國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松 博士 林珮如 博士
圖片兌換溝通系統增進國中低口語 自閉症學生主動溝通行為成效之探究
研究生：黃璿芳 撰
中華民國一○九年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
圖片兌換溝通系統增進國中低口語 自閉症學生主動溝通行為成效之探究
研究生：黃璿芳 撰 指導教授：劉明松 博士 林珮如 博士
中華民國一○九年八月
謝誌
「要一起來讀暑碩嗎？」一通電話，一句邀約，即是開啟了我三年的暑期 碩班之旅。踏進偌大的校園，放眼望去皆是怡人的風景，很開心一起考上臺東 的大學同學與直屬學妹，能夠再續前緣，繼續當同學，真是難得的緣分。
暑碩第一年，每一天都過得充實，幾乎是早上伴著太陽出門，下午乘著月 亮回家，下課的時候，我都會餓恍恍看著同學，問：「晚餐要吃什麼呢？」於是
「吃」，也成為我在暑碩三年的動力之一。舉凡各種便當店、越南小吃、快炒 店、速食店等，隨著口袋裡的名單越列越長，腦袋裡的多巴胺也隨之分泌的越 來越多。感謝臺東地區的許多店家願意不遠千里的來幫我們外送便當，每當中 午一到，即是我最期待的時刻了。「哇！今天吃炸雞腿排」、「涼麵的配菜好多樣 喔！」、「今天的藥膳排骨湯很暖胃！」，聽到午餐的讚嘆聲，當日的心情如同噴 了香水般的芬芳，午後的續航力即刻充飽到百分百。
除了感謝各大店家願意外送，更要謝謝一路上陪伴著我們的劉明松教授，
寫論文的過程雖然辛苦，但教授總會從溝縫裡擠出時間，與我們共同討論論文 細節。記得有一次教授遠從臺東大學來到我們學校，連午餐都還沒吃，就詳細 的與我講了一個小時，原本迷茫毫無方向的我，瞬間被點燃了一盞明燈，順利 地也將論文前三章在一月前產出。時間不知不覺來到暑碩三了，修過的課越 多，認識的老師也越多，很幸運遇到了另一位雙指導教授林珮如教授，口考那 天，教授很用心地將我的論文一頁一頁地看過，用自身的背景與專業，給予我 結構化的回饋。最後，更要感謝張勝成教授，在口考那天給予大家精闢的建 議，不論是格式，抑或是內容，教授總能一眼挑出需改進的地方。
在臺東大學進修，是一件浪漫又幸福的事！是一個回想起來會很開心的回 憶！也感謝自己願意給自己一個進修的機會。
黃璿芳 謹誌 民國一百零九年八月
i
圖片兌換溝通系統增進國中低口語 自閉症學生主動溝通行為成效之探究
黃璿芳
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 摘要
本研究旨在探討圖片兌換溝通系統對國中低口語自閉症學生是否能增進主動溝通 行為之成效。本實驗採單一個案研究，自變項為圖片兌換溝通系統(PECS)，依變項為「主 動溝通行為的成效」、「行為問題的改善成效」及「重要他人之教學成效回饋」。本研 究以一名特教學校國中低口語自閉症學生為研究對象。研究結果如下：
一、 圖片兌換溝通系統對增進國中低口語自閉症學生之主動溝通行為有成效。
二、 圖片兌換溝通系統對減少國中低口語自閉症學生之行為問題有成效。
三、 依據研究結果，任課教師與教師助理員認為圖片兌換溝通系統教學能改變國中 低口語自閉症學生的主動溝通行為。
關鍵字：圖片兌換溝通系統、自閉症、主動溝通行為成效
ii
Effects of PECS to Improve Active Communication Behavior for Junior High School Students with Limited Oral Autism
Xuan-Fang Huang
Abstract
This study aims to explore whether the Picture Exchange Communication System can improve the effectiveness of active communication behavior for junior high school students with limited oral autism. This experiment adopts a single case study method. The independent variable is the Picture Exchange Communication System (PECS), and the dependent variables are "effectiveness of active communication behavior", "effectiveness of improvement of
behavioral problems" and "reward of teaching effectiveness of important
others". This research uses a junior high school student with limited oral autism in a special education school as the research object. The research results are as follows:
First, The picture exchange communication system is effective in
enhancing the active communication behavior of junior high school students with low oral autism.
Second, The picture exchange communication system is effective in
reducing the behavior problems of low-speaking autistic students in junior high schools.
Third, Based on the results of the research, the teacher and the teacher assistant believe that the teaching of the picture exchange communication system can change the active communication behavior of the low-spoken autistic students in junior high schools.
Key words: Picture Exchange Communication System, Autism,
Active communication behavior effects
iii
目 錄
摘要 ... i
Abstract ... ii
目 錄 ... iii
表目錄 ... v
圖目錄 ... vii
第一章 緒論 ... 1
第一節 問題背景與研究動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 3
第三節 名詞詮釋 ... 4
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 自閉症學生之定義及身心特質 ... 7
第二節 低口語學生之溝通訓練 ... 15
第三節 圖片兌換溝通系統之相關實證研究 ... 21
第三章 研究方法 ... 25
第一節 研究架構 ... 25
第二節 研究對象 ... 27
第三節 研究工具 ... 31
第四節 實驗教學設計 ... 35
第五節 研究程序 ... 39
第六節 資料處理與分析 ... 41
第四章 研究結果與討論 ... 43
第一節 圖片兌換溝通系統對國中低口語自閉症之主動溝通行為成效分析 .... 43
第二節 行為問題改善成效之分析 ... 70
第三節 重要他人之教學成效回饋之分析 ... 74
iv
第四節 綜合討論 ... 75
第五章 結論與建議 ... 79
第一節 研究結論 ... 79
第二節 研究建議 ... 79
參考文獻 ... 81
一、中文文獻 ... 81
