法、座談法、問卷法、檢核資料等。. 28.
(29) 藍瑞霓(1996)認為校務評鑑較為常用之可行方法如下:l﹒問卷調查製 作問卷，予以量化的資料蒐集。2﹒觀察法:於評鑑對象活動進行時，評鑑 者可進行參與與非參與式的觀察，予以結果資料，逐項做成記錄。3﹒訪 談法:評鑑者與被評鑑者互相信賴，聚集一起，進行討論。4﹒表冊檢核: 方案計畫書、教學檔案、圖書目錄、消耗品使用登記簿、學生作品成績、 各項文書紀錄冊等。5﹒上課及特別活動之參訪。6﹒委託超然第三者或學 術專家之評析。 評鑑方法可分為:量化評鑑及質化評鑑，量化評鑑是指評鑑人員先設 定各種指標，再視實際觀察之結果對被評鑑者打出等第，並以此做出最後 的結論，質化的方式則以觀察並取得共識為止（秦夢群，1997)。 張素貞(2001)認為評鑑的方法有:l.文件分析法:就規章、計畫報表、 出版工作紀錄與成果報告等分析了解。2.問卷法:以主題方式供受評者填 答。3.訪問法:面對面。4.觀察法:實地考察資料印證。5.座談會:有關人 員互相交換意見。6.調查表法:事實資料的收集。7.評量表法:優劣等級。 8.其他 吳清基等人（2001）歸納教育視導與評鑑的方法為: 1.同僚檢查:可使組織經常保持一種相互激勵的作用，帶來持續性專業成 長的動力，但要避免傷害教育人員的士氣、導致積怨等後遺症。 2.自我評鑑:對個人發揮自我督導作用、提昇個人的反省知覺。 3.實地訪查:包括現場觀察、個人訪談、集體座談、以及相關文件的查閱。. 綜合上述學者的看法，可歸納出校務評鑑的兩大分類為內部評鑑與外 部評鑑，其方式含有:1﹒校內自我評鑑 2.小組評鑑 3.校際互評 4.委外評 鑑 5﹒追蹤評鑑等。另外從量化與質化方面來分，主要有：1.文件分析法。 2.問卷法。3.訪問法。4.調查法。5.觀察法。6.座談或晤談等，最後評鑑. 29.
(30) 結果則有量化的優劣等級及質化的文字描述來呈現，近年來國內幾個縣市 校務評鑑都採用上述之方法來實施。. 第二節 國民小學校務評鑑指標內容 校務評鑑指標在於陳述教育期望和管制教育品質，明確、有效的評鑑指 標，可以提升校務評鑑的信度與效度，校務評鑑依其目的定出其指標，評鑑 者與受評者遵行此指標，因此訂定合適的指標需要非常慎重。. 壹、校務評鑑的指標 王保進（2001）認為，依據學校運作，校務評鑑之內容應包括行政管理 與支援、教師專業與成長、課程與教學、學校公共關係、校長領導與辦學特 色等五大類。 張鈿富（2001）提到，如果以校務為主軸，校務評鑑的範疇包括：學生、 教師、課程、教材、計劃、建築、設施與學校整體，事實上，學校整體評鑑 包括學校校務評鑑與學校效能評鑑，校務評鑑多從學校各行政處室的角度出 發，如教務、訓導、總務、輔導、人事、會計、一般行政及校長領導。 顏國樑（2003）指出，校務運作結果既是團隊合作的結晶，也是一種專 業活動的呈現，因此校務評鑑的內容也宜配合專業的核心概念，做整體的規 劃，校務運作的核心概念包括：行政管理、課程教學、專業發展、訓導輔導、 家長參與等五大領域。 郭昭佑(2001)對於校務評鑑指標之選擇提出建議如下：1.指標之研訂宜 使利害關係人共同參與:不同利害關係人思考向度、模式與各指標之重要性 如何均有差異，多人參與可以提供多元的觀點。2.各指標宜訂定適當權重： 各指標間之重要性不完全相同，如果採取量化評鑑，則應訂定適當權重。3.. 30.
