國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 博士
桃園市國小特殊教育教師工作壓力與 工作滿意度之相關研究
研究生：薛智文 撰
中華民國 一 ○ 六 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
桃園市國小特殊教育教師工作壓力與 工作滿意度之相關研究
研究生：薛智文 撰 指導教授：王明泉 博士
中華民國 一 ○ 六 年 八 月
誌謝辭
選擇到臺東讀書是自己多方考量下的決定，取得碩士學位也是自己的人生目 標之一，如今取得碩士學位的目標達成，由衷感謝指導教授王明泉老師，在撰寫 論文過程中，您總是能即時回應學生的問題，並且不吝給予教導與鼓勵，同時也 要感謝王明政博士與林育毅博士，於百忙之中抽空審查論文計畫，在論文口試中 細心的檢閱與指導，使本論文更趨於完善。
在問卷調查及論文撰寫過程中，特別感謝林素卿老師同意讓本研究使用其研 究問卷，也感謝我的好搭檔孝儀義不容辭的協助發放問卷、同事兼飯友的雅婷在 我需要心靈支持時給我鼓勵，以及填寫過本論文問卷的桃園市特教夥伴們，謝謝 你（妳）們的協助，才能使本論文完成。
三個暑期的求學時光即將進入尾聲，人生幾回能再度回校園當學生呢？與同 窗共處的回憶，想必是最難忘的美麗記憶。感謝碩二室友韡臻、宛芸、婉如，我 們從生疏到熟悉，無論是討論報告、吃飯聊天或是在校園散步，與妳們相處總能 忘卻許多煩惱，充滿歡笑；也謝謝碩三室友怡芬、同學盈伶、一起口考的文婷，
妳們總是能體諒我的不便，貼心幫助我，真的，有妳們真好！與大家相處的時間 說長不長、說短不短，著實捨不得與妳們道別，畢業後有空再相聚吧！
最後，感謝我的父母，謝謝您們支持我到臺東讀書，也願意當我最強韌的後 盾，讓我無後顧之憂投入研究，有您們才有今日的我，還有，謝謝我的老公，能 在我沮喪時鼓舞我、怠惰時督促我，耐心的幫忙我整理問卷，讓我得以順利完成 論文。
能完成碩士學業是因為有大家的協助與鼓勵，這份喜悅分享給關心我、協助 過我的人，在此謹致上最誠摯的謝意。
薛智文 謹致 中華民國一○六年八月
i
桃園市國小特殊教育教師工作壓力與 工作滿意度之相關研究
薛智文
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討桃園市國小特殊教育教師工作壓力與工作滿意度 之情況，並比較不同背景變項之特教教師及其工作壓力與工作滿意度 之間的相關情形。
研究方法採用調查研究法（survey research） ，以任教於桃園市國 小階段，集中式特教班與分散式資源班之正式特教教師為研究對象，
共發出 379 份問卷，有效問卷 309 份，回收率 81.5%。研究調查工具為
「桃園市國小特殊教育教師工作感受調查問卷」，包含「個人基本資
料」、 「教師工作滿意度」與「教師工作壓力」三部份。
本研究運用描述統計、t 考驗、單因子變異數分析及皮爾遜績差相 關分析等統計分析方法對問卷進行分析。綜合研究結果，獲致以下結 論：
一、桃園市國小特教教師的工作壓力介於「輕微壓力」與「有壓力」
之間。
二、工作壓力以「學生行為」層面最高，「學校氣氛」層面最低。
三、不同性別的教師在「學生行為」、 「時間壓力」、 「學校氣氛」 、「社
會環境」及「整體工作」層面之壓力有顯著差異；不同年齡的教
師在「時間壓力」層面之壓力有顯著差異；不同特教年資的教師
ii
在「時間壓力」 、「學校氣氛」及「社會環境」層面之壓力有顯著
差異；不同任教意願的教師在「學生行為」、 「學校氣氛」及「整
體工作」層面之壓力有顯著差異；不同任教類別的教師在「學校
氣氛」、 「社會環境」及「整體工作」層面之壓力有顯著差異；不
同任教動機的教師在「學生行為」層面之壓力有顯著差異。
四、不同學歷、專業資格、師生比的教師在工作壓力各層面及整體反 應無顯著差異。
五、桃園市國小特教教師工作滿意度介於「尚可」與「滿意」之間。
六、工作滿意以「教學工作」層面最高，「教師角色」層面最低。
七、不同性別的教師在「行政督導」層面之滿意度有顯著差異；不同 年齡的教師在「教學工作」層面之滿意度有顯著差異；不同特教
年資的教師在「行政督導」 、「工作報酬」及「整體工作」層面之
滿意度有顯著差異；不同任教意願的教師在「教學工作」 、「學校
環境」及「行政督導」層面之滿意度有顯著差異；不同任教類別 的教師在「行政督導」及「教師角色」層面之滿意度有顯著差異；
不同師生比的教師在「行政督導」層面之滿意度有顯著差異；不
同任教動機的教師在「教學工作」 、「工作報酬」、 「工作多樣性」
及「整體工作」層面之滿意度有顯著差異。
八、不同學歷、專業資格的教師在工作滿意各層面及整體反應無顯著 差異。
九、桃園市國小特教教師整體工作壓力與工作滿意有顯著負相關。
十、工作壓力之「學校氣氛」層面與工作滿意之「行政督導」層面相 關係數最高。
關鍵字：國小特殊教育教師、工作壓力、工作滿意度
iii
A Study on the Relationship between Job Pressure and Job Satisfaction of Elementary School Special education teachers
in Taoyuan County Chih-Wen Hsueh
Abstract
The purpose of this study is to explore the job pressure and job satisfaction of elementary school special education teachers in Taoyuan City, and to compare the situation of special education teachers with
different background variables with their job pressure and job satisfaction.
The research method was used by survey research, centralized special education classes and decentralized resources classes of formal teachers at elementary school in Taoyuan City as the object of study, Issued 379 questionnaires, effective questionnaires 309, the recovery rate of 81.5%.
The survey tool is "Taoyuan City Elementary School Special Education Teachers Work Experience Questionnaire", which includes "personal basic information", "teacher job satisfaction" and "teacher job pressure" three parts.
In this study, the questionnaire was analyzed by statistical analysis such as descriptive statistics, t-test, one-way analysis of variance and
Pearson product-moment correlation coefficient. Based on the results of the comprehensive study, the following conclusions were obtained:
1. In Taoyuan City, Elementary School Special Education Teachers's job pressure is between "slight pressure" and "pressure".
2. Job pressure is at the highest level of "student behavior" and "school atmosphere" is the lowest.
3. In different gender of teachers at the "student behavior", "time pressure",
iv
"school atmosphere", "community Environment "and" overall work "
level; and different ages of teachers at the "time pressure" level; and different special education years of teachers at the "time pressure",
"school atmosphere" and "society" level; and different teach will of teachers at the "students behavior", "school atmosphere" and the
"overall work" level; and different classes of teachers at the "school atmosphere", "social environment" and "overall work" level; and
different motives of teachers at the "student behavior" level. The above background variables in the job pressure level are significantly different.
4. Different qualifications, professional qualifications and teacher and student ratio of teachers in the all job pressure levels are no significant difference.
5. In Taoyuan City, Elementary School Special Education Teachers's job satisfaction is between "ok" and "satisfaction".
6. Job satisfaction is at the highest level of "teaching" and " teacher roles "
is the lowest.
7. In different gender of teachers at the "administrative supervision" level;
and different ages of teachers at the "teaching" level; and different special education years of teachers at the "administrative supervision",
"work remuneration" and "overall work" level; and different teach will of teachers at the "teaching", "school environment" and "administrative supervision" level; and different classes of teachers at the
"administrative supervision" and "teacher role" level; and different teacher and student ratio of teachers at "administrative supervision"
level; and different motives of teachers at "teaching", "work
remuneration", "work diversity" and "overall work" level. The above
background variables in the job satisfaction level are significantly
different.
v
8. Different qualifications and professional qualifications of teachers in the all job satisfaction levels are no significant difference.