二、外文文獻 ... 83
附錄一 圖片兌換溝通系統目標行為記錄表 ... 85
附錄二 行為問題記錄表 ... 90
附錄三 重要他人之教學成效回饋問卷 ... 91
附錄四 家長同意書 ... 93
附錄五 課堂觀察記錄表 ... 94
附錄六 訪談記錄表 ... 95
附錄七 偏好物調查表 ... 96
附錄八 教學活動設計 ... 99
v
表目錄
表 2-1 溝通符號之形式表………15
表 2-2 圖片兌換溝通系統一覽表………23
表 3-1 個案現況能力之優勢與弱勢 ………29
表 4-1 基線期（A）：「食物類」之施測情形 ………46
表 4-2 基線期（A）：「飲料類」之施測情形 ………47
表 4-3 基線期（A）：「讀物類」之施測情形 ………48
表 4-4 基線期（A）：「打掃工作」之施測情形 ………49
表 4-5 介入期（B1）：「食物類」之施測情形 ………50
表 4-6 介入期（B1）：「飲料類」之施測情形 ………51
表 4-7 介入期（B1）：「讀物類」之施測情形 ………52
表 4-8 介入期（B1）：「打掃工作」之施測情形 ………53
表 4-9 介入期（B2）：「食物類」之施測情形 ………54
表 4-10 介入期（B2）：「飲料類」之施測情形 ………55
表 4-11 介入期（B2）：「讀物類」之施測情形 ………56
表 4-12 介入期（B2）：「打掃工作」之施測情形 ………57
表 4-13 介入期（B3）：「食物類」之施測情形 ………58
表 4-14 介入期（B3）：「飲料類」之施測情形 ………59
表 4-15 介入期（B3）：「讀物類」之施測情形 ………60
表 4-16 介入期（B3）：「打掃工作」之施測情形 ………61
表 4-17 介入期（B4）：「食物類」之施測情形 ………62
表 4-18 介入期（B4）：「飲料類」之施測情形 ………63
表 4-19 介入期（B4）：「讀物類」之施測情形 ………64
表 4-20 介入期（B4）：「打掃工作」之施測情形 ………65
表 4-21 維持期（M）：「食物類」之施測情形 ………66
vi
表 4-22 維持期（M）：「飲料類」之施測情形 ………67
表 4-23 維持期（M）：「讀物類」之施測情形 ………68
表 4-24 維持期（M）：「打掃工作」之施測情形 ………69
表 4-25 行為問題觀察記錄統計表 ………70
vii
圖目錄
圖 3-1 研究架構圖………25
圖 3-2 圖片兌換溝通系統教學座位圖………27
圖 3-3 溝通簿之圖片………35
圖 3-4 溝通簿之句型條………36
圖 3-5 研究實施程序………39
圖 4-1 圖片兌換溝通系統教學之學習成效………45
1
第一章 緒論
本研究採單一個案研究，以一名安置在國立臺東大學附屬特殊教育學校國 中部低口語自閉症學生為研究對象。研究採上課觀察及記錄，爾後就蒐集的資 料進行整理、歸納、分析，旨在探討圖片兌換溝通系統對國中低口語自閉症學 生是否能增進主動溝通行為之成效。本章分為三節，分別就問題背景與研究動 機、研究目的與待答問題先作說明，再對本研究的重要名詞加以解釋與界定。
第一節 問題背景與研究動機
一、 問題背景
我們在生活中可以透過語言來告知他人消息，也可以透過語言瞭解他人想 要做什麼，語言雖然是我們溝通重要的媒介，但並不是所有人都可以用語言溝 通。我國在 2013 年的《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》即把身心障礙者分 為十三類，而這十三類裡面，有些人有口語表達的困難，因而造成生活上的困 擾，為了能與外界達成有效的訊息傳遞，許多溝通形式便隨之而生。
文字、說話(speech)、手語等皆為語言傳遞的形式，然而這些形式並不是 每一個在溝通上有困難的人都適用，因認知程度的落差、口語表現在各生長階 段的發展不同，最容易讓人使用與理解的「指圖片」方式，即拉開了「圖片兌 換溝通系統」(Picture Exchange Communication System)的序幕。
「圖片兌換溝通系統」的實施可設定學生是否能在不同情境下適當及主動 的使用，這是評量教學後是否有效的方式之一。而使用「圖片兌換溝通系統」
的目的，主要在促進低口語學生在溝通上的主動性，在透過圖片兌換的過程 中，表達出自己的需求，進而減少行為問題的出現。
2
二、 研究動機
研究者在擔任國中七年級導師時，由學籍資料得知班上有十名學生，其中 有三名為有口語能力的中重度智能障礙學生、六名為低口語自閉症學生、一名 為無口語能力的腦性麻痺學生。從學生障礙之人數可知，班上大多數學生在社 會技巧及口語溝通的表現上較為不足，因此成員互動間乃不乏攻擊他人、傷害 自己等行為問題。口語表達乃人與人之間最基本的溝通方式，不論是需求的表 達，抑或是情緒的訴說，若無明確的表達，環境周遭的人將不會知道攻擊他人 者及傷害自己者的內心世界。
在開學前幾天，研究者偕同班上另一名導師到學生家做家庭訪問，其中對 一名低口語自閉症學生（化名小樂）印象甚為深刻，小樂每天都有固定的例行 公事。在情緒尚未來臨前，是一個配合度高且願意學習的學生，當情緒來臨 時，因小樂口語表達之字彙極少，生氣則脹紅著臉，出現拍頭、咬衣角等前 兆，為使小樂能有一套溝通方式以傳達自己的需求，研究者決定以「圖片兌換 溝通系統」訓練小樂之主動溝通行為。
正式開學後，即是任課教師們與小樂深入接觸的開始。因為小樂剛從縣內 國小進入特教學校國中部，對於新環境及周遭的人、事、物仍在磨合階段，時 而出現肢體碰觸測試任課教師們之底限，時而若有所思般的活在自己世界，曾 經無來由的出現大力甩門、拿摔杯子、擰斷水龍頭及推倒桌子等行為，身為國 中一年級的新鮮人，種種高強度的情緒表達行為讓任課老師們在課堂上煞為費 了一番功夫。
校內心理師留意到小樂的情形，亦開始實施每週一次的遊戲治療，經過一 學期的介入，小樂對環境已有適應，在國中二年級及三年級時，也較少出現高 強度的情緒表達行為，不過仍是有需要表達需求的時候。有鑑於此，研究者為 小樂進行「圖片兌換溝通系統」之四個階段的教學訓練。小樂不識字，但能認 得「喝水」、「廁所」等生活常見的圖片，口語表達雖能仿音，但清晰度不佳，
小樂平常喜歡哼歌、用手指拍彈紙片，情緒來臨時會出現拍頭、咬衣角等前
3
兆。而「圖片兌換溝通系統」正適合對於圖片可指認的小樂，此教學有六階 段，希冀小樂在接受訓練後，能開發出更多日常生活可使用到的詞彙，以在不 同情況下適當的表達需求。
研究者採單一個案研究的方式，來探究小樂經過「圖片兌換溝通系統」教 學後之主動溝通行為，如小樂能在生活中傳達自己的需求，也能在情緒出現時 作適時的表達，將可大大改善與環境的互動，對於日後在新環境的適應會更有 幫助。
第二節 研究目的與待答問題
依據研究背景與動機之敘述，本研究的目的與待答問題如下：
一、 研究目的
(一) 檢驗圖片兌換溝通系統對增進國中低口語自閉症學生之主動溝通行為 的成效。
(二) 檢驗圖片兌換溝通系統對減少國中低口語自閉症學生之行為問題的成 效。
(三) 探討任課教師與教師助理員對本圖片兌換溝通系統教學之教學成效回 饋。
二、 待答問題
(一) 探討圖片兌換溝通系統對增進國中低口語自閉症學生之主動溝通行為 的成效為何？
(二) 探討圖片兌換溝通系統對減少國中低口語自閉症學生之行為問題的成 效為何？
(三) 任課教師與教師助理員對本圖片兌換溝通系統教學之教學成效回饋為 何？
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第三節 名詞詮釋
本研究相關名詞包含「圖片兌換溝通系統」、「國中低口語自閉症」及「主 動溝通行為成效」，茲解釋如下：
一、 圖片兌換溝通系統
圖片兌換溝通系統(Picture Exchange Communication System)乃由 Bondy 與 Frost (1994)提出，透過圖片的兌換來教導兒童與他人進行溝通，教學對象為自 閉症學童，目的為增加自閉症學童的口語表達能力。此教學訓練分為六個階 段，包括：(1)以圖卡交換物品；(2)增進自我表達的能力；(3)區辨正確的圖 卡；(4)使用句型結構；(5) 「你要什麼？」的接受性語言訓練；(6)評論問 題。