(31) 指標之研訂宜區分為固定指標及浮動指標：各校因其歷史、背景、條件或學 校經營者之理想、經營特色等之需求不同，故應設定浮動指標，以提升學校 競爭力，鼓勵學校發展特色，但是，為達教育行政機關對學校績效責任之要 求，浮動指標不宜過高，以 20﹪為宜。 任何計劃或行動方案必需有考核、評鑑，以作為反饋、評定績效的依據， 而評鑑的進行要有客觀、有效的指標供評鑑者及受評者遵行，然探討校務評 鑑指標的文獻匱乏，僅從學校效能指標、學校教育品質指標的角度切入，期 能探究校務評鑑指標的真實面貌。. 一、學校效能指標 評量學校效能的十項指標是:1.學校環境規劃。2.教師教學品質。3. 學生紀律表現。4.學校行政溝通協調。5.學生的學業表現。6.教師工作滿 足。7.學校課程安排。8.學校家長之關係。9﹒師生關係。10.校長領導能 力(吳清山，1999) 郭昭佑（2000）彙整國內外學者所研究學校效能指標的重要向度，學 校效能研究指標多集中在學生學習表現、教學品質、環境規畫、校長領導、 家長參與、教師工作滿足及課程安排等向度，而學校組織氣氛、溝通協調、 組織產能學校發展、適應力、彈性等也都在學校效能指標之列，顯示學校 效能的複雜性，與指標建構的困難程度，同時也呈現了學校效能概念的多 元觀點。. 二、學校教育品質指標 Stuffebeam（l994）提到公立學校在學校層級評鑑指標有以下幾項基 本規準: 1.合乎教育需求:提供學生智能發展需求，並協助家庭與機構提 供學生社會、心理、情緒、職業、藝術素養與道德發展的需求。2.具公平. 31.
(32) 性:學校提供完整的機會給學生，並確保其教育服務。3.是可行的:充足的 資源、可行的行政程序、適當有意義的關係人之參與、方案合法、政策可 行等。4.是優越的:學校應評估過去成效，有效改進對學生及社會服務的 品質，並有效提升學生的成績。 郭昭佑（2000）提到Y. C. Cheng 在香港經過三年的研究，除訪談與 觀察外，更調查近約190所學校（約香港所有初等學校的17%），678 班級， 3872 位教師，21622 位學生意見後，並經數個個案研究發展了一個多元層 級及多元指標的架構，其所定義的學校層級教育品質指標如下：(1)學生個 人層次的指標：學生態度的指標；學生滿足；消極的感受；參與測驗結果。 (2)班級層級的指標：班級氣氛的指標；班級物理環境品質的指標；班級管 理的指標；班級安排的指標。(3)教師個人層次的指標：工作滿足的指標； 工作態度/感覺的指標；教學效率的指標。(4)教師群體層次的指標：社會 觀念指標；教師專業的指標；成員辦公物理環境品質的指標。(5)組織層次 的指標：組織文化的力量；組織結構的指標；組織效能的指標；學校物理 環境品質的指標；校長與教師關係的指標；校長領導的指標；學校改進需 求的指標。(6)學校脈絡的指標：如行政結構、財政管理、人員管理、課程 與教學、課外活動、外部關係、訓練與規則、溝通、薪資結構、教師的專 業證明、行政者、獎勵結構、教師層級比例、學校設備、正式的課程、公 開的考試系統、支持的人員、正式的專業訓練與發展的機會、及教育部門 的視導等。 D. Nevo 也從多元的觀點歸納學校品質指標，分為六群計45 項指標（引 自郭昭佑，2000）：(1)學校對社區及學生的服務：包含學校對社區本質的 服務、社區及家長的涉入、學生的社經背景、學生的能力程度、學生的特 殊群體等五項。(2)學校願景：包括學校目標與具體目標、教師的遠景、認 可及保持政策、完整政策、權力與義務的遠景、評鑑政策、管理風格等七 項。(3)學校人員：包括教師的品質、管理者的品質、支持成員的品質、師. 32.