9. There is a significant negative correlation between job pressure and job satisfaction of the special education teachers at elementary school in Taoyuan City.
10. The job pressure of the "school atmosphere" level and job satisfaction of the "administrative supervision" level is the highest correlation.
Key words: elementary school special education teachers, job pressure,
job satisfaction
vi
目 次
中文摘要 ...i
英文摘要 ... iii
目 次 ... vi
表 次 ... vii
圖 次 ... ix
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 3
第二章 文獻探討 ... 5
第一節 特殊教育班之意涵與特殊教育教師之工作職責 ... 5
第二節 教師工作壓力之研究 ... 11
第三節 教師工作滿意度之研究 ... 28
第四節 教師工作壓力與工作滿意度之相關研究 ... 41
第三章 研究設計 ... 43
第一節 研究方法與研究架構 ... 43
第二節 研究參與者 ... 45
第三節 研究工具 ... 45
第四節 研究步驟 ... 48
第五節 資料處理與統計方法 ... 50
第四章 研究結果與討論 ... 51
第一節 研究參與者基本資料分析 ... 51
第二節 國小特教教師工作壓力之現況分析 ... 53
第三節 國小特教教師工作滿意之現況分析 ... 60
第四節 不同背景變項之國小特教教師感受工作壓力程度之分析 ... 65
第五節 不同背景變項之國小特教教師覺知工作滿意程度之分析 ... 77
第六節 桃園市國小特教教師工作壓力與工作滿意之相關分析 ... 90
第五章 結論與建議 ... 93
第一節 結論 ... 93
第二節 建議 ... 95
參考文獻 ... 99
一、中文部分 ... 99
二、西文部分 ... 106
附錄 ... 111
附錄一：問卷授權同意書 ... 111
附錄二：桃園市國小特殊教育教師工作感受調查問卷 ... 112
vii
表 次
表 2-1 教師工作壓力定義彙整表 ... 12
表 2-2 教師工作壓力來源彙整表 ... 21
表 2-3 教師工作壓力來源之層面分析 ... 23
表 2-4 教師工作滿意度定義彙整表 ... 29
表 2-5 教師工作滿意內涵彙整表 ... 37
表 2-6 工作滿意內涵之層面分析 ... 38
表 3-1 特殊教育教師工作滿意量表各層面題目之分配結構 ... 46
表 3-2 特殊教育教師工作壓力量表各層面題目之分配結構 ... 47
表 3-3 工作壓力層面之 α 係數 ... 48
表 3-4 工作滿意層面之 α 係數 ... 48
表 4-1 研究參與者基本資料分析表 ... 52
表 4-2 基本資料之任教動機分析表 ... 53
表 4-3 特教教師在工作壓力問卷各題項之分析 ... 54
表 4-3 特教教師在工作壓力各層面之分析 ... 56
表 4-5 特教教師在工作壓力—學生行為層面之分析 ... 56
表 4-6 特教教師在工作壓力—工作條件層面之分析 ... 57
表 4-7 特教教師在工作壓力—時間層面之分析 ... 58
表 4-8 特教教師在工作壓力—學校氣氛之分析 ... 58
表 4-9 特教教師在工作壓力—社會環境之分析 ... 59
表 4-10 特教教師在工作滿意問卷各題項之分析 ... 61
表 4-11 特教教師在工作滿意各層面之分析 ... 62
表 4-12 特教教師在工作滿意—教學工作層面之分析 ... 62
表 4-13 特教教師在工作滿意—學校環境層面之分析 ... 63
表 4-14 特教教師在工作滿意—行政督導層面之分析 ... 63
表 4-15 特教教師在工作滿意—工作報酬層面之分析 ... 64
表 4-16 特教教師在工作滿意—教師角色層面之分析 ... 64
表 4-17 特教教師在工作滿意—工作多樣性層面之分析 ... 65
表 4-18 不同性別在工作壓力各層面及整體反應之變異數分析 ... 66
表 4-19 不同年齡在工作壓力各層面及整體反應之變異數分析 ... 67
表 4-20 不同學歷在工作壓力各層面及整體反應之變異數分析 ... 68
表 4-21 不同特教年資在工作壓力各層面及整體反應之變異數分析 ... 69
表 4-22 不同專業資格在工作壓力各層面及整體反應之變異數分析 ... 70
表 4-23 不同任教意願在工作壓力各層面及整體反應之變異數分析 ... 72
表 4-24 不同任教類別在工作壓力各層面及整體反應之變異數分析 ... 73
表 4-25 不同師生比在工作壓力各層面及整體反應之變異數分析 ... 75
表 4-26 不同任教動機在工作壓力各層面及整體反應之變異數分析 ... 76
表 4-27 不同性別在工作滿意各層面及整體反應之變異數分析 ... 77
表 4-28 不同年齡在工作滿意各層面及整體反應之變異數分析 ... 78
表 4-29 不同學歷在工作滿意各層面及整體反應之變異數分析 ... 79
表 4-30 不同特教年資在工作滿意各層面及整體反應之變異數分析 ... 81
表 4-31 不同專業資格在工作滿意各層面及整體反應之變異數分析 ... 82
viii
表 4-32 不同任教意願在工作滿意各層面及整體反應之變異數分析 ... 84
表 4-33 不同任教類別在工作滿意各層面及整體反應之變異數分析 ... 85
表 4-34 不同師生比在工作滿意各層面及整體反應之變異數分析 ... 87
表 4-35 不同任教動機在工作滿意各層面及整體反應之變異數分析 ... 89
表 4-36 工作壓力各層面與工作滿意各層面之相關分析表 ... 90
ix
圖 次
圖 2-1 Kyriacou 與 Sutcliffe 教師工作壓力模式 ... 16
圖 2-2 Moracco 與 Mcfadden 教師工作壓力理論模式 ... 18
圖 2-3 Tellenback, Brenner 與 Lofgren 教師工作壓力模式 ... 19
圖 2-4 Maslow 需求層次論圖示 ... 32
圖 2-5 Herzberg 雙因子理論圖示 ... 34
圖 2-6 系統理論圖示 ... 35
圖 3-1 研究架構圖 ... 44
圖 3-2 研究步驟圖 ... 49
1
第一章 緒論
本研究旨在探討國小特教教師工作壓力與工作滿意度之情況，本章共分為三 節：第一節為研究問題背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名 詞釋義。
第一節 研究背景與動機
因應特殊教育潮流不斷變革，特殊教育家長意識的抬頭，教育選擇權的高漲，
家長對教師的期望提高，特教教師必須走出教室，與家長、同儕培養良善的關係，
保持通暢的溝通管道；而因應教育部頒布國民教育階段特殊教育課程大綱，教育 部於一百學年度開始於各縣市重點學校試行國民教育階段特殊課程大綱，目前已 全面推行的情況下，特教教師須修正以往的授課方式，配合九年一貫課綱的七大 領域及特殊需求領域，設計符合學生個別差異的課程，更應提供給學生適性之評 量調整服務。
李尚耘（2014）研究指出，國小特教教師在整體工作壓力的感受上，屬於中 等程度以上，以「工作條件」的工作壓力感受最大，其餘壓力感受由大至小依序 為：「社會支持」、「管教學生」、「角色壓力」、「時間運用」；吳苑瑜（2015）的研 究也指出國小特殊教育教師感受中等偏高程度的工作壓力，以「行政困擾」工作 壓力最大；蔡孟宜（2016）的研究更指出，國小特殊教育教師工作壓力之現況達 中上程度。
由此可知，特教教師的曝光度與日俱增，整體工作壓力想必也是有增無減，