本研究考量參與者的為重度之障礙程度及低口語之溝通能力，乃採用「圖 片兌換溝通系統」二至五階段進行教學介入。
二、 國中低口語自閉症學生
根據我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)第三條第十一款所 稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現 上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。
前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定：
1. 顯著社會互動及溝通困難。
2. 表現出固定而有限之行為模式及興趣。
本研究所指自閉症學生乃指就讀國立臺東大學附屬特殊教育學校國中部三 年級之一位重度自閉症學生。
三、 主動溝通行為成效
文獻中對於主動溝通行為成效並無一致性的定義。而在本研究中所指的
「主動溝通行為」乃自閉症學生為達溝通的意圖而使用手勢、肢體、甚至是僅 有詞彙的口語來表達對生活中的需求，其動機非來自於周遭環境及他人，而是
5
源於自發性的。就本研究所探討之自閉症學生而言，主動溝通行為含三大特 徵：
(一)不需他人提示。
(二)能自己以圖片表達自己的需求。
(三)能在自然的情況下出現適當的行為。
本研究所指的「主動溝通行為成效」，包括：學生能主動用圖片兌換溝通系 統表達「不要」、學生能主動用圖片兌換溝通系統表達想要去的地方、學生能主 動用圖片兌換溝通系統表達想要的物品等。
6
7
第二章 文獻探討
本研究旨在探討圖片兌換溝通系統增進國中低口語自閉症學生主動溝通行 為之成效。本章共有三節，第一節為自閉症學生之定義及身心特質；第二節為 低口語學生之溝通訓練；第三節為圖片兌換溝通系統之相關實證研究。
第一節 自閉症學生之定義及身心特質
本節共分兩部分，第一部分為探討自閉症學生之定義；第二部分為探討自 閉症學生之身心特質。
一、 自閉症學生之定義
自閉症學生會因遺傳和環境而有不同程度的表現，而國內外學者對於自閉 症的定義亦有所不同，以下為國內外的定義作歸納說明。
(一)國外
1. 美國障礙者教育法案 (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA) 根據 1997 年美國IDEA 的法案，將自閉症定義為一種發展性障礙，
這種情況常在三歲前出現，顯著影響口語和非口語溝通及社會人際互 動，當孩童入學後，亦會影響其在教育上的表現。
2. 美國DSM-IV-TR 精神疾病診斷準則手冊(第 4 版)
根據 1994 年美國出版的DSM-IV-TR 精神疾病診斷準則手冊，將自 閉症定義為廣泛性發展障礙礙(Pervasive Developmental Disorder, PDD)的 一種，其類別包含雷特氏症、兒童期崩解症、自閉症、亞斯柏格症及非 特定型廣泛性發展障礙。而自閉症包含三大特徵，分別為「社會互動發 展障礙」、「溝通能力障礙」及「行為異常(刻板、反覆的行為)」，茲細項 如下：
(1) 社會互動障礙
A. 使用非語言行為(例如：眼神接觸、表情及手勢等)有明顯障礙。
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B. 發展適齡的同伴關係有困難。
C. 無法主動與他人分享自身的喜悅或成就。
D. 無法建立感情上的相互關係。
(2) 溝通能力障礙
A. 無口語或者口語發展遲緩。
B. 無法使用足夠的語言能力與他人展開交談。
C. 有重複性或奇怪的言語。
D. 無法玩假想遊戲或模仿遊戲。
(3) 行為異常(刻板、反覆的行為)
A. 對於少數刻板侷限的行為擁有異於一般強度的興趣。
B. 對於特定的常規或儀式會有固著性。
C. 刻板、重複行為（例如：拍打手掌、扭動身體等）。
D. 持續專注於物體的某個部份。
上述各組的症狀中全部至少出現六項，至少兩項來自「社會互動障 礙」，至少各一項來自「溝通能力障礙」及「行為異常(刻板、反覆的行 為)」。
3. 美國DSM-5 精神疾病診斷準則手冊(第 5 版)
根據 2013 年美國出版的DSM-5 精神疾病診斷準則手冊，自閉症診 斷包含四個準則，茲細項如下：
(1) 在任何情境下，社交溝通及社會互動上的缺損，不考慮一般性的發 展遲緩。
A. 在社交－情緒的互動(reciprocity)功能上有缺損
嚴重程度從社交互動異常，無法維持雙向的對談，在溝通上 較少回應，也較少興趣、情緒、情感的分享，到無法起始社交的 互動。
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B. 在社會互動上，非語言溝通行為的缺損
嚴重程度從語言及非語言的溝通較差，眼神注視及肢體語言 功能的異常，理解及使用非語言溝通能力的缺損，完全缺乏臉部 表情及手勢。
C. 發展及維持人際關係的缺損
嚴重程度從無法做出符合情境的適當行為，在分享想像性遊 戲及交朋友方面有困難，到對人完全缺乏興趣。
(2) 侷限、重複的行為、興趣及活動。
A. 固著或重複性的言語，動作及使用物品。
B. 過度堅持常規，儀式化的使用語言或非語言的行為，極度抗拒改 變。
C. 非常侷限及固定的興趣，對於興趣極度的專注。
(3) 症狀必須在童年早期出現(但症狀可能不會完全顯現，直到環境或情 境中的社交要求超出小朋友的能力)。
(4) 症狀造成日常生活功能的缺損。
而「美國DSM-5 精神疾病診斷準則手冊(第 5 版)」(2014)相較於「美 國DSM-IV-TR 精神疾病診斷準則手冊(第 4 版)」(2007)將原本的雷特氏 症、兒童期崩解症、自閉症、亞斯柏格症及非特定型廣泛性發展障礙統稱 為「自閉症光譜」，光譜中包含很多色彩，每個色彩都象徵著自閉症的不同 特質，色彩的深淺則代表著不同的嚴重程度。
(二) 國內
1. 台灣《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》
根據我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)第三條第十 一款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行 為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。
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前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定：
(1)顯著社會互動及溝通困難。
(2)表現出固定而有限之行為模式及興趣。
2. 台灣行政院衛生署衛署之身心障礙等級
根據 2008 年我國行政院衛生署公告之身心障礙等級，因自閉症學生 在認知功能、語言溝通及人際互動有不同程度的適應困難，因此將障礙 分為四個等級，其說明如以下分述(行政院衛生署，2008)：
(1)極重度：需完全仰賴他人養護，或需要密切監護，否則無法生存者。
A. 社會適應能力極重度障礙。
B. 社會適應能力重度障礙，語言功能極重度障礙或重度障礙。
C. 社會適應能力中度障礙，語言功能極重度障礙。
(2)重度：經過特殊教育和矯治訓練，通常可發展出最基本的日常生活自 理能力，但無法發展出工作能力，仍需仰賴他人照顧者。
A. 社會適應能力重度障礙，語言功能中度或輕度障礙。
B. 社會適應能力中度障礙，語言功能重度或中度障礙。
C. 社會適應能力輕度障礙，語言功能極重度障礙。
(3)中度：經過特殊教育和矯治訓練，通常在庇護性環境內可自理日常生 活，或有可能訓練出簡單的工作能力者。
A. 社會適應能力中度障礙，語言功能輕度障礙。
B. 社會適應能力輕度障礙，語言功能重度或中度障礙。
(4)輕度：社會適應能力輕度障礙，或語言功能輕度障礙。通常智能在一 般範圍內，仍需要特殊教育和矯治訓練後，才能在適當的環境下工作 者。
綜合上述對自閉症學生的定義，自閉症學生普遍有人際互動上的障礙，因 此溝通訓練更是必要的課程。
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二、 自閉症學生之身心特質