(33) 生的比例、學校人員的運用、成員發展與在職訓練等六項。(4)物質的資源： 包括學校大小、學校預算、班級大小、每班教學時數、教室空間、實驗室 與圖書館、電腦設備、運動與休閒設備、美化等九項。(5)教育方案及活動： 包括主要教育方案、選擇性與高品質的方案、學生特殊群體的方案、課外 活動、學習遲緩者之巡迴與補救方案、改革與實驗性的學校計畫、國家與 區域計畫的參與、社區與家長涉入方案、自我評鑑與計劃活動等九項。(6) 學校成就：包括學校保留的成果、學生在國家或區域測驗的成就、學生在 研究學習上的成就、學生在學校起始測驗的成就、學生在國家競賽的成就、 學校畢業生的成就、專業的督學或視導人員的判斷、家長的滿足、學校獎 勵與國家認可等九項。. 綜合上述，校務評鑑指標包含學校效能指標、學校教育品質指標，學 校效能指標包括 1.學校環境規劃。2.教師教學品質。3.學生紀律表現。 4.學校行政溝通協調。5.學生的學業表現。6.教師工作滿足。7.學校課程 安排。8.學校家長之關係。9﹒師生關係。10.校長領導能力。 學校教育品質指標項目繁多，大致可歸納為學生的學習表現與感受、 班級經營的管理與氣氛、教師工作滿意度與教學效率、教師的專業成長與 研究、組織的氣氛與文化、教學環境與設備、校長的領導與管理、家長參 與及公共關係、學校願景與特色發展等向度。. 三、台中市國民小學校務評鑑指標 項目有組織與運作、課程與教學活動、訓導與輔導、環境與設備管理、 教師專業與發展、社區與家長參與六大類，各大類別、評鑑項目和指標數 量如表 2-1 所示：. 33.
(34) 表2-1 台中市國民小學校務評鑑項目與指標數量表. 評鑑類別 一、組織與運作. 評鑑項目 包括辦學理念與校務推動、組織運作. 指標數量 4項15條指標. 與領導、人事與會計、其他。 二、課程與教學活動. 包括推動與執行、課程發展、教學活. 5項19條指標. 動、學習評量、其他 三、訓導與輔導. 包括推動與執行、生活人權及法治教. 5項19條指標. 育、體育與衛生保健、輔導與諮商、 其他 四、環境與設備管理. 包括推動與執行、校舍與設備、環境. 6項16條指標. 與佈置、營繕與購置、管理與維護、 其他 五、教師專業與發展. 包括理念與態度、專業成長、研究與. 4項11條指標. 創新、其他。 六、社區與家長參與. 包括學校與社區互動、家長會組織功. 4項11條指標. 能、支援校務與親師合作、其他. 貳、我國各縣市實施校務評鑑的指標. 根據調查，我國各縣市在八十九、九十學年度實施校務評鑑的縣市有： 台北市、台北縣、基隆市、桃園縣、新竹縣、台中縣、台南市、高雄縣、 高雄市等九個縣市（潘俊程，2002）。 有關各縣市校務評鑑指標的大向度比較歸納如表2-2：. 34.
(35) 表 2-2 我國各縣市校務評鑑指標彙整表 台 高 基 台 桃 台 新 台 高 備. 指. 標. 北 雄 隆 北 園 中 竹 南 雄 註 市 市 市 縣 縣 縣 縣 市 縣. 校長辦學理念與領導. ○. 校長領導風格與辦學理念及實踐. ○. 一般行政與校長領導. ○ ○. 行政規劃與校務運作. ○. 執行教育政策成效. ○. 學校經營之目標與發展計劃與實踐. ○. 執行學校發展願景成效. ○. 校務行政. ○. 學校行政績效. ○. 學校行政效能 行政管理. ○ ○. 校務發展 課程與教學. ○ ○ ○. ○. ○. 學校教學績效. ○. 教學效能. ○. 教務工作. ○. 教師專業與研究發展. ○. ○. 學校教育專業成長 專業發展. ○. ○ ○. 教育專業素養. ○. 訓育實施. ○. 35.
(36) 表 2-2(續) 我國各縣市校務評鑑指標彙整表 台 高 基 台 桃 台 新 台 高 備. 指. 標. 北 雄 隆 北 園 中 竹 南 雄 註 市 市 市 縣 縣 縣 縣 市 縣. 訓導工作. ○. 訓導實施. ○. ○. ○. ○. 訓輔措施與學生表現 訓導輔導. ○. ○ ○. 輔導活動. ○. ○. 輔導工作. ○. 學習與輔導. ○. 學校組織氣氛. ○. 總務工作. ○. 經費使用績效. ○. ○. 行政管理. ○. 環境與設備. ○. 校舍設備. ○. ○. 人事與會計. ○. 行政支援與支持體系. ○. 社區關係. ○. 人際關係與社區互動 家長參與. ○. ○ ○. 學校資源取用. ○. 社區發展與家長會. ○. 36.