面對來自各方面的壓力：教師須依照課程自編教材教具、各項評鑑項目繁多且嚴 謹、特教學生程度差異大且進步程度緩慢、家長配合度的問題以及有些特教教師 還得兼負繁瑣的行政工作，如特殊學生的篩檢、鑑定，以提高鑑出率；配合專業 團隊到校服務，挪出時間與治療師討論學生狀況等，多少都會影響特教教師正常 的教學作息，也可能占用到應有的休息時間，自然增加許多壓力。研究者身為桃 園市國小特教教師，以第一線實務工作者的身分來探討桃園市國小特教教師工作 壓力之情況。此為研究動機一。
2
在高壓環境下，一開始可能造成特教教師的心理不安，久而久之彈性疲乏，
出現身心俱疲的情況，而導致少數特教教師甚至作出轉任為普通教師的決定，林 千惠（2000）研究也指出普通班任教經驗十年以上者之工作壓力明顯低於從未任 教普通班之特教教師，超過以上種種因素皆嚴重影響特教教師的教學品質與學生 的受教權，但是，除了少數特教教師無法負荷壓力而轉任其他職務，多數特教教 師仍堅守崗位。
侯依廷（2013）研究指出，國小特殊教育教師自評工作滿意度為中等程度；
蘇瑋婷（2014）研究也指出，國民小學特殊教育教師對目前的工作滿意度屬中上 程度，整體和各分向度之平均得分多介於普通至有些滿意，工作滿意各分向度之 平均得分由高至低依序為：「工作環境」、「人際關係」、「教學工作本身」、「學校行 政」、「專業進修」與「薪資福利」；蔡孟宜（2016）研究更指出，國小特殊教育教 師工作滿意之現況達中上程度。據研究者觀察，周遭同事對工作各方面皆有不滿 意之處，也有轉任為普通教師的例子，但是上述工作滿意之研究卻呈現滿意度為 中等以上的結果，故探討桃園市國小特教教師工作滿意之情況確實有其必要性。
此為研究動機二。
每個特教教師有其不同的背景，其工作壓力與工作滿意度之間的關係為何，
是否有密不可分之關聯，侯依廷（2013）研究指出，特殊教育教師之工作壓力對 工作滿意度有負向且顯著之預測力；莊淳伊（2016）研究指出，教師工作壓力與 工作滿意度二者間有顯著負向關係；蔡孟宜（2016）研究指出，國小特殊教育教 師工作壓力與工作滿意度具有顯著負相關，教師之工作壓力對工作滿意度具有部 分顯著影響；周嘉興（2016）研究則指出，國小特教教師在工作壓力與生活滿意 度呈現低度負相關。依據上述內容，特教教師的工作壓力與工作滿意是否皆達負 相關令人好奇，故研究者欲了解目前桃園市國小特教教師工作壓力與工作滿意之 相關情形。此為研究動機三。
3
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
根據上述之研究動機，本研究以桃園市國小特教教師為研究對象，研究目的 如下：
一、了解桃園市國小特教教師感受工作壓力之情形。
二、了解桃園市國小特教教師覺知工作滿意度之情形。
三、比較不同背景變項的桃園市國小特教教師感受工作壓力之得分差異情形。
四、比較不同背景變項的桃園市國小特教教師覺知工作滿意度之得分差異情形。
五、了解桃園市國小特教教師的工作壓力與工作滿意度兩者的相關情形。
貳、待答問題
依據上述研究目的，本研究欲探討的問題如下：
一、桃園市國小特教教師所感受的工作壓力情形如何？
二、桃園市國小特教教師所覺知的工作滿意度如何？
三、不同背景變項的桃園市國小特教教師所感受的工作壓力是否有顯著差異？
四、不同背景變項的桃園市國小特教教師所覺知的工作滿意度是否有顯著差異？
五、桃園市國小特教教師所感受的工作壓力與工作滿意度是否有顯著相關？
第三節 名詞釋義
茲將本研究之重要名詞界定如下：
壹、國小特殊教育教師（special education teachers of elementary school）
依據《師資培育法》（2014）指出，國小特教班教師是指修畢特殊教育教師師 資職前教育課程，實習成績合格，經過教師檢定取得特殊教育合格教師證後，參 加與其所取得資格相符之學校辦理之教師公開甄選，任教於國小階段特教班之教 師。
本研究所指國小特教教師為任教於桃園市國小集中式特殊教育班與分散式資 源班，學校編制內之正式教師，不包含代理、代課教師。
4
貳、工作壓力（job pressure）
工作壓力是指教師於工作環境中，在面對行政、教學、輔導、家長期盼、社 會及同儕的支持程度、專業知能提升需求等各種內在、外在不同因素時，教師依 循過去經驗、人格特質及對壓力正、負向作用的主觀感受，當無法達到社會所賦 予的角色期望或本身自我要求過高時，造成生理、心理與認知上不平衡的狀態，
而產生無法調適的負面情緒。
本研究之問卷以研究參與者在林素卿（2005）編製之「國小特殊教育教師工 作感受調查問卷」，所獲得分數高低，代表其整體與各層面之壓力程度，其內容以 測量特殊教育教師於「學生行為」、「工作條件」、「時間壓力」、「學校氣氛」、「社 會環境」等五個層面的工作壓力程度，區分為「沒有壓力」、「輕微壓力」、「有壓 力」、「相當壓力」、「極大壓力」五個等級。量表總分越高，表示國小特教教師所 感受的工作壓力越大；反之，量表總分越低，表示國小特教教師所感受的工作壓 力越小。
參、工作滿意度（job satisfaction）
教師就其工作歷程或結果，主觀判斷整體或分層之滿意感受。欲了解教師的 工作滿意度，須估測教師對工作整體與內外部因素交互作用下的態度感受，至於 工作滿意與否，決定於其對工作的預期價值與實際得到的價值間之差距。
本研究之問卷以研究參與者在林素卿（2005）編製之「國小特殊教育教師工 作感受調查問卷」所獲得分數高低，代表其整體與各層面之滿意程度，其內容包 括「教學工作」、「學校環境」、「行政督導」、「工作報酬」、「教師角色」、「工作多 樣性」等六個層面的工作滿意程度，區分為「很滿意」、「滿意」、「尚可」、「不滿 意」、「很不滿意」五個等級。量表總分越高，表示國小特教教師所覺知的工作滿 意度越高；反之，量表總分越低，表示國小特教教師所覺知的工作滿意度越低。
5
第二章 文獻探討
本章旨在藉由文獻的整理歸納與分析判斷，建立本研究的理論基礎與架構，
作為問卷實施之依據。全章分為四節，第一節為特殊教育班之意涵與特殊教育教 師之工作職責；第二節為教師工作壓力之研究；第三節為教師工作滿意度之研究；
第四節為教師工作壓力與工作滿意度之相關研究。
第一節 特殊教育班之意涵與特殊教育教師之工作職責
壹、特殊教育班實施現況
一、特殊教育班之定義與辦理方式
根據《特殊教育法》（2014）第十一條規定，高級中等以下各教育階段學校得 設特殊教育班，其辦理方式有三：一、集中式特殊教育班。二、分散式資源班。
三、巡迴輔導班。下列針對研究參與者所任教之集中式特殊教育班或分散式資源 班分別說明：
（一）集中式特殊教育班 1.定義：
根據《特殊教育法施行細則》（2013）的定義：「集中式特殊教育班 是指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務；其經課程設 計，部分學科（領域）得實施跨班教學」。
臺北市特殊教育科（2016）說明集中式特教班是指：「大多安置中、
重度以上的身心障礙學生，學生大部分課程是集中在同一班級上課，特 殊教育教師負責主要教學工作，學習內容按照啟智班課程標準規定的領 域來設計；並視學生學習能力，安排部分課程到分散式資源班或普通班 上課」。
2.辦理方式：
集中式特殊教育班是附設於普通學校而以特殊教育學生為招收對象 的特殊教育班級，為一隔離的班級，早期以招收各類特教學生，例如：
啟智班、啟仁班、啟聰班等，現在集中式特殊教育班已不強調分類。郭
6
為藩（1984）指出集中式特殊教育班有固定學生，全部時間皆在班級中 進行學習活動，教師屬於包班制，負責該班全部的教學責任，通常不兼 任普通班級的教學。
國小階段根據《高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置 與人員進用辦法》（2014）第三條規定：「國民小學每班不得超過十人」；
第五條規定：「每班置導師二人，由教師兼任」。
（二）分散式資源班 1.定義：
根據《特殊教育法施行細則》（2013）的定義：「分散式資源班是指 學生在普通班就讀，部分時間接受特殊教育及相關服務」。
2.辦理方式：
分散式資源班是指提供資源教室方案的一種安置模式，資源教室方 案（resource room problem）是一種部分時間制的特殊教育措施，其安 置方式即是介於特殊班與普通班之間，學生學習仍屬於普通班，只是特 定時間到資源班接受補救教學與輔導，學生不僅能和普通生融合，又能 接受特殊教育的服務（孟瑛如，2006）。
國小階段根據《高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置 與人員進用辦法》（2014）第五條規定：「由各級主管機關視實際需要，