自閉症是一種源於神經心理異常的疾病，造成學生無法在出生或者兒童期 與週遭有互動，甚至到了青春期或者成人階段，亦無法與他人展開社會關係。
不同障礙程度的自閉症學生也會在身心特質上有不同的表現，統整相關文獻(古 春月，2013；宋維村，2000；林菱佩，2010；洪榮照、黃翠琴，2010)，歸納自 閉症學生常見的特質如下：
(一) 學習特質 1. 認知能力缺陷
根據美國疾病控制與預防中心的統計數據，約有百分之三十八的自閉 症兒童患有智能障礙；約有百分之二十四為中下至有限智能；而剩下的百 分之三十八則屬正常智能(衞生署兒童體能智力測驗服務香港特別行政區政 府，2017)。每個自閉症兒童都存在不同程度的認知差異，在學習上的需求 也有所不同，因此在進行圖片交換系統教學時，應針對學生的能力設計能 讓學生應用在生活上的圖卡內容。
2. 注意力不集中
自閉症學生在課堂上，容易想到自己的事或受外部的干擾而分心。
因此在設計圖片交換系統時，可以將圖片分門別類，同一類別的圖片放 在同一頁，減少頁面上多餘的訊息，讓自閉症學生可以在有結構的選項 中，找尋自己想要與溝通者的圖片。
3. 視覺記憶的優勢
視覺是自閉症學生學習的優勢，教學時教師可提供視覺線索，例 如：圖表、標示、流程圖等。之所以選用圖片交換系統，即是考量到學 生可以運用他對視覺記憶的優勢來聯結生活經驗與圖片上的內容，以期 學生可以在圖像中獲得更適性的學習。
4. 缺乏學習動機
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雖然在課堂上很多老師都會覺得自閉症學生對於教學活動缺乏學習 動機，也不容易引起他們的興趣，事實上，他們不是沒有動機，而是同 儕有興趣的事物，他們不一定有興趣，反而對於一些特定的事物才能讓 他們感到有興趣(宋維村，2000)。在選擇圖片交換系統內的圖卡內容 時，可以從學生有興趣的事物著手，因此可以運用增強務調查表來找到 學生喜歡的事物及活動，進而安排在圖卡兌換交通系統的教學。
(二) 行為特質 1. 偏好的固著行為
指自閉症學生會堅持一些生活中特定的細節或行為，如果對於原本 的習慣或者動作有所改變，自閉症學生就會變的異常緊張或者焦慮(湯麗 惠、陳秉均，2009)。本研究的個案平常會習慣在喝水前有一套流程，
即：去飲水機裝水、衝到洗手間上廁所、回到飲水機喝水。在圖片交換 系統的內容，就可以將自閉症學生的特定習慣加進去，使他在行為之前 先被要求有溝通的動作。
2. 自傷或攻擊行為
自傷行為出現在低功能自閉症學生的比例較高，自傷形式有很多 種，像是拍頭、撞牆壁的行為，都比較容易受傷害，需要即時行的處理 (宋維村，2000)。在進行「圖片交換溝通系統」的教學介入時，需選擇 安全、可以隨時找到人力支援的地方，如學生出現自傷或攻擊行為，可 即獲得協助。
3. 自我刺激行為
部分的自閉症學生雖不能接受外在刺激，但會使用感官刺激來滿足 需求，尤其會不斷做出搖晃、轉動等持續性且無意義的行為，會影響到 生活上的適應。而自我刺激行為依據部位的不同，分類如下(王大延，
1994)：
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(1)頭部自我刺激：如不斷點頭、轉頭等。
(2)臉部自我刺激：如伸舌頭、舔東西等。
(3)手部自我刺激：如手指頭僵硬的比出某個形狀、擺手等。
(4)身體自我刺激：身體不斷前後晃動、旋轉身體等。
(5)其他自我刺激：聞自己的體味、尖叫等。
個案亦常出現舔東西、擰抹布等自我刺激行為。
(三) 語言與溝通特質 1. 無口語
根據研究指出，有 50％的自閉症兒童無法以口語做為溝通的方式
（Prizant, 1996）。無口語自閉症學生不像不會說話的聽障學生一樣，會 使用手勢或者表情與周圍環境的他人互動，他們無法將眼神與他人接 觸，亦缺乏社會互動技巧。多數的自閉症兒童在嬰幼兒時期是經由哭和 叫來表達需求，而隨著發展，會出現以拉手並放於想要的東西上面進行 溝通表達需求(林欣怡、楊宗仁，2005)。
2. 語言遲緩
自閉症學生在幼兒發展時期，開始說話的時間點比一般孩童要來的 晚，普遍學會說話的年齡約莫在三至六歲左右(宋維村，2000)，尤其在 五歲時所佔的比例最高，若在十歲後，仍然沒有口語出現，則未來甚至 是終身都沒有口語的機率是很高的（林寶貴、曹純瓊，1996）。
3. 鸚鵡式仿說
自閉症學生在與人溝通時，時常會仿著他人說話，而不會自發性的 回答問題。仿說亦有一特徵，常會把「我的」講成「你的」，例如：他們 如果說出「你要吃餅乾」，也許即是想表達「我要吃餅乾」。仿說是自閉 症兒童最常出現的典型症狀，在過去被視為不具溝通意圖的語言行為，
而近年研究顯示其具有維持互動、描述、自我規範、肯定、要求、拒
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絕、表達情緒等溝通功能（林迺超，2002；林初穗，2003；鄭雯純，
2011；Prizant & Duchan, 1981; Rydell & Mirenda, 1994; Rydell & Prizant, 1984）。
(四) 人際互動特質 1. 逃避眼神的接觸
自閉症學生主要不會使用視線與人進行溝通，眼神不只被動接受視 覺，更是可以用來與他人傳達溝通的訊息，自閉症學生眼神接觸的
「量」不少，但在「質」的部分就難以用眼神視線與他人進行交流(宋維 村，2000)。個案會逃避與他人的眼神接觸，在進行圖片交換時，可要求 個案與溝通者作眼神的接觸。
2. 難以和他人有共同的注意力
共享式注意力（Joint Attention）是一種包含情感及認知的能力，在 兒童學會說話前便開始發展（Tasker & Schmidt, 2008）。相較於一般兒 童，自閉症兒童在共享是注意力是有缺陷的（Bruinsma, Koegel, &
Koegel, 2004; Whalen, Schreibman, & Ingersoll, 2006）。自閉症學生如正在 玩一項玩具時，是完全投入的，不太會去注意到環境內的任何一個人的 動態。
3. 不易與同儕一同參與活動
自閉症學生在很多時候，既沒有與他人互動，手邊也沒有在做其他 事情，像是若有所思，又像在發呆，把自己關在一個世界，難以親近(宋 維村，2000)。
自閉症學生因個別差異甚大，在設計溝通訓練課程時，應針對生活中最需 要的部分來著手，學習的過程雖然是漫漫長路，但有堅持是可以看見成長的。
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第二節 低口語學生之溝通訓練
本節有兩部分，將介紹低口語學生之溝通訓練，包含「擴大及替代溝通系 統」及「圖片兌換溝通系統」，統整文獻之歸納如下：
一、 擴大及替代溝通系統
根據美國聽語協會(American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) 之定義，擴大及替代溝通系統(alternative and augmentative communication, AAC) 係針對具嚴重表達溝通障礙者，臨時性或永久性的去試圖彌補其損傷的溝通機 能，所提供的臨床實務(ASHA, 1989)。主要由「符號(symbols)」、「輔具 (aids)」、「技術(techniques)」及「策略(strategies)」所組成，目的是為了促進 個人的溝通能力，茲說明如下。
(一) 符號
符號係指使用視覺、聽覺或是觸覺來表達概念，可分為非輔具及輔具。
非輔具包含臉上的表情、眼睛的注視等；輔具則指使用圖片、文字或者物品 來傳達溝通。溝通符號之形式如表 2-1(楊蕢芬，2015)。
表 2-1
溝通符號之形式表
形式 例子
非輔具溝通系統 動作 抓媽媽的手，表示想去廁所。
聲音 發出「呃！呃！呃！」表示生氣。
臉部表情 眼睛張大，嘴巴張開，表示想要。
手勢 手指著汽水，表示想喝。
手語 聽障人士用手語與環境的人溝通。
說話 口語表達「車車」、「想去」、「我想去公園」。
（續下頁）
16
形式 例子
輔具溝通系統 真實物品 拿著遙控器，表示想看電視。
縮小模型 拿著蛋糕模型，表示想吃蛋糕。