(37) 表 2-2(續) 我國各縣市校務評鑑指標彙整表 台 高 基 台 桃 台 新 台 高 備. 指. 標. 北 雄 隆 北 園 中 竹 南 雄 註 市 市 市 縣 縣 縣 縣 市 縣. 學校特色. ○. 特色與其他◎. ○ ○. ○ ○. 資料來源：台中縣國民小學校務評鑑之研究。潘俊程（2002）。國立台中 師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版。. 從表2-2中分析可知，各縣市因主管者的教育理念與工作重點不同，加 上執政者的施政目標與訴求不一樣，以及地區性環境特色有異，因此發展 出不一樣的校務評鑑指標。 近年來我國各縣市校務評鑑指標均明確訂定於評鑑計畫中，除了項目 外，對每一個項目均以指標描述其內涵，因為各縣市評鑑指標的向度不一， 所以具體的細目迴異，各縣市因教育理念、地域差異、工作重點之不同， 而發展出不同的校務評鑑指標，但是仔細比對，仍可發現以下脈絡：(1)評 鑑指標的重點，依然從學校行政的角度出發，注重教務、訓導、總務、輔 導工作的績效。(2)強調教育政策的執行與校長領導。(3)鼓勵教師專業成 長與關心學生學習表現。(4)發展學校與社區公共關係。(5)歡迎家長參與 校務。(6)尊重各校的不同背景與特色發展。 謝金青（1998）指出，從學校效能指標、學校教育品質指標及各縣市 校務評鑑指標等向度切入，發現校務評鑑指標的建構與內容仍存在著以下 的問題：（1）評鑑指標內涵認知的歧異。（2）學校評鑑的困難首在於難 以建立具體的評鑑標準。（3）評鑑項目與標準的訂定方式，並不明確。 （4）評鑑量表應納入權重分配的設計，避免整體價值判斷的困難。. 37.
(38) 劉智云(2004)分析大都會區校務評鑑項目，指出有下列趨勢： （1）顧及學校特色發展。（2）關心組織發展與運作。（3）涵蓋各處室 行政工作內涵。（4）強調計畫、執行與考核的落實。（5）教學方面注重 課程的整體規劃、教學設計、教學落實、多元評量。（6）顧及教師專業： 理念態度、進修、研究創新、經驗分享（7）社區家長參與：引進社區人 力資源、推動親職教育。 研究者分析整體校務評鑑項目指標之文獻，發現以下脈絡： （1）評鑑項目指標會因為評鑑目的而有差異。 （2）評鑑項目指標會因為參與制定成員的背景不同而有差異。 （3）評鑑項目指標會因為時代教育趨勢不同而有差異 （4）評鑑項目指標會因為地方教育行政單位推行重點不同而有差異。 （5）評鑑項目指標會因為對教育哲學觀不同而有差異 （6）評鑑項目指標在相同時代背景、相同教育趨勢中雖有小部份的差 異性，但是強調的重心仍有其一致性。. 第三節 我國國民小學校務評鑑的實施現況 我 國 國 民 小 學 校 務 評 鑑 的 實 施 是 最 近 幾 年 的 重 點 工 作，從 沿 革、現 況 分析、各縣市實施情形及相關研究分述如下：. 壹、校務評鑑實施之沿革 台灣教育評鑑的發展自 1990 年後，由於民間對教育的高度期待、立法 機關對評鑑的覺知、及行政機關的重視，學校層級評鑑活動由中央、省或各 縣市主導，大量且全面性的實施(郭昭佑，2000)。國小評鑑的實施直到六十. 38.