每班得置導師一人，由教師兼任」。 貳、特教班教師的職責與工作內容
特殊教育為學校教育的一環，特殊教育的功能在於彌補普通教育的不足。為 了顧及身心障礙學生之個別差異，所以要透過適性安置、個別化課程設計與輔導，
提供身心障礙學生所需要的特殊教育，以符合學生之個別需求，啟發學生的潛能
（王天苗，2003）。
根據王天苗（2003）《特殊教育相關專業服務作業手冊》中的說明及特殊教育 相關法規，綜合整理國小特殊教育教師主要的工作內容包括：
一、 計畫與協調
特殊教育教師是推動學校特殊教育之核心人物，所以必須積極設計各項活動 或設施計畫，協調並召集相關專業人員來共同參與：
7
（一）訂定行事曆：
規劃一學年或一學期的特殊教育活動。例如：特教宣導、特教研習、
校外教學與轉銜活動等（王天苗，2003）。
（二）擬定個別化教育計劃：
根據《特殊教育法》（2014）第二十八條規定：「應以團隊合作方式 對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長 參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與」；《特殊教育法施行細則》
（2013）第九條規定：「個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對身 心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫；其內容包括下 列事項：一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。二、學生所需特殊 教育、相關服務及支持策略。三、學年與學期教育目標、達成學期教育 目標之評量方式、日期及標準。四、具情緒與行為問題學生所需之行為 功能介入方案及行政支援。五、學生之轉銜輔導及服務內容。前項第五 款所定轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利 服務及其他相關專業服務等項目」。
特殊教育教師應依照學生的個別學習需求及個別化教育計畫，安排 適當的課程、教材、教學設備及提供相關的支援服務。
（三）召開學生個別化教育計畫會議：
根據《特殊教育法施行細則》（2013）第九條規定：「參與訂定個別 化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生 家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦得邀 請相關人員陪同」；第十條規定：「身心障礙學生個別化教育計畫，學校 應於新生及轉學生入學後一個月內訂定；其餘在學學生之個別化教育計 畫，應於開學前訂定。前項計畫，每學期應至少檢討一次」。
特殊教育教師應依照上述法規召集並協調相關人員，包含行政人 員、相關教師、家長及相關專業人員等人員出席個別化教育計畫會議，
共同討論和設計學生的個別化教育計畫，並說明學生的相關權益讓家長 了解並協助申請。
8
（四）協助申請相關服務：
根據《特殊教育法》（2014）第三十三條規定：「應依身心障礙學生 在校（園）學習及生活需求，提供下列支持服務：一、教育輔助器材。
二、適性教材。三、學習及生活人力協助。四、復健服務。五、家庭支 持服務。六、校園無障礙環境。七、其他支持服務」。
特殊教育教師應依照法規的規定，替學生申請所需要的相關服務。
這些服務包括：交通服務（如交通補助費、提供交通車接送）、專業團隊
（如語言治療、職能治療、物理治療、心理治療等）、教育輔助器材（如 盲用電腦、學障有聲書、FM 調頻系統、溝通板、輪椅等）（王天苗，2003）。 二、教學與輔導
教學工作是落實個別化教育計畫的重要方式之一，也是特殊教育教師的主要 職責。教學是一個包括教學計畫設計、教學活動執行、教學評量及修正的一個循 環過程，除了教學之外，學生的生活及轉銜輔導也相當重要（王天苗，2003）。以 下針對上述內容詳細說明：
（一）設計教學活動：
特殊教育教師針對學生不同的學習特性及學習能力，設計適合的教學 活動，並選擇適當的教學方式。根據《特殊教育法》（2014）第十九條規 定：「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊 教育學生身心特性及需求」；第七條更規定：「特殊教育之教法，應運用各 種輔助器材、無障礙設施、相關支持服務與環境佈置等措施，提供最少限 制之學習環境；教學目標明確、活動設計多樣，提供學生學習策略與技巧，
適時檢視教學效能及學習成果；透過各種教學與班級經營策略，提供學生 充分參與機會及成功經驗；進行跨專業、跨專長、跨領域或科目之協同、
合作教學或合作諮詢」。
前項教學方法的實施方式說明如下：
1. 分組方式：（1）個別指導。（2）班級內小組教學。（3）跨班級、年級 或學校之分組教學。
2. 人力或資源運用方式：（1）個別指導或師徒制。（2）協同或合作教學。
（3）同儕教學。（4）科技及資訊輔具輔助教學。（5）社區資源運用。
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3. 其他適合之特殊教育教法。
（二）設計或選擇特殊教育教材：
根據《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法》（2010）第三條 規定：「高級中等以下學校實施特殊教育課程，應考量系統性、銜接性與 統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性課程，促進不同 能力、不同需求學生有效學習。身心障礙教育之適性課程，除學業學習 外，包括生活管理、自我效能、社會技巧、情緒管理、學習策略、職業 教育、輔助科技應用、動作機能訓練、溝通訓練、定向行動及點字等特 殊教育課程」；第六條規定：「實施特殊教育之教材編選應保持彈性，依 據學生特質與需求，考量文化差異，結合學校特性及社區生態，充分運 用各項教學設備、科技資訊及社區教學資源，啟發學生多元潛能」。
特殊教育教師會依據學生的能力及需求，選擇適合學生學習方式，
設計與學習活動相關的教材或學習單。例如：使用工作分析、多層次教 學、編序教學等方法設計教材；簡化、減量普通班課程；依學生學習的 優勢管道設計或改編教材；將學生生活經驗融入教材設計等。運用電腦 多媒體及結合網路資源來設計教材，這也是目前特殊教育教師常用的方 式之一（王天苗，2003）。
（三）學生的輔導：
特殊教育教師利用家庭訪問、電話訪談或其他零碎時間來瞭解、追 蹤學生的生活環境與學習需求，並協助家長瞭解孩子的學習情形、心理 及生理的狀況等，提供正確適切的教養觀念與態度（馬青滿，2010）。 一般來說，特殊教育教師可利用親師聯絡簿做為平時溝通的橋樑，
教師將學生在校的情形與學習狀況寫在聯絡簿讓家長瞭解，並且請家長 予以協助輔導；家長也可利用聯絡簿與教師做雙向溝通，使教師能掌握 學生在家中的情況，聯絡簿甚至可作為家長抒發情緒的出口，讓家長能 舒緩緊張，獲得情緒的平穩與心理的平衡（馬青滿，2010）。
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三、教學評量
根據《特殊教育法》（2014）第八條規定：「學校實施多元評量，應考量科目 或領域性質、教學目標與內容、學生學習優勢及特殊教育需求」。
（一）評量學生現況能力及學習環境狀況：
教學進行前，特殊教育教師會利用評量工作、專業判斷及訪談主要 照顧者，來瞭解學生起點行為及能力水準，同時還要評估學習環境的狀 況，以設計符合學生的學習目標並調整學習環境（王天苗，2003）。
（二）解釋評量結果意義給相關人員瞭解：
實施評量後，特殊教育教師應注意評量結果的意義與學生能力之相 對關係，並且有義務將結果讓家長或相關人員瞭解，提供教學或輔導上 的建議。若有相關專業人員到校服務，特殊教育教師也必須將評量結果 與專業人員溝通討論，以調整教學方法、設計新的策略或改善學習環境，
以求學生有最大進步空間（王天苗，2003）。
（三）評量調整服務：
依據《身心障礙學生考試服務辦法》（2012）第五條規定：「應衡酌 考生之考試科目特性、學習優勢管道及個別需求，提供適當之試場服務、
輔具服務、試題（卷）調整服務、作答方式調整服務及其他必要之服務」。