部分物品 拿著一個小輪胎，表示想玩小汽車。
照片 拿著媽媽的照片，表示想找媽媽。
線條圖 用彩色或黑白線條圖代表人、事、物。
文字 指著「喝水」兩個字，表示想要喝水。
合成語音 用電子語音輸出溝通筆點選「教室」圖片，產生語音。
(二) 輔具
輔具指用來傳達或接收聲音、影像的硬體設備，可分為低科技輔具及高 科技輔具(楊蕢芬，2015)。低科技輔具不具列印及聲音輸出的功能，取得容 易且方便操作，價位不高，如自製圖卡、溝通板、作息時間表等；高科技輔 具為製作複雜且價位較高的電子化輔助溝通產品，如語音輸出溝通輔具 (voice output communication aid, VOCA)及電腦等(楊熾康，2011)。
(三) 技術
技術指訊息傳遞的方式，可分為直接選擇及掃瞄(楊蕢芬，2015)。直接 選擇指讓使用者可以直接表示或從選項中點選想要表達的內容，但如果有使 用者有肢體移動的困難時，可用頭部或者眼睛注視來選擇，如打手語、手指 特定符號、以眼神注視的方式選擇等；掃描指利用特定編碼的呈現方式來進 行選擇，如循環掃描(circular scanning)、線性掃描(linear scanning)、項目分 組掃描(group item scanning)及橫縱掃描(row column scanning)等(Beukelman
& Mirenda, 1998)。
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(四) 策略
策略指以特定方式使用 AAC 符號，以增強溝通效能，個體常使用自我學 習或者被教導的方式，來促進個人表現，如角色扮演、遊戲、逐步提示等 (楊蕢芬，2015)。
科技日新月異，溝通輔具不再只侷限於傳統的形式，也將不好收納的、難 以攜帶的輔具慢慢改良為輕、薄，又好攜帶的用具，除了提升使用上的便利 性，也讓需要的人增加了學習的意願。
二、 圖片兌換溝通系統
偏好物調查是進行圖片兌換溝通系統課程前需要做的重要調查，目的是為 了瞭解學生對於各項食物、物品或活動的喜好程度，進而設計為教學介入時的 增強物圖片。Bondy 與 Frost(2002)所發展的圖片交換溝通系統共有六階段，以 下就六階段的統整如下(楊蕢芬，2011)：
(一)階段一：以圖片交換物品
此階段要訓練學生能向教學者(即溝通者)表達想要交換物品，對學生而 言，此物品具有增強特性，目標是為了讓學生在沒有教學者的提示下，能夠 主動拿圖片交換增強物。Bondy 與 Frost(2002)建議的使用策略如下：
1.增強物為學生平時無法得到的：教學者在教學時可將增強物放在學生雖然 看的到，可是拿不到的地方。
2.只給一小部分的增強物：先給學生一小部分的增強物，讓學生知道當教學 者在教學時，可以獲得更多增強物。
3.創造學生的求助情境：讓學生在情境下向教學者要求「想要什麼」。 4.給予選擇：一次先呈現兩項學生喜歡的物品，讓學生選擇想要哪一個。
此階段不管學生的增強物有幾項，每一種增強物皆要練習，直到學生不 需提示就可以直接交換物品的程度。
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(二)階段二：增進自我表達的能力
此階段要訓練學生到溝通簿前撕下圖片，再走到教學者前將圖片放在教 學者的手中。因有了距離，所以增加了溝通的難度，倘若學生無法順利達成 溝通時，還是要讓他們學著努力嘗試。教學時不提供口語提示，協助者也不 主動給予肢體提示，等到學生主動反應，才提供提示。教學過程如下：
1. 撕下溝通板上的圖片：溝通簿正面放上要訓練的圖片，其他圖片則分門 別類分在溝通簿中。首先，先讓學生把玩圖片，教學者在將圖片放於溝 通簿上，請學生取下圖片以交換物品，協助者在必要時提供肢體協助的 引導。
2. 增加學生與教學者的距離：目的是要讓學生試著站起來交換圖片，先走 幾步路，再走向教學者。
3. 增加學生與溝通簿的距離：除了再增加溝通簿擺放的距離，也要將圖片 擺放在溝通簿中的不同地方，讓學生去尋找，最後，讓學生能到固定的 位置(例如：書桌、櫃子)從溝通簿上撕下圖片和教學者交換物品。
4. 評量和去除多餘的提示：當學生學會撕下圖片交換物品後，教學者便要 試著改變情境、更換不同地點，讓學生可以學習類化，且應避免使用手 勢或者眼神等提示。
(三)階段三：區辨正確的圖片
此階段要訓練學生區辨圖片，一開始從兩張開始，再漸進式的增加，目 的是要讓學生知道，選擇不同圖片，會有不同後果。教學過程如下：
1. 區辨高度增強圖片及不相干圖片：教學者呈現兩個物品(例如：飲料及塑 膠袋)，溝通簿上亦呈現兩項物品的圖卡，當學生選擇正確，則給予增強 物；選擇錯誤，則給予不相關物品。如學生有負面反應時，可呈現圖片 或示範、手指圖片提示、變換活動、重新呈現物品與圖片來糾正學生錯 誤的程序。
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2. 區辨兩張增強物的圖片：當學生選好圖片要給教學者時，教學者可指示 學生拿取，但不指名要拿什麼。如學生拿錯，教學者可繼續使用呈現圖 片或示範、手指圖片提示、變換活動、重新呈現物品與圖片來糾正學 生，直到選擇正確的圖片，才可以獲得物品。
3. 區辨多張圖片：一開始先從兩張圖片的區辨開始，再慢慢增加到三張、
四張、五張，目的是為了訓練學生能自己從溝通簿中找到想要的圖片。
(四)階段四：使用句型結構
此階段要訓練學生如何運用圖片，排成簡單的句子以表達自己的需求，
句型為「我要○○」。教學過程如下：
1. 將增強物圖片放在句型條上：教學者先將「我要」圖片放左邊，在溝通 簿正面放數張增強物圖片，當學生主動拿增強物圖片時，教學者便要引 導學生將圖卡放在「我要」圖卡的右邊，過程中使用漸進式的提示褪 除，直到學生可以獨立操作為止。
2. 操弄「我要」圖片：當學生主動想從溝通簿上撕下增強物圖片時，教學 者應立即阻止學生，引導他先去撕「我要」的圖片放在句型條上，接著 撕增強物圖片放在「我要」圖片右邊，再將句型條拿給教學者。當教學 者拿到句型條，辨讀出句子，手指著圖片，請學生讀出，有讀出，再給 予增強物。
3. 讀句子：教學者採延宕策略，拿到句型條後，等三到五秒，如學生說出 較多句子，則給予較多的物品或延長活動時間；如學生不說話，則給予 較少增強物，來鼓勵學生練習用口語表達。
(五)階段五：「你要什麼？」的接受性語言訓練
此階段教學者開始呈現物品和圖片，問學生「你要什麼？」目的要讓學 生學習用圖片照句來回答問題。教學過程如下：
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1. 零秒延宕：溝通簿上放「我要」圖片和增強物圖片數張，教學者亦呈現 增強物，指著「我要」圖片問：「你要什麼？」學生需拿「我要」圖片和 增強物圖片放句型條，交給教學者，等教學者讀完句子，才給學生增強 物。如教學者問完問題後，學生無反應，則使用肢體提示學生拿「我 要」圖片。
2. 增加延宕間距：教學者逐步褪除提示，改成先問學生：「你要什麼？」延 宕一到兩秒，再要手指著「我要」圖卡。如學生在教學者未指圖卡前，
就先伸手拿「我要」圖片，教學者則給予較多增強物。
3. 變換回答問題和主動要求：當學生能回答「你要什麼」後，教學者可以 設計教學情境，讓學生能在回答問題和主動要求之間做練習。
(六)階段六：評論問題
此階段的目的是要學生能在回答完教學者「你要什麼？」、「你看到什 麼」等問題後，能夠主動要求和討論。教學過程如下：
1. 回答第一個談論的問題：教學者讓學生練習造句，直到學生能夠自行說 出「我聽見○○」的句子，接著褪除提示，將問句與指圖片提示的時間 拉長，直到學生可以不經提示而自行造句為止。
2. 區辨起始句：教學者進而訓練學生區辨「你要什麼？」及「你看見什 麼？」當學生回答正確則給予該問句應有的增強；回答錯誤則繼續使用 呈現圖片或示範、手指圖片提示、變換活動、重新呈現物品與圖片來教 導學生選擇正確圖片。
3. 維持自發性要求：教學者創造情境，誘發學生有主動要求的動機。
4. 自發性談論：教學者應創造多個談論機會，可使用逐漸褪除問句，讓學 生主動說出。
圖片兌換溝通系統有六階段，但考量到研究對象為重度之障礙程度及低口 語之溝通能力，本研究採二到五階段的教學介入為重點。