(39) 六學年度才由台灣省教育廳指定彰化縣教育局試辦;台北市教育局於六十八 學年度開始試辦，六十九學年度則將評鑑分為三個步驟進行，先是各校自我 評鑑，次為各校相互評鑑，最後則由台北市立師專負責實施複評之工作;高 雄市教育局於六十九學年度辦理各學科研習中心學校之評鑑，評鑑的步驟先 走出研習中心學校進行自我評鑑，再由學者專家及教育行政人員組成之評鑑 小組進行訪視評鑑(黃武鎮，1980)。 郭昭佑（2000）參考相關學者、文獻與法令後，並依台灣學校層級評鑑 的動因、普及度、內容等向度分為四個時期: (一)啟蒙時期的外來刺激(1964-1970) 本時期評鑑的動因來自外在，而台灣適因教育體系正處於起步階段，設 校、聘師資都需大量經費，大部分的教育人力用於擴展教育，因此雖有聯合 國的評鑑經費協助，但並未促發台灣省自發性的學校評鑑工作。 (二)醞釀時期的局部試辦(1968-1975) 此時期的評鑑，都只是局部性與試辦性質，並未全面實施，評鑑的主事 者多為教育部、廳及經費較充裕的台北市教育局進行小規模的評鑑。 (三)奠基時期的繼續推展(1975~1990) 本時期之特色為: 1.由局部漸至全面:由各縣市局部試辦逐漸朝向全面實施。 對評鑑的重視程度約為大專院校高於高級中等學校，更高於國民教育。 2.評鑑工作並無持續性:除大專院校之評鑑較有系統性與完整性外，其餘 學制的評鑑大多斷斷續續，視政策與經費而定。 3.職業學校評鑑密度雖高，然多為省市自行辦理，而非全國性，且多著重 於工科評鑑。 (四)擴增時期的發展契機(1990) 本時期的教育評鑑主要係由上而下的發展:. 39.
(40) 1.由上而下的重視與發展 2.擴增時期發展的推手：本時期評鑑的蓬勃 發展除中央主導及社會大眾對教育的重視外，有三個主要推手促發教育評鑑 的發展：（1）「教學與學校評鑑研究中心」的成立:（2）教育改革總諮議報 告書的衝擊:（3）法令的修訂 3﹒擴增時期的必要轉型:目前台灣對教育評 鑑的發展已相當重視，然而在量的擴增下，也應重視質的精進，以使評鑑真 正有益於學校改進，也就是要「去除形式化觀念」，尋求「真實的評鑑」。. 綜合上述可知，台灣地區學校校務評鑑發展的歷史雖然不長，但受到國 內外教育改革風潮與教育法令修訂的衝擊，已逐漸有明顯的發展與重視程 度。. 貳、國民小學校務評鑑實施現況分析 游家政（1997）提到：國內各縣市對國小校務評鑑的措施不是很一致， 臺北市從民國七十年開始，每年都對其所轄的國小做校務評鑑，這是比較有 系統做法。其他縣市則根據需要，像臺北縣曾經對校長進行評鑑，或者對校 務進行評鑑，又例如花蓮縣的教育評鑑比較偏重在學生的學科成就測驗，這 也是一種校務評鑑。 1990 年後台灣教育評鑑發展方向，大部分學校層級評鑑由中央、省或 各縣市主導，大量且全面性的實施，台灣之教育評鑑至今已為數甚多，除了 大專院校及高級中等學校相關評鑑外，其他全國或全省性的評鑑，最後仍需 由直轄市與縣市政府執行，為了解台灣學校評鑑實施狀況，經普查直轄市與 各縣市政府，彙整其 87 至 88 學年度自辦與依據中央或省規定辦理之各項評 鑑，盧列如表 2-3、表 2-4。. 40.
(41) 表 2-3. 直轄市及各縣市 87 至 88 學年度執行教育評鑑彙整表 （一致性部分）. 縣市別 台 高 宜 基 台 桃 新 新 苗 臺 台 南 彰 雲 嘉 嘉 台 台 高 屏 台 花 澎 總 備 北雄蘭隆北園竹竹栗中中投化林義義南南雄東東蓮湖計註 評鑑別 市市縣市縣縣市縣縣市縣縣縣縣市縣市縣縣縣縣縣縣 中 國民中學 校務工作 央 評鑑 或 高級中學 暨完全中 全 學評鑑 省 職業學校 評鑑 一 中小學民 致 主法治教 育訪視 性 發展小班 教學精神 的 計畫訪視 教 資訊教育 基礎建設 育 計畫訪視 評 身心障礙 類特教班 鑑 訪視 中小學及 學前特殊 教育評鑑 特殊教育 班業務訪 視 青少年輔 導計畫訪 視 技藝教育 評鑑. ˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇ 2 學 1 校 ˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇ 2 學 3 校 ˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇ 2 3 ˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇ 2 3. 方 案 方 案. ˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇ 2 方 3 案 ˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇ 2 方 3 案 ˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇ 2 方 3 案 ˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇ 2 方 3 案 ˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇ 2 方 3 案 ˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇ 2 方 3 案 ˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇ 2 方 3 案. 41.