評量調整服務內容應撰寫於學生的個別化教育計畫中，使相關人員 能確實掌握學生應試時的需求，事先安排情境並提供所需要之服務。
四、專業成長
根據《特殊教育法》（2014）第十五條規定：「為提升特殊教育及相關服務措 施之服務品質，各級主管機關應加強辦理特殊教育教師及相關人員之培訓及在職 進修」。
特殊教育教師利用課餘時間，每年度至少參加十八小時以上的特殊教育研 習，透過各項特殊教育研習和工作坊形式的研習汲取教育新知。除了特殊教育領 域的研習，也可以參加其他教育相關研習，或報考碩士、博士班，不斷進修以增 進自我專業知能，維持個人專業能力與教學品質。
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第二節 教師工作壓力之研究
壹、教師工作壓力意涵與相關理論 一、壓力的定義
壓力（stress）一詞源於拉丁文的「stringere」，意思是拉緊或緊拉（Cooper, 1977）。最早用於在工程學與物理學，指樓房或橋梁在颱風或地震等外在的惡劣情 況作用下，要承受的額外力量（唐璽惠、王財印、何金針、徐仲欣 ，2005）。後 來「壓力」被醫學界與心理學界所借用，Walter Cannon 於 1932 年是第一位將壓 力概念用於醫學與心理學上的（黃惠惠，2002）。張春興（1989）在《張氏心理學 辭典》一書中指出，壓力（stress）是個體生理或心理上感受到威脅時的一種緊 張的心理狀態，此種緊張狀態，使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受。
而壓力的來源可分為內在與外在的壓力，內在壓力來源是來自個體的欲求，
包括個人期待的目標與夢想，當欲求或期望太高，無法完成目標實現理想時，欲 求容易成為壓力的來源；外在壓力來源是來自需求，是由周遭人、事、物或環境 所創造的，一般的需求包括工作的責任感、家庭的義務及生活上個改變與調適（唐 璽惠等人，2005）。本身感受的壓力強度可將壓力亦能將壓力分為兩類，對個體適 當的壓力（或稱為優壓），指符合個體本身能力範圍內的壓力，能激發個體的面臨 危機時的潛能引發正面反應，促使其成長與進步；相對的，強度太高或太低的壓 力，引發負面反應的，則稱為劣壓（黃惠惠，2002）。
面對壓力產生之正面反應能激勵個體採取積極正向的行動，也能帶來新的認 知及對事情的新看法；當壓力使人須付出額外精力以保持身心平衡時，負面反應 隨即產生，使個體對他人產生猜忌、拒絕、焦慮、憂鬱及憤怒（藍采風，2000）。 總而言之，壓力是個體在適應不斷改變的各種環境因素時，對環境變遷所感受到 之經驗，包括言語、肢體及情緒的反應，依個體個別感受的強度，壓力可能帶來 正面或負面的效應。
二、教師工作壓力的定義
教師從事教學的工作，身負培育國家幼苗的重責大任，其身教及言教甚為重 要，面對時代變遷與社會價值觀的改變，教師不再是權威的象徵，加上生育率驟
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降的少子化問題，家長教育權力意識提升，參與學校活動機率也提高許多，對孩 子在校的學習情形更是關切，於是家長要求比以往來得更多，面對這些看不見的 壓力，教師需要不斷的改進作法及調整心態，才能符合社會大眾的期望，即是教 師工作壓力的產生（李青華，2008）。
除了上述家長因素是壓力來源之一外，教師工作壓力亦是教師從事教學工作 時，在個人與工作環境交互作用下，面對社會期望或教師自我要求過高，以及因 工作負荷、時間運用、教學困擾等因素，產生無法調適的反應，導致工作效能產 生變化（李勝彰，2003；李榮珠，2004；劉秀鈴，2011；鄭媛文，2005）。 由此可知，教師從事教學工作時，會因為內在因素或外在因素而產生壓力。
研究者針對國內外研究者對教師工作壓力所下之定義，整理如表 2-1：
表 2-1
教師工作壓力定義彙整表
研究者 年份 教師工作壓力的定義
方聖輝 2011 教師與同事、家長及學生的互動過程中，因某些因素導致教 師無法完成個人任務或個人需求時，內心感受到情境所給予 的負面情緒，使身心失衡的現象。
李勝彰 2003 教師的工作壓力是個人與工作環境的交互作用下，產生心理 或生理的緊張狀態。
李榮珠 2004 教師在個人與學校情境互動中，面對工作負荷、時間運用、
教學困擾、學生問題、角色壓力、社會支持、專業知識等內 外在需求，自覺個人資源與經驗不足，產生無法適應之感 受，導致工作效能變化的現象。
李翊菱 2009 教師在工作環境中，面對教學、行政、工作氣氛、家長要求、
社會支持及專業知能等需求，自覺難以利用個人既有經驗加 以處理及個人期望過高時，生理、心理與認知產生無法適應 的現象，所表現出的負面感受。
吳宗達 2004 教師在學校工作環境中，於教學、行政、輔導工作及角色扮 演等方面，個人內在覺知與外在環境失調，造成生理、心理 與認知上的壓迫狀態，並產生負面的情緒及行為反應。
(續下頁)
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研究者 年份 教師工作壓力的定義
吳淑妙 2007 教師個人和學校情境的互動中，從人、事、物所知覺的感受，
面對工作負荷、時間運用、教學困擾、學生問題、角色壓力、
社會支持、專業知識等內外在需求時，產生無法適應的主觀 感受，導致個人工作效能產生變化的現象，並出現緊張、困 擾、挫折、憤怒等心理的負面感受。
吳苑瑜 2015 教師在教學工作情境中，遭遇超過教師個體本身能力、時間 及心理負荷之人、事、物所產生之負面感受。
沈儀方 2004 教師於學校從事教職工作時，因教學環境中人、事、地、物 的改變，產生生理或心理上的負擔。
林忻慧 2008 教師於工作情境中，超過個人負荷的要求，而造成威脅感，
產生緊張、焦慮、挫折、急迫或苦惱之反應，這些反應改變 個人正常身心狀況，引發了消極、無助感。
張郁芬 2001 教師從事教學工作時，對工作情境因素或要求評估為威脅或 有礙工作表現，所產生的負面情感反應限於個人知覺，包括 情緒及行為等層面。
郭耀輝 2004 教師從事教學工作時，與外在人、事、物互動過程中，因工 作情境、學生或個人因素，引發心理不安的覺知與生理不適 的反應，而產生身心能量匱乏的過程與狀態。
曾雅祺 2010 教師在學校內部及外部工作情境中來自教學、行政工作及和 學生、家長、同事間的人際互動與外部環境變化等方面的刺 激之下，因無法適應，所產生生理、心理或行為方面的負面 情感反應。
黃智慧 2003 教師在工作情境中，面對來自工作、行政、學生、家長、人 際關係及專業生涯等刺激時，經由個人對刺激的認知評估，
所產生的生理、心理或行為方面的負面反應。
詹美春 2002 教師對學校工作的主觀感受，從人、事、物所知覺到的感受，
如：興奮、緊張、困擾、挫折及憂慮等。
劉秀鈴 2011 教師個人和學校工作環境互動過程中，因工作情境內外在因 素影響，於教學、行政、輔導及角色扮演等方面，產生個人 無法適應的情感。
(續下頁)
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研究者 年份 教師工作壓力的定義
鄭媛文 2005 教師因學校工作環境中，與人、事、物互動過程中所產生的 負面情感。
鄭雅芬 2008 工作壓力是外在客觀的刺激，因個人情感及認知的主觀特 質，所產生理或心理不適應的狀態。
Kyriacou 1987 教師遭遇到威脅其自尊或福祉的問題，而解決這些問題超過 能力所及時，所知覺的不愉快、消極情緒和苦惱不安的經驗。
Kyriacou 2001 教師於工作中所經歷到不愉快和負面的情緒，如：緊張、生 氣、焦慮、緊張和挫折。
Litt 與 Turk
1985 當教師的幸福受到威脅，且所需解決的問題超過能力範圍 時，所產生的不愉快情緒與困擾的經驗。
Moracco 與 Mcfadden
1982 教師的工作和教師知覺工作的要求威脅其自尊和幸福，用以 維持穩定狀態的因應機轉等方面，引發心理穩定狀態的改變 以及生理的變化。
McCormick 1997 教師於工作時，察覺到個人資源不足以因應外在要求，所產 生的負面情緒。
Pithers 1995 教師壓力來源為外在工作要求、本身所參與的角色、工作負 荷大與過多期望所引起的負面情緒。
資料來源：研究者彙整