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第三節 圖片兌換溝通系統之相關實證研究
本節共有兩部分，為統整國內外學者研究圖片兌換溝通系統之相關實證研 究。關於國內外近期使用圖片兌換溝通系統之相關實證研究如表2-2 所示。
一、 國內相關實證研究
許耀分（2002）的研究對象為兩名無口語學前自閉症兒童，乃施以一至四 階段的圖片兌換溝通系統教學，採用單一受試倒返實驗設計。經五個月的教 學，結果顯示，這些學生已能使用圖片與人溝通，口語能力也有提升，甚至能 類化至生活情境。
董愉斐（2005）的研究對象為兩名中度自閉症男童，乃施以一至六階段的 圖片兌換溝通系統教學，採單一受試實驗研究法撤回實驗設計。兩名男童的實 驗情境分別為外婆家和自己家裡，經八個月後的教學，結果顯示，兩名男童皆 習得圖片兌換溝通系統，可使用短句與人溝通並表達需求。
陳麗華(2006)的研究對象為兩名國中無口語自閉症學生，乃施以一至三階 段的圖片兌換溝通系統教學，採單一受試跨情境多探試實驗設計。結果顯示，
兩位學生皆出現自發性的溝通行為，並能類化與同學、老師、助理員進行溝 通，也減少問題行為出現的次數。
陳明瑜（2009）的研究對象為二名八歲的中、重度自閉症學生，乃施以一 至四階段的圖片兌換溝通系統教學，採單一受試跨情境多探試實驗設計。經過 三個半月的教學，結果顯示，學生能增加自發性的溝通行為，亦提升在不同情 境的類化能力，甚至可以和部分非教學者進行溝通。
馮鈺真（2010）的研究對象為一名七歲重度自閉症學童，乃施以一至四階 段的圖片兌換溝通系統教學。經一個月，每週三次，共十二次的教學，結果顯 示，學生能習得圖片兌換溝通系統的步驟，也能類化到生活情境。
根據國內外實證研究，統整表格如表2-2。歸納研究發現如下：
1.圖片兌換溝通系統能有效增進學生的自發性溝通行為。
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2.圖片兌換溝通系統能使學生減少問題行為，提升人際互動。
3.圖片兌換溝通系統能使學生類化到生活情境，表達需求不再侷限。
二、 國外相關實證研究
Bondy 與 Frost(1994)的研究對象為二十六名學前自閉症兒童，乃施以一到 六階段的圖片交換溝通系統教學，三年後，有七名自閉症兒童可用圖片表達需 求並兌換想要的物品，也同時發展出口語能力。於1995 年，也使用圖片兌換溝 通系統針對六十六名自閉症兒童施以訓練，五年後，有三十四名自閉症兒童已 發展出功能性語言與他人溝通，且已不再需要「擴大性及替代性溝通系統」。 Schwartz, Garfinkle 與 Bauer(1998)使用圖片兌換溝通系統的一到四階段做了 兩個實驗。第一個實驗的研究對象為三十一名學前障礙兒童(有自閉症、智能障 礙、發展遲緩及唐氏症)，結果顯示，這些兒童均習得使用圖片兌換溝通系統與 環境的成人溝通。第二個實驗的研究對象乃從上述兒童中抽取十八名(其中十一 名為自閉症)，一年後，學生不但發展出口語能力，甚至可以類化到其他情境。
Liddle(2001)的研究對象為六名自閉症及十五名自閉症光譜障礙合併學習困 難之學生，乃施以一到六階段的圖片兌換溝通系統教學。結果顯示，圖片兌換 溝通系統在這些學生身上可以看到顯著成效，除了增進學生在課堂活動的參與 度，也提升學生與重要他人的溝通能力。
Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc 與 Kellet(2002)的研究對象為三名自 閉症兒童，施以一到六階段的圖片兌換溝通系統教學，採單一受試跨受試多基 線設計。結果顯示，這些學生除了達成訓練目標外，在口語表達及社會互動皆 有進步，且在問題行為的出現也相較減少。
Ganz 與 Simpson (2004)的研究對象為三名無口語自閉症兒童及發展遲緩兒 童，乃於學校情境施以一到四階段的圖片兌換溝通系統教學。結果顯示，這些 學生能習得圖片兌換溝通系統與人溝通，也提升了口語表達的能力。
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表 2-2
圖片兌換溝通系統一覽表
研究者 年代 研究對象 結果 採用 PECS 之階段 國內
許耀分 2002 兩名無口語學前自 閉症兒童
1.已能使用圖片與 人溝通，口語能力 也有提升。
2.能類化至生活情 境。
一至四 階段
董愉斐 2005 兩名中度自閉症男 童
可使用短句與人溝 通並表達需求。
一至六 階段 陳麗華 2006 兩名國中無口語自
閉症學生
1.出現自發性的溝 通行為，並能類化 與同學、老師、助 理員進行溝通。
2.減少問題行為出 現的次數。
一至三 階段
陳明瑜 2009 二名八歲的中、重 度自閉症學生
1.能增加自發性的 溝通行為。
2.提升在不同情境 的類化能力，甚至 可以和部分非教學 者進行溝通。
一至四 階段
馮鈺真 2010 一名七歲重度自閉 症學童
能類化到生活情境 一至四 階段
（續下頁）
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研究者 年代 研究對象 結果 採用 PECS 之階段 國外
Bondy 和 Frost
1994 二十六名學前自閉 症兒童
1.發展出功能性語 言與他人溝通。
2.已不再需要「擴 大性及替代性溝通 系統」。
一到六 階段
Schwartz, Garfinkle 和 Bauer
1998 三十一名學前障礙 兒童
1.發展出口語能 力。
2.可以類化到其他 情境。
一到四 階段
Liddle 2001 六名自閉症及十五 名自閉症光譜障礙 合併學習困難之學 生
1.增進在課堂活動 的參與度。
2.提升與重要他人 的溝通能力。
一到六 階段
Charlop- Christy, Carpenter, Le, LeBlanc 和 Kellet
2002 三名自閉症兒童 1.口語表達及社會 互動皆有進步。
2.在問題行為的出 現也相較減少。
一到六 階段
Ganz 和 Simpson
2004 三名無口語自閉症 兒童及發展遲緩兒 童
1.能習得圖片交換 溝通系統與人溝 通。
2.提升了口語表達 的能力。
一到四 階段
綜合上述，更可以證明圖片兌換溝通系統對於學生的人際互動、口語表達 是有成效的。教學者在課程的設計固然重要，但更重要的是環境中重要他人給 予的支持，如學生能夠在家裡、學校，甚至是常去的地方使用圖片兌換溝通系 統與人溝通，這對於教學者或是學生自己都可以覺得是很有成就感的一件事。
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第三章 研究方法
本研究旨在探討透過圖片兌換溝通系統來改善低口語自閉症學生之主動溝 通行為，以特殊教育學校國中部一名重度自閉症學生採取單一個案研究進行。
本章分別就研究架構、研究對象、研究工具、實驗教學設計、研究程序及資料 處理與分析，分節敘述如下：
第一節 研究架構
本研究主要在探討圖片兌換溝通系統對國中低口語自閉症學生主動溝通行 為的介入成效。以國立臺東大學附屬特殊教育學校之國中部低口語自閉症學生 為研究對象。採單一個案研究，研究架構則分為自變項、依變項及控制變項三 部分，以下將逐項說明：
圖 3-1 研究架構 自變項
圖片兌換溝通系統 (2 至 5 階段)
研究對象 一名國中
低口語自閉症學生
依變項
1. 主動溝通行為的成效 2. 行為問題的改善成效 3. 重要他人之教學成效回饋
控制變項 1. 教學者 2. 教學時間 3. 教學地點 4. 增強
26
一、
自變項本研究之自變項為「圖片兌換溝通系統」，乃參考圖片兌換溝通系統訓練手 冊(Bondy & Frost, 2002)改編而成。因個案於教學介入前已熟悉第一階段的流 程，教學前亦以第一階段施以前測，因考慮到個案為重度之障礙程度及低口語 之溝通能力，教學介入以二至五階段為主，再依介入情形進行調整。第二階段 為「增進自發性的表達」，第三階段為「區辨正確圖卡」，第四階段為「使用句 型結構」，第五階段為「『你要什麼？』的接受性語言訓練」。
二、依變項
本研究之依變項為個案在接受個別抽離後，進行一對一的圖片兌換溝通系 統二至五階段教學介入，依變項如下：