(42) 表 2-3 （續）直轄市及各縣市 87 至 88 學年度執行教育評鑑彙整表 （一致性部分） 縣市別 台 高 宜 基 台 桃 新 新 苗 臺 台 南 彰 雲 嘉 嘉 台 台 高 屏 台 花 澎 總 備 北雄蘭隆北園竹竹栗中中投化林義義南南雄東東蓮湖計註 市市縣市縣縣市縣縣市縣縣縣縣市縣市縣縣縣縣縣縣 評鑑別 學校交通 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 2 方 安全評鑑 3 案 午餐及營 養教育考 核. ˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇˇ 2 方 3 案. 中小學體 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 2 方 育訪視 3 案 適應體育 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 2 方 教學訪視 3 案 總. 計1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 註：備註欄係指評鑑屬性. 資料來源：學校本位評鑑。郭昭佑（2000），台北：五南圖書有限公司. 42.
(43) 表 2-4 直轄市及各縣市 87 至 88 學年度執行教育評鑑彙整表 （各縣市自辦部分） 縣市別 台 高 宜 基 台 桃 新 新 苗 臺 台 南 彰 雲 嘉 嘉 台 台 高 屏 台 花 澎 總 備 北雄蘭隆北園竹竹栗中中投化林義義南南雄東東蓮湖計註 市市市市縣縣市縣縣市縣縣縣縣市縣市縣縣縣縣縣縣 評鑑別 各 社區大學 縣 評鑑 市 中學（國 ˇ 自 中）校務評 辦鑑 的 國民小學 ˇ ˇ 教 校務評鑑 育 補校評鑑 評 鑑 幼稚園評 ˇ ˇ 鑑 校長評鑑 研 究 國小英語 ˇ 教材評鑑 國小體育 各 教學訪視 縣 教師教學 實 ˇ 市 輔導評鑑 驗 自 國小英語 ˇ 辦 教 學評鑑 的 藝能科教 教 育評鑑 育 中小學溫 評 馨安全導 鑑 護 站評鑑 國中資優 ˇ 資源班訪 視 啟智班訪 視. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇˇ. ˇ. 研研 究究 ˇˇ. ˇ. ˇ. ˇˇ. ˇˇ ˇˇˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 1 學 校 8 學 校 6 方 案 ˇ3 方 案 9 方 案 5 方 案 4 方 案 3 方 案 2 方 案 2 方 案 2 方 案 1 方 案 1 方 案. ˇˇ. ˇˇ. 43. 4 方 案.
(44) 表 2-4(續)直轄市及各縣市 87 至 88 學年度執行教育評鑑彙整表（自辦部分） 縣市別 台 高 宜 基 台 桃 新 新 苗 臺 台 南 彰 雲 嘉 嘉 台 台 高 屏 台 花 澎 總 備 北雄蘭隆北園竹竹栗中中投化林義義南南雄東東蓮湖計註 市市市市縣縣市縣縣市縣縣縣縣市縣市縣縣縣縣縣縣 評鑑別 國民中小 ˇ 1 方 案 學義工制 度訪視 中 小 學 學 ˇ 1 方 案 生 社 會 服 務訪視 中 小 學 綠 ˇ ˇ 2 方 案 化 美 化 環 境考核 輪 調 式 建ˇ 1 方 案 教 合 作 訪 視 總 計5 5 0 1 6 4 1 7 1 0 2 0 1 4 1 0 7 3 5 0 2 0 1 5 5 註：備註欄係指評鑑屬性 資料來源：學校本位評鑑。郭昭佑（2000），台北：五南圖書有限公司. 從郭昭佑（2000）整理的表 2-3 及表 2-4 中可分析出以下幾點特徵: 一、以方案與學校評鑑為主:在中央主導與直轄市或縣市自辦之 33 項評鑑 中，方案評鑑之屬性者即佔 19 項，約 60%，學校評鑑 4 項，其他如教學 評鑑與課程評鑑乏善可陳，至於校長評鑑，雖然國民教育法施行細則規定 須對校長進行評鑑，但僅有五個縣市執行，另有三個縣市研究中，由此可 見，只要是涉及「人」的評鑑，都較不易被接受。 二、以中央主辦為重心:從表中看出中央或全省性相關評鑑合計有 15 項，而 各縣市政府自行辦理者最多 7 項，少則完全沒有，平均每縣市僅約 2.4 項自辦評鑑而已，其原因可能教育行政人員未覺察教育評鑑之重要性， 以及限於經驗不足、人力、經費不夠等因素所致。. 44.
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