綜合上述國內外研究者對教師工作壓力定義的界定，研究者歸納後發現，教 師工作壓力的發生是在教師從事教學工作（沈儀方，2004；張郁芬，2001；郭耀 輝，2004；黃智慧，2003；詹美春，2002；劉秀玲，2001）或是在工作環境中（李 翊菱，2009；吳宗達，2004；吳苑瑜，2015；林忻慧，2008；鄭媛文，2005）因 教師本身個體與外在環境互動時（李勝彰，2003；李榮珠，2004；吳宗達，2004；
吳淑妙，2007；郭耀輝，2004；曾雅祺，2010；劉秀鈴，2011）的主觀感受不同
（吳淑妙，2007；詹美春，2002；鄭雅芬，2008）而產生不平衡狀態或是壓迫感 所帶來的負面情緒（方聖輝，2011；吳宗達，2004；張郁芬，2001；鄭媛文，2005；
Kyriacou, 2001；McCormick, 1997；Pithers, 1995），且影響的層面包含生理與 心理（李勝彰，2003；吳宗達，2004；沈儀方，2004；郭耀輝，2004；黃智慧，
2003；鄭雅芬，2008）。
此外，國內學者蔡金田（1998）在「國民小學啟智班教師工作壓力與職業倦
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怠之關係」提到：教學工氣及提升工作效率，當壓力到達個體無法負荷時，才會 引起生理、心理及行為的改變。
因此，研究者將教師的工作壓力定義為：「教師於工作環境中，在面對行政、
教學、輔導、家長期盼、社會及同儕的支持程度、專業知能提升需求等各種內在、
外在不同因素時，教師依循過去經驗、人格特質及對壓力正、負向作用的主觀感 受，當無法達到社會所賦予的角色期望或本身自我要求過高時，造成生理、心理 與認知上不平衡的狀態，而產生無法調適的負面情緒」。
三、教師工作壓力的相關理論
教師工作壓力的定義來自於工作壓力的研究，教師工作壓力的研究項目包含兩 部分：教師壓力情境及壓力反應（張清洽，2008）。壓力情境是一種引發壓力的客 觀情境或事件，可將其視為「刺激」；壓力反應則是教師會依個人主觀觀點來因應 所面對的壓力（刺激），而產生情緒或行為上的回應。教師工作壓力之理論模式以 下列幾位學者之研究為主要模式：
（一）Kyriacou 與 Sutcliffe 教師工作壓力模式
Kyriacou 與 Sutcliffe（1978）被視為是教師工作壓力研究的先驅，
他們提出教師的工作壓力是教師從事與教學有關工作時，因個人知覺因 素，對工作產生的負面反應，例如：挫折、沮喪、憤怒、困擾等，Kyriacou 與 Sutcliffe 也認為壓力轉化的過程是：可能的壓力源認知評估確 認實際壓力源適應機轉產生教師壓力慢性壓力形成。其中也提到 因教師不同的個人特質，如何經由壓力評估及適應機轉階段，而產生教 師工作壓力。
根據此理論模式，如圖 2-1 所示，可知教師壓力的產生過程為：
1. 可能的壓力源：教師覺知到壓力源，包含心理和物理因素，壓力源對 其造成威脅時，才會造成壓力；
2. 個人認知評估：可能的壓力源是否會轉變成實際的壓力源，需視教師 個人評估的結果而定，而其結果如何將視教師的人格特質、適應狀況 與知覺的交互作用而定；
3. 確認實際壓力源：經評估後成為實際的壓力源；
4. 適應機轉：透過適應機轉對壓力情境進行評估與反應，教師可在此階
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段減少實際壓力源所產生的威脅；
5. 產生壓力：若壓力持續存在，將對教師本身的生理、心理及行為造成 影響，形成壓力；
6. 慢性壓力形成：若長期處於壓力之下，將產生慢性壓力症狀，例如：
精神官能症、心臟病、高血壓或胃潰瘍等。
圖 2-1 Kyriacou 與 Sutcliffe 教師工作壓力模式
資料來源：引自 Kyriacou, C., and Sutcliffe, J. (1978). Teacher stress:
Prevalence, sources, and symptoms. British Journal Educational Psychology, 48(2), 159-167.
（二）Moracco 與 Mcfadden 教師工作壓力理論模式
Moracco 與 Mcfadden（1982）參考 Kyriacou 與 Sutcliffe（1978）
的教師工作壓力理論架構，做部分修正提出綜合性的工作壓力模式。此 理論模式說明潛在壓力源（potential stressors）來自社會、工作、
家庭及個人等方面，未確認之壓力源會經由教師評估，確實對自身安 全、自尊或健康產生威脅時，而產生實際壓力源（actual stressors）， 可能壓
力源：
物理 的、心 理的
認 知 評 估
實 際 壓 力 源
適應機 轉：減 少壓力 產生的 威脅
壓 力 反 應
慢性 壓力 形成 教師個人特質：
人格特質、適應狀況、信念、態度與知覺的交互作用
非職業壓力源
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教師此時會評估採取何種策略來因應壓力，以降低或消除壓力。然而，
面對壓力的因應策略，將視教師本身的經驗、人格特質、價值觀及社會 支持而有所不同。此理論中的社會支持是指個體能得到家人、朋友、同 事或上司的精神支持與鼓勵，獲得支持必然減輕部分的負向情感，甚至 能抑制慢性壓力症狀的出現。
根據 Moracco 與 Mcfadden 的理論模式，如圖 2-2 所示：
1. 潛在的壓力源：潛在壓力源是客觀存在的，它來自社會、工作、家庭 及個人等方面交互作用下，壓力源直接或間接的造成教師的工作壓 力。
2. 主觀評估：教師評估後發現壓力源可能或已威脅到自身安全及自尊 時，潛在壓力源將轉換成實際的壓力源，但由於教師個人的覺知不 同，感受到的壓力亦有所出入，評估結果無論是否客觀正確，將都影 響之後的各種反應。
3. 個人的特質：過去的經驗、人格特質及價值觀念都會影響教師在評估 壓力時的判斷，但評估的結果無論是否正確有效，都將會影響個體。
4. 適應機轉（因應策略）：若無適當的調適方式，則工作壓力會隨時間 的累積影響身心健康。若教師在感受實際的壓力後，所採取的因應方 式有效果，壓力將減輕或消除；若無法發生效果，將開始出現壓力徵 兆。
5. 長期壓力：若壓力持續下去教師仍無法調適，身心將會出現慢性疾 病，並出現工作倦怠（burnout）的現象。
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圖 2-2 Moracco 與 Mcfadden 教師工作壓力理論模式
資料來源：Moracco, J.C. and McFadden, H.(1982).The counselor＇s role in reducing teacher stress. The Personnel and Guidance Journal, 5, 550.
（三）Tellenback, Brenner 與 Lofgren 教師工作壓力模式
Tellenback, Brenner 與 Lofgren（1983）依據 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式做些微修正。其模式的特點在於強調學 校鄰近社區的特質（neighborhood characteristics）與教師個人特質 都是造成教師工作壓力來源的主因。例如：班級人數、教師分布年齡、
校長的領導風格、學校的組織氣氛、學生家長的類型、教師與學生的關 係等，這些因素都可能造成教師的工作壓力。根據 Tellenback 等人提出 的教師工作壓力模式，如圖 2-3 所示，此模式包含三個層面：
1. 學校社區特質所導致的壓力源與教師壓力反應的關係；
2. 教師特質的影響；
3. 教師的評估及適應機制和非職業性壓力源對壓力之關係。
潛 在 壓 力 源
社 會
工 作
家 庭
主 觀 評 估
實際 壓力 源
適 應 機 轉
壓 力 徵 兆
長 期 倦 怠 個人特質、經
驗、價值觀
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圖 2-3 Tellenback, Brenner 與 Lofgren 教師工作壓力模式
資料來源：Tellenback, S. and Brenner, S. & Lofgren, H.(1983)Teacher stress:
exploratory model building, Journal of Occupational Psychology, 56, p20.