(一)主動溝通行為的成效：以「圖片兌換溝通系統目標行為記錄表(如附錄 一)」評定。
(二)行為問題的改善成效：以「行為問題紀錄表(如附錄二)」評定。
(三)主動溝通行為之重要他人滿意度：以「重要他人之教學成效回饋問卷(如 附錄三)」評定。
三、控制變項
本研究之控制變項包含教學者、教學時間、教學地點及教學增強，說明如 以下分述：
(一)教學者
圖片兌換溝通系統教學需要一名教學者及一名協助者，教學者即為「溝 通者」，為考量研究整體及教學流程的掌控，溝通者即為研究者本人，協助 者將請班上高功能之學生協助擔任。
(二)教學時間
每週會利用兩天的抽時進行教學，一次四十五分鐘，共計八週，十六 次。
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(三)教學地點
地點則為國立臺東大學附屬特殊教育學校的分組教室，為一個安靜可二 對一進行教學的空間，依教學需求，會教室內會擺放一張桌子及三張椅子，
會使用相機進行教學記錄，教學座位圖如圖 3-2。
圖 3-2 圖片兌換溝通系統教學座位圖
(四)教學增強：平常班級經營會使用的社會性增強，如：口頭讚美。
第二節 研究對象
本研究旨在探討圖片兌換溝通系統對於國中低口語自閉症學生是否能增進 主動溝通行為，以立意抽樣的方式進行，因研究對象為班上低口語學生中，較 有意願與人互動者，故挑選該生。本節就研究對象之依據、研究對象之相關資 料及研究對象之現況能力進行描述。
一、研究對象之依據
本研究對象需符合下列依據：
(一)經臺東縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會（簡稱鑑輔會）鑑定，
其障礙類別為自閉症之學生。
(二)領有身心障礙證明，障礙等級為重度，類別屬第一類（神經系統構造 及精神、心智功能）。
(三)溝通意圖低落，口語表達以被動仿說為主，主要以手指指出想要得到 的東西。
溝通者 圖卡 學生
協助者
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(四)有指認生活常見用品之圖卡的能力。
(五)主要照顧者同意該生參與本研究，並在家長同意書 (如附錄四) 上簽 名。
二、研究對象之相關資料
小樂為就讀特殊教育學校國中部之低口語自閉症學生，其個人及家庭背景 簡述如下：
(一)年齡：14 歲又 10 個月。
(二)性別：男。
(三)教育階段：國中三年級。
(四)障礙類別：重度自閉症。
(五)家庭成員：父親、祖父、祖母、個案。
(六)家庭背景：小樂的家住在海邊，祖父以捕魚維生，是家中主要的經濟來 源。父親為自由業，工作較不穩定，時常到外地工作，因此陪伴在小樂 身邊多為祖父與祖母。雖父親不常在家，但與小樂的感情良好，會以頭 靠頭、臉貼臉等身體互動來表示對彼此的喜愛，父親如有住在家，小樂 通常會攜帶餅乾、糖果或者運動飲料到校當零食，對於甜食有興趣，但 不愛水果、蔬菜。小樂對於熟悉的地方擁有記憶路線的能力，假日會自 行到社區附近遊走，並沿著同樣的路線回家，每天有固定的例行公事，
像是到校後會開始洗抹布、倒開水、上廁所，如被中斷或者順序不對則 會生氣，因而有拍頭、晃腦、捏人等表達不開心的行為出現。為讓小樂 練習表達自己，因此安排此教學介入以小樂為研究對象。小樂的家長對 於小樂在校園中的學習為支持且配合，本研究亦請家長填妥同意書(如附 錄四)，讓小樂接受本次的教學介入。
(七)教育史：
1. 國小就讀集中式特教班，國中就讀特殊教育學校。
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2. 目前國中在特殊需求的分組課程上的是溝通訓練，每週兩次，每次 兩節課，會有語言治療師入班，因此小樂對於圖片指認的模式已有 一定程度的熟悉。
3. 口語表達以仿說為主，但可主動表達「喝水」、「上課」。
4. 擁有固定的例行公事，每天會按照程序完成。
5. 對於具體事物或行為之圖卡（例如：餅乾、飲料、掃地)能指認。
三、研究對象之現況能力
依據研究者在課堂上對小樂的觀察所填寫的課堂觀察記錄表(如附錄五)，
及與主要照顧者訪談所填寫的訪談記錄表(如附錄六)。綜合上述，小樂之現況 能力如表 3-1。
表 3-1
個案現況能力之優勢與弱勢
項目 優勢 弱勢
1.生理成長與動作發展
1-1 感官功能 擅長以觸覺的刺激獲得快樂，
例如：揉捏抹布、舔手掌。
厭惡連續且嘈雜的聲 音，例如：同儕的不間 斷而刺耳的拍手聲。
1-2 粗大動作 擅長跑步、溜直排輪及原地轉 圈圈。
跳晨操時不擅長需要協 調性的舞步。
1-3 精細動作 擅長擰毛巾、抹布，可以擰到 沒有水滴出來。
不擅長拉外套的拉鍊、
擠膠水、沿著直線提示 剪紙。
1-4 生活自理 能使用湯匙進食、自行至廁所 小便、自行穿脫衣服、自己裝 水喝。
刷牙潦草帶過、不會表 達大號的需求而直接大 在褲子上。
（續下頁）
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項目 優勢 弱勢
2.認知能力
2-1 注意力 對於熟悉的任務，例如：數 1 至 10，可維持短暫注意力。
對於多媒體影音較不具 注意力。
2-2 配對 能根據視覺圖像配對出擁有相 同特徵的事物。
如變成符號、顏色或文 字則會臆測配對。
2-3 指認 能在眾多熟悉的圖卡中指認出 聽到的項目。
對於符號、顏色或文字 則會臆測指認。
2-4 推理 能夠在聽到鐘聲後知道等一下 可以去上廁所、喝水。
在沒有按照例行性的推 理進行時，會有生氣的 情緒出現。
3.人格特質
3-1 與人互動 會被動性的與師長、同儕擊 掌。
眼神平常不會與人接 觸，只有在叫名字時才 會短暫看著對方。
3-2 獨立性 能按照自己的生理時間完成每 天在學校的例行公事。
出去校外教學因環境不 熟悉會容易走丟，需要 師長陪伴。
4.學習特質
4-1 模仿 會仿說，常用詞彙的構音會比 較清楚。
對於動作不擅長模仿。
4-2 動機 有食物出現，如：糖果、餅 乾，有較大的學習動機。
學科或實作需個別教 學，才會有回應。
（續下頁）
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項目 優勢 弱勢
5.溝通能力
5-1 理解性溝通 能執行教師給予的單一指令。 如接收到兩個以上的指 令，會選擇熟悉的指令 執行。
5-2 表達性溝通 能在特定時間點固定表達需 求，例如：「喝水」、「上課」。
表達以手指著想要的物 品為主，如需求未滿足 或者心中的程序被打 斷，會以拍頭
、晃腦、咬衣服，甚至 是摔東西來表達生氣的 情緒。
第三節 研究工具
本研究共使用七項研究工具，包含溝通簿、圖片兌換溝通系統目標行為記 錄表、行為問題記錄表、重要他人之教學成效回饋問卷、課堂觀察記錄表、訪 談記錄表及偏好物調查表。茲逐一說明如下：
一、 溝通簿
本溝通簿共分四個單元，分別為「食物類」、「飲料類」、「讀物類」及
「打掃工作」，每一單元分別有四張圖片，共有十六張圖片。「食物類」的 項目有餅乾、王子麵、軟糖及泡芙；「飲料類」的項目有舒跑、水、養樂 多及果汁；「讀物類」的項目有畢業紀念冊(簡稱畢冊)、報紙、故事書及 課本；「打掃工作」的項目有掃地、拖地、擦桌子及擦黑板。設計溝通簿 時，研究者使用四種顏色的 A4 紙護貝，將四個單元的圖片分門別類，以 減少學生在視覺上的干擾。
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二、 圖片兌換溝通系統目標行為記錄表
本表修改自圖片兌換溝通訓練手冊(Bondy & Frost, 2002)，設定為 個案進行第一階段的前測，接著進行二到五階段的介入，每一階段各有 幾項細項目標，研究者（即溝通者)將記錄個案在各階段內是否確實做到 每個細項的目標行為(如附錄一)。二到五階段之細項目標如以下分述：
（一）階段二：增進自發性的表達
包含「從溝通簿拿取圖片」、「圖片給溝通者」、「距離」三個細項目 標，本階段評量十次，有完成以「○」表示、無完成以「╳」表示，兩 項細目行為均為「○」時，以「ˇ」表示一次通過，「N」不通過。依個 案完成的目標行為之完成度，再換算為目標行為「在無協助者時，個案 能自行尋找溝通簿，並撕下圖片拿給溝通者，以兌換想要的東西」的通 過率。