綜合以上的教師工作壓力理論模式，可得到以下結論：
1. 教師的工作壓力來源是多面向的：壓力來源是自社區、工作、家庭及個人因素 等多種不同因素相互影響所產生的。
2. 教師個人特質影響對壓力的知覺與評估：個人的過去經驗、價值觀、信念、態 度等，都會影響教師在面對工作壓力情境時的感受、評估與判斷結果。
3. 工作壓力不是全負面的：壓力本身並無好壞之分，因為個體對壓力的承受度不 同，對壓力的感受也取決於個體本身，適度的壓力能促使個體成長、改善缺失，
增加動能，反之，過度的壓力則影響身心健康或是生活作息。
4. 教師個體的適應機制：當教師感受到壓力時，會採取不同的因應策略，有效的 策略能減輕壓力源，反之，則加重壓力的感受。
5. 長期處於壓力中會導致身心疾病：當因應機制無法減輕壓力，壓力日積月累，
導致教師無法負荷時，將造成心理或生理上的疾病，並對工作整體效益產生不 良的影響，此種壓力造成的影響是屬於工作倦怠（burnout）的現象。
可能 壓力 源
實際 壓力 源
一般 性緊 張
身心健 康之損 害
退出 工作 學校
社區 特質
教師 特質
非職 業壓 力源
評估 適應 機轉
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貳、教師工作壓力之相關研究 一、教師工作壓力之來源
擔任特殊教育教師所要面對的是個別差異大的身心障礙學生，這些學生在學 習歷程中，所需要的協助別於普通學生。尤其現今社會風氣開放，特殊教育理念 普及，家長以較高的道德標準來看待教師，特教評鑑工作也越來越嚴謹，特殊教 育教師在教學與輔導的無力感倍增，因而感受到更大的工作壓力。
實際上，特殊教育教師在工作情境中，除了進行教學活動之外，處理學生突 發的狀況是常有之事，與學生接觸的時間較多；相對與學校其他教師接觸的機會 減少，容易造成人際關係的疏離（林純文，1996；林秀靜，1998）。根據吳訓生、
周台傑、詹文宏、葉瓊華（1996）研究指出，壓力沉重是導致特殊教育教師高異 動率的主要原因之一，然而，壓力的來源很多，每個人的壓力來源不一定相同，
並且每個人對壓力感受強度也不盡相同，當務之急是須先了解特殊教育教師之壓 力來源所在。張瑞芬（1989）對特殊教育教師壓力來源的探討，將來源分為五個 主要因素：
（一）工作條件的壓力：指工作環境所提供條件所造成的壓力。學生需要個 別化的教材、教具與設備，以符合其個別需求。此外，無障礙的空間 設計、環境中可運用的資源不足（Wheeler, Reilly & Donahue,1982）、
學校氣氛、同事間的關係、工作分攤不均、沒有很好的晉升機會、缺 乏進修管道及溝通管道、缺乏參與決策機會、工作待遇和工作職責不 相稱等（Fimian,1986）。
（二）管教學生的壓力：教師的主要職責在於教學和處理學生行為問題。例 如：學生的紀律和行為問題、個別差異太大、學生學習困難、學生學 習動機不足、學生人數太多及師生互動關係不佳等，都將使教師缺乏 成就感並產生壓力。
（三）時間運用的壓力：兼辦過多的行政業務、有工作問題時沒有額外時間 與上級溝通、書面作業太多，缺乏時間準備一天的工作（Fimian,1986）、 工作時數超過（Bensky,Shaw,Gouse,Bates,Dixon,1980）、休息時間不 足（Fass,1984），以及許多與教學無關的額外工作，使教師忙得焦頭 爛額、身心俱疲。
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（四）社會支持的壓力：學校行政人員的支持度、漠不關心或過度依賴的家 長、普通班教師不接納特殊學生（Johnson.Gold, Vicker,1982）、他 人不瞭解特殊學生和特教班的教學方式（Cook & Leffingwell,1982）
等，都可能形成工作壓力。
（五）角色的壓力：明確的角色期望與工作壓力呈負相關
（Bensky, Shaw, Gouse, Bates, Dixon, Bean,1980），也就是角色界 定越明確，工作壓力越低。例如：教育的理想與實際有差距、他人對 特殊教育教師的期望過高或過低、覺得本身專業能力不足以妥善處理 問題行為等。簡單來說，角色不明確、角色不一致、角色衝突、角色 負荷等因素，都將使特殊教育教師無法順利完成角色任務，增加工作 壓力。
國外學者 Strassmeier（1992）對 716 位智能障礙班級教師所作之調查結果指 出，12%的教師感到壓力大、傾向疲憊不堪，這些教師通常教育水準較高、有無力 感、有負向態度想法、對現實感到不滿。Pullis（1992）的研究，以 244 位特教 班老師為研究對象，結果指出學校的因素、工作負荷過重和學生照顧的爭議等原 因，比直接與學生接觸更令教師感受到壓力的存在，壓力使他們在課外仍感受到 疲累、挫折和負擔。
研究者針對國內外研究者對教師工作壓力來源的研究，整理如表 2-2：
表 2-2
教師工作壓力來源彙整表
研究者 年份 教師工作壓力來源內容
李勝彰 2003 1.班級教學 2.學生行為 3.工作負荷 4.行政影響 5.專業不適任感
李榮珠 2004 1.學生問題 2.教學困擾 3.時間運用 4.專業知能 5.工作負荷 6.角色壓力 7.社會支持
吳俊容 2002 1.管教學生 2.工作條件 3.時間運用 4.社會支持 5.角色壓力
吳宗達 2004 1.工作負擔 2.人際關係 3.角色壓力 4.專業知能 5.教學與管理 6.社區家長 7.行政支持
(續下頁)
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研究者 年份 教師工作壓力來源內容
吳淑妙 2007 1.工作負擔 2.教學管理 3.人際關係
沈儀方 2004 1.學生問題 2.家長要求 3.成就聲望 4.人際關係 5.人際壓力 6.工作負荷 7.雜務處理
林保豐 2002 1.人際壓力 2.專業之能壓力 3.工作負荷壓力 4.時間壓力 5.社會變革壓力 6.自我期許壓力
林素卿 2005 1.學生個別差異大 2.缺乏時間記錄學生資料 3.沒有時間做研究發展 4.管教學生 5.角色壓力 張郁芬 2001 1.工作負荷 2.行政干涉 3.學生教學 4.工作發展
5.人際關係 6.違反教育倫理
郭耀輝 2004 1.學生行為 2.時間支配 3.工作負荷 4.行政支持 5.專業知能
曾雅祺 2010 1.工作負荷 2.專業知能 3.人際關係 4.變革適應 詹美春 2002 1.社會支持 2.工作條件 3.時間運用 4.管教學生
5.角色壓力
劉秀鳳 2009 1.工作負荷 2.專業知能 3.角色壓力 4.行政規範 劉秀玲 2011 1.工作負荷 2.專業知能 3.角色壓力 4.行政支持
5.整體工作壓力
鄭媛文 2005 1.時間運用 2.社會支持 3.工作條件 4.管教學生 5.角色壓力
蕭惠文 2008 1.人際關係 2.工作負荷 3.上級壓力 4.內在衝突 5.專業知能
鍾鏡輝 2007 1.行政運作 2.專業知能 3.工作負荷 4.人際關係 Antoious
,Polychr oni 與 Walters
2000 1.學生的學習意願低落，學習沒有進步 2.過多的工作量 3.缺少政府幫助 4.缺乏資源及設備 5.學生人數增加 6.缺少行政人員支持 7.同事間缺少合作
Cummings 1994 1.行政支持 2.人際關係
Chaplain 1995 1.教學專業 2.學生行為與態度 3.工作負荷
Candova 2005 1.工作時間 2.任敎科目 3.與學生的互動 4.家庭生活 5.學校類型 6. 班級人數 7.行政事務 8.社會形象
(續下頁)