（二）階段三：區辨正確的圖片
包含「正確區辨」、「從溝通簿拿取圖片」、「圖片給溝通者」、「距 離」四個細項目標，本階段評量十次，有完成以「○」表示、無完成以
「╳」表示，三項細目行為均為「○」時，以「ˇ」表示一次通過，
「N」不通過。依個案完成的目標行為之完成度，再換算為目標行為「個 案能從溝通簿中的數張圖片，選取自己喜歡的增強物圖片，主動走向溝 通者，以兌換想要的東西」的通過率。
（三）階段四：使用句型結構
包含「將『我要』放句型條」、「將『圖片』放句型條」、「撕下句型 條」、「給溝通者」四個細項目標，本階段評量十次，有完成以「○」表 示、無完成以「╳」表示，三項細目行為均為「○」時，以「ˇ」表示 一次通過，「N」不通過。依個案完成的目標行為之完成度，再換算為目
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標行為「個案能從溝通簿的數張圖片中，撕下『我想要』及想要物品之 圖片，主動走向溝通者，以兌換想要的東西。」的通過率。
（四）階段五：「你要什麼？」的接受性語言訓練
包含「延宕時間」及「回答問題」兩個細項目標，本階段評量十 次，有完成以「○」表示、無完成以「╳」表示，兩項細目行為均為
「○」時，以「ˇ」表示一次通過，「N」不通過。依個案完成的目標行 為之完成度，再換算為目標行為「個案能自發性的請求各種不同物品，
並回答『你要什麼？』的提問」的通過率。
三、 行為問題記錄表
本表用以記錄學生的行為問題，將抽取教學介入之前、中、後共四週來觀 察學生在早自修、數學課及午餐時間的行為。記錄的項目包含「時間(分)」、
「強度」、「行為敘述」、「原因」及「有無助理員」五個項目。當學生出現行為 問題時，觀察者即記錄所學生行為問題持續的時間、學生行為問題所表現出的 強度、描述行為問題、勾選原因及勾選當下是否有助理員，用以了解學生在教 學介入期間行為問題的表現及是否有改善 (如附錄二)。
四、 重要他人之教學成效回饋問卷
本表用以瞭解圖片兌換溝通系統對於個案重要他人之教學回饋。於教學後 邀請導師、任課教師及教師助理員填寫問卷，以了解學生在「同儕間的社交互 動」、「不適當溝通」、「人際、情緒、課程或其他」及「主動溝通能力」是否有 改善，並讓填寫者寫下對於教學後的感想與建議(如附錄三)。
五、 課堂觀察記錄表
本表為研究者擔任導師時為了解學生的優弱勢能力而製作的課堂觀察記錄 表，包含的項目有「日期」、「地點」、「觀察者」、「觀察對象」及「觀察記錄」。
研究者於任課時進行觀察，於課後詳細寫下記錄，以作為分析學生的優弱勢能 力之依據(如附錄五)。
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六、 訪談記錄表
本表為研究生擔任導師時，初次家訪與學生家長訪談而製作的訪談記錄 表，包含的項目有「日期」、「地點」「訪談者」、「訪談對象」及「訪談記錄」。 研究者於家訪時進行訪談，於結束後詳細寫下記錄，以作為分析學生的優弱勢 能力之依據(如附錄六)。
七、 偏好物調查表
本表修改自社團法人臺中市響響輔助科技協會（2017)所設計之偏好物調查 表，在教學前，研究者透過與家長之訪談，填寫含有食物、活動的調查，每大 類包含「喜歡」、「不喜歡」、「不知道」三個選項，研究者根據家長的答覆，勾 選出個案對每個項目的喜好程度(如附錄七)。
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第四節 實驗教學設計
本實驗之教學設計乃依據圖片兌換溝通系統訓練手冊(Bondy & Frost, 2002)進行改編，考量到小樂之重度障礙程度及低口語之溝通能力，因此教學僅 進行二到五階段。程序如以下說明：
一、 教學前的準備 (一)增強物的調查
使用偏好物調查表(如附錄七)向教師、教師助理員及主要照顧者來調查 小樂喜歡或不喜歡的事物及活動，以作為設計教學介入的增強物。
(二)教具的製作 1. 圖片
將小樂平常喜歡的食物、飲料及例行公事拍下，為讓小樂在使用時 方便撕取，採用 5x5 公分大小的表格，印製好再裁切放置於溝通簿。溝 通簿之圖片如圖 3-3。
圖 3-3 溝通簿之圖片
2. 句型條
使用 PV 板裁成長 10 公分，寬 6 公分的長方型，句型條中間黏一條長 10 公分，寬 3 公分的魔鬼氈，以便小樂於撕下圖片後黏貼。溝通簿之句型 條如圖 3-4。
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圖 3-4 溝通簿之句型條
3. 溝通簿
使用 PV 板製作溝通簿，中間裝設可拆式鑰匙圈，以夾帶護貝後的 A4 紙，而每張紙分別為藍、紅、綠、黃，將小樂喜好的內容按照類別作 分類，黏貼於不同顏色的護貝紙上。
二、 圖片兌換溝通系統教學 (一)第二階段：增加自發性的表達
1. 目標行為
在無協助者的狀態下，小樂能自行尋找溝通簿，並撕下圖片拿給溝 通者，以兌換想要的東西。
2. 準備活動
準備一本溝通簿，內容放置小樂想要之增強物的圖片，並黏上魔鬼 氈，方便小樂撕取。
3. 教學活動
(1)從溝通簿上選擇一張小樂想要之增強物的圖片。
(2)圖片放置離小樂的距離逐漸增加，但都在小樂可看到之處。
(3)當小樂找到圖片時，且能主動拿給教學者，即可兌換到增強物。
4. 注意事項
(1)一次只呈現一張圖片，可使用不同增強物，但一次只用一種。
(2)不使用口語提示。
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(二)第三階段：區辨正確的圖片 1. 目標行為
小樂能從溝通簿中的數張圖片中，選取自己喜歡的增強物圖片，主 動走向教學者，以兌換想要的東西。
2. 準備活動
在桌上擺放數張小樂喜歡物品的圖片以及不喜歡物品的圖片。
3. 教學活動
(1)教學者於溝通簿貼上個案喜歡東西的圖片以及不喜歡東西的圖片，讓 小樂做選取。
(2)如小樂選取喜歡東西的圖片給教學者時，則給予增強。
(3)如小樂選取不喜歡東西的圖片，但卻要求喜歡的東西時，教學者需指 著正確的圖片，並告訴個案：「你要的是○○。」
(4)透過不斷練習，使小樂能正確作區辨。
4. 注意事項
(1)撤除口語提示。
(2)須經常更換圖片在溝通簿上的位置，避免小樂記下位置來選圖片。
(三)第四階段：使用句型結構 1. 目標行為
小樂能從溝通簿的數張圖片中，撕下「我要」及想要物品之圖片，
主動走向溝通者，以兌換想要的東西。
2. 準備活動
準備「我要」的圖片、增強物圖片及句型條。
3. 教學活動
(1)先將「我要」圖片貼在溝通簿左邊。
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(2)當小樂選取增強物圖片時，溝通者以手指著「我要」圖片，提示小樂 將「我要○○」貼於句型帶上。
(3)溝通者鼓勵學生唸出「我要○○。」
4. 注意事項
(1)撤除口語提示。
(2)使用在不同情境下練習，使小樂類化。
(3)立即性的給予增強。
(四)第五階段：「你要什麼？」的接受性語言訓練 1. 目標行為
小樂能自發性的請求各種不同物品，並回答「你要什麼？」的提 問。
2. 準備活動
製造機會讓小樂作自發性的要求。
3. 教學活動
(1)教學者問「你要什麼？」時，小樂能拿出「我要」的圖片，過程中 會逐漸增加延宕的時間，每次以增加 1 至 2 秒為原則，直到小樂能 完成句型條上的練習。
(2)教學者問「你要什麼？」時，小樂能有時間思考，並表現出主動請 求之行為。
4. 注意事項
(1)自發性的要求須持續提供。
(2)個案在拿取圖片時須注意是否有眼神接觸。
(3)逐漸增加延宕提示。
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第五節 研究程序
本研究程序主要分為準備階段、實驗階段及資料分析整理階段，研究實施 程序如圖 3-5。
圖 3-5 研究實施程序
確定主題
蒐集整理文獻資料
選擇研究對象
評估學生能力、調查增強物
增強物測試
正式實驗階段
資料分析
報告撰寫 研
究 準 備 階 段
研 究 教 學 階 段
資 料 分 析 處 理 階 段