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研究者 年份 教師工作壓力來源內容
Embicb 與 Jeanne
2001 1.角色不明確 2.與普通班老師互動 3.行政支持 4.工作量負擔大
Michell 與 Irvine
2004 1.班級結構 2.學生問題 3.工作負荷 4.設備問題 5.其他教師的行為態度 6.主任與導師給予的壓力
7.家長 8.不良的生涯架構 9.缺乏教學認同 10.時間運用 11.對學生的責任 12.能力分班 13.政治 14.額外的課程 15.代課(其他老師缺席)
Salo 1995 1.學生問題 2.工作內容 3.社區 4.學生家長 5.個人因素 Zable 與
Kay
2001 1.推廣特殊教育 2.充分教學準備 3.改善工作心情 4.同事間的支持
資料來源：研究者彙整
綜合上述國內外研究者之研究，研究者歸納教師主要工作壓力來源為以下幾 項：工作負荷、人際關係、學生問題、家長問題、專業知能、時間壓力、角色壓 力、教學管理及社會支持等，可知，教師的工作壓力來源是相當多元的，面對諸 多壓力，教師的工作壓力是日益沉重。本研究之教師工作壓力變項綜合上述之研 究以「學生行為」、「工作條件」、「時間壓力」、「學校氣氛」、「社會環境」五個層 面為主要研究變項。表 2-3 為教師工作壓力來源之層面分析：
表 2-3
教師工作壓力來源之層面分析
研究者
壓力層面 工作
負荷
人際 關係
學生 問題
家長 問題
專業 知能
時間 壓力
角色 壓力
教學 管理
社會 支持
李勝彰 ◎ ◎ ◎
李榮珠 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
吳俊容 ◎ ◎ ◎ ◎
吳宗達 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
吳淑妙 ◎ ◎ ◎
沈儀方 ◎ ◎ ◎ ◎
(續下頁)
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研究者
壓力層面 工作
負荷
人際 關係
學生 問題
家長 問題
專業 知能
時間 壓力
角色 壓力
教學 管理
社會 支持
林保豐 ◎ ◎ ◎ ◎
林素卿 ◎ ◎
洪于仁 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
張郁芬 ◎ ◎ ◎
郭耀輝 ◎ ◎ ◎ ◎
曾雅祺 ◎ ◎ ◎
詹美春 ◎ ◎ ◎ ◎
劉秀鳳 ◎ ◎ ◎
劉秀玲 ◎ ◎ ◎
鄭媛文 ◎ ◎ ◎ ◎
蕭惠文 ◎ ◎ ◎
鍾鏡暉 ◎ ◎ ◎
Cummings ◎
Chaplain ◎ ◎ ◎
Candova ◎ ◎
Embicb 與 Jeanne
◎ ◎
Mantalov Bair 與
Boor
◎
Michell 與 Irvine
◎ ◎ ◎
Salo ◎ ◎
合計 17 10 13 5 11 8 11 5 4 資料來源：研究者彙整 表 2-2
二、不同背景變項的教師在工作壓力上的差異
（一）教師性別與工作壓力
教師的性別是否影響其工作壓力，部份研究結果顯示，性別並不會 造成工作壓力上的顯著差異（吳宗達，2004；吳淑妙，2007；林素卿，
25
2005；郭耀輝，2004；詹美春，2002；劉秀鈴，2011；鄭媛文，2005；
蕭惠文，2008；DeFrank & Stroup,1989）。但也有研究顯示，男性教師 的工作壓力高於女性教師（李榮珠，2004；林保豐，2002；Borg &
Riding,1991；Manthei & Solman,1988）；或女性教師的工作壓力高於男 性教師（李勝彰，2003；沈儀方，2004；張郁芬，2001；曾雅祺，2010；
劉秀鳳，2009；Moracco & Mcfadden,1982）。
歸納國內外研究者研究結果發現，教師的工作壓力是否受性別所影 響，其研究結果並不一致，顯示性別變項與教師工作壓力的關係值得再 做進一步的探討。
（二）教師年齡與工作壓力
教師的年齡是否影響其工作壓力，部份研究結果顯示，教師的年齡 和工作壓力無關（李勝彰，2003；吳宗達，2004；吳淑妙，2007；郭耀 輝，2004；詹美春，2002；鄭媛文，2005；Litt & Turk,1985）。也有研 究顯示，年齡較大的教師有較大的工作壓力（李榮珠，2004；林保豐，
2002；蕭惠文，2008；DeFrank &Stroup,1989）；或年齡較輕的教師工作 壓力大於年齡較長的教師（沈儀方，2004；林素卿，2005；張郁芬，2001；
劉秀鳳，2009；劉秀鈴，2011；Moracco & Mcfadden,1984；Russell,1987）； 甚至因不同年齡層而在各層面有不同程度的工作壓力（郭耀輝，2004；
Chaplain,1995）。
歸納國內外研究者的研究結果發現，年齡不一定與教師的工作壓力 有相關，各項研究結果仍有差異，顯示年齡變項與教師工作壓力間的關 係值得再做進一步的探討。
（三）教師婚姻狀況與工作壓力
教師的婚姻狀況與其工作壓力的關係，根據國內外研究者研究結果 發現並不一致，部份研究結果顯示，教師的婚姻狀況和工作壓力無顯著 相關（吳宗達，2004；劉秀鈴，2011；鄭媛文，2005；蕭惠文，2008；
Russell,1987）。也有研究顯示，未婚教師的工作壓力高於已婚教師（張 郁芬，2001；郭耀輝，2004；劉秀鳳，2009；Powell,1983；Shearin,1997）； 甚至有研究者指出，已婚無子女的教師工作壓力較已婚有子女的教師高
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（沈儀方，2004）。
歸納國內外研究者的研究結果發現，多數研究結果顯示未婚教師感 受工作壓力程度較已婚者為高，但婚姻狀況與工作壓力未必相關，各項 研究結果仍有差異，顯示婚姻狀況與教師工作壓力間的關係值得做進一 步的探討。
（四）教師教育程度與工作壓力
教師的教育程度與工作壓力是否有相關，國內外研究者的研究結果 也不一致。部份研究結果顯示，教師的教育程度並不會造成工作壓力上 的差異（李勝彰，2003；林素卿，2005；詹美春，2002；郭耀輝，2004；
劉秀鳳，2009；鄭媛文，2005）。但李榮珠（2004）與蕭惠文（2008）的 研究顯示，因教師不同教育程度在各層面有不同程度的工作壓力。劉秀 鈴（2011）的研究顯示，學士學歷的教師的整體工作壓力大於其他教育 程度教師。另有其他研究者提到，學士學歷的教師於教學管理層面的工 作壓力顯著高於研究所學歷的教師（吳宗達，2004）；學士學歷的教師於 專業知能層面的工作壓力顯著高於研究所學歷的教師（沈儀方，2004）。
綜合以上研究結果顯示，不同教育程度與工作壓力間不一定有關 聯，研究者的研究結果不盡相同，但可以從研究結果中得知，不同的教 育程度於某些工作壓力層面上卻具有必然的影響力。因此，教師的教育 程度與工作壓力的關係，值得日後研究再做深入的探討。
（五）教師專業背景與工作壓力
教師專業背景與工作壓力是否相關，部分研究結果顯示，教師專業 背景對於教師工作壓力沒有影響（吳宗達，2004；吳淑妙，2007；沈儀 方，2004；林素卿，2005；詹美春，2002；劉秀鳳，2009；劉秀鈴，2011；
鄭媛文，2005）。李榮珠（2004）研究結果顯示，特殊教育系所畢業教師 在角色壓力層面感受的壓力程度顯著高於其它組的教師。
綜合上述研究者的結果發現，大部分的研究結果顯示教師的專業背 景與教師的工作壓力無關，但仍有部份研究顯示，不同專業背景的教師 在不同的壓力層面的感受程度也不相同，研究結果不一。因此，教師的 專業背景與工作壓力之關係，值得進一步探討。
