高雄市國民小學「補救教學實施方案」執行現況、問題困境與因應策略之研究

全文

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(3) 謝. 誌. 論文終於完成了，在整個教育研究的領域中，雖顯得微不足道；但在個人的教育生涯中，卻代表著一個嶄新的階段。二年的課程，老師們的諄諄教誨，解決心中不少困惑，也奠定了學術研究的基礎，可以接受未來的挑戰，要感謝屏大為我開啟生命中的另一扇窗。本論文得以順利付梓，由衷感謝指導教授劉慶中博士與江滿堂博士，在研究論文撰寫期間，對於論文方向的思考，研究疑難的解決，用字遣辭的修飾，無不耐心的指導、細心的指正，與鉅細靡遺的建議，讓我能順利完成這篇論文。而恩師豐富的教學與研究素養，及嚴謹的治學態度，更給予眾學生們諸多的啟發與省思。其次，要感謝口試委員李銘義博士與王政彥博士，在計畫與口試時，本於學者的風範細心審閱，殷切指正，惠予卓見良言與溫和親切的鼓勵，啟發蔽塞與提出建議，點點滴滴，銘記在心，使得本論文得以順利完成與更臻成熟。還要感謝鼓岩國小曾博建主任與黃子誠主任的經驗傳承；也感謝同學的扶持與互相打氣，一同渡過難關。更以最誠摯的心，感謝各校協助問卷調查的夥伴們，感恩您們的鼎力支持與協助。進修期間，受惠於師長們的疼愛與教誨，同事、同學的關心與鼓勵，您們一路以來不斷的加油打氣，才讓我相信自己一定可以做得到。另外更要感謝的是我的家人，在我求學及研究期間，悉心照料家中大小事務，讓我能無後顧之憂的完成學業及這篇論文。最後，謹以此論文獻給所有關心我的家人、師長及親朋好友們，並將這份喜悅與祝福與大家共同分享！. 郭詠廷謹誌 104 年 7 月 8 日. I.

(4) 高雄市國民小學「補救教學實施方案」執行現況、問題困境與因應策略之研究. 摘. 要. 本研究旨在探討高雄市國民小學「補救教學實施方案」執行現況、問題困境與因應策略。主要研究目的為：1 . 瞭解高雄市國小「補救教學實施方案」執行現況； 2 . 瞭解高雄市國小「補救教學實施方案」執行上所面臨之問題困境； 3 . 瞭解高雄市國小「補救教學實施方案」所面臨問題困境之因應策略；4 . 分析不同背景變項國小教師在「補救教學實施方案」執行現況、面臨問題困境與因應策略的差異情形。本研究採用調查研究法，以高雄市公立國民小學教師為研究對象，研究工具為研究者改編之「高雄市國民小學補救教學執行現況、問題困境與因應策略調查問卷」。採分層隨機抽樣方法，發出正式問卷542份，回收問卷493份，有效問卷473份，正式問卷回收可用率為87.26%。本研究將所蒐集到的資料進行描述性統計、獨立樣本t檢定及單因子變異數分析等統計方法分析。歸納研究發現，本研究獲致結論如下：一、國小教師對於「補救教學實施方案」執行現況認同度高，肯定行政人員執行力。二、國小教師對於「補救教學實施方案」問題困境認同度中等，其中「學生程度差異過大」、「學生在家無法延續學習」與「填寫文件太多」為最大問題困境。三、國小教師對於「補救教學實施方案」因應策略認同度中上，其中「填寫表格簡化」、「降低學生人數」與「增加補充教材」為能有效解決問題困境的策略。四、男性、補救教學教師與行政人員、12 班以下之教師在「補救教學實施方案」執行現況感受較符合。五、服務年資「11-15 年」、「16-20 年」與「都會區」之教師在「補救. II.

(5) 教學實施方案」問題困境感受較深。最後，根據研究發現及結論，對教育行政機關、學校、教師及未來研究提出相關建議以作參考。關鍵詞：補救教學實施方案、個別化教學、精熟學習. III.

(6) A Study of " the after school alternative program " implementation status, predicament, and coping strategies in Kaohsiung elementary school.. Abstract This study aims to understand" the after school alternative program "implementation status, predicament, and coping strategies in Kaohsiung elementary school. The main purposes of the study is to 1) understand the current status of motivation for " the after school alternative program " in Kaohsiung elementary school; 2) understand" the after school alternative program " of the problems facing the execution the predicament; 3) understand" the after school alternative program ". facing the predicament and the coping. strategies; 4) compare the perceptional differences among teachers of different backgrounds in Kaohsiung elementary schools regarding" the after school alternative program " implementation status, predicament, and coping strategies. This study adopted the Investigation Research Method. It also involved a adapt survey questionnaire named “Investigation Questionnaire of" the after school alternative program "implementation status, predicament, and coping strategies in Kaohsiung elementary school”. The subjects in this research were the teachers from public elementary schools in Kaohsiung City. By stratified random sampling method, the study sent out 54 2 official questionnaires, with 493 questionnaires returned of which 473 were usable questionnaires, achieving a return rate of official questionnaires at 87.26%. The data of this research was analyzed using descriptive statistics, independent sample t-test, one-way ANOVA. The study then came to the conclusion that:. IV.

(7) 1. Elementary school teachers responding well to" the after school alternative program "and approve of the administrative staff execution. 2. Elementary school teachers for the " the after school alternative program "problem difficulty acceptance of medium, including "The number of students is too large difference ", " Unable to continue their studies at home "and" Too many papers to fill " as the biggest predicament. 3. Elementary school teachers for the " the after school alternative program " coping strategies acceptance of medium-high, in which " Fill out the form to simplify ", "reduce the number of students" and "increasing supplementary materials" for effective problem solving strategy is in predicament. 4. Male teacher, remedial teaching teacher and administrative staff, 12 classes of teacher are status of implementation feel more in line with " the after school alternative program ". 5. "11-15 years service ", "16-20 years service" and the "metropolitan area" of teachers in the " the after school alternative program "are predicament feel deeper. Finally, according to the above discoveries and conclusions, some suggestions are presented, serving as a reference to elementary school principals, teachers and the future research. Key Words: the after school alternative program, individualized instruction, mastery learning. V.

(8) 目. 次. 謝誌……………………………………………………………………………I 摘要 …………………………………………………………………………II 英語摘要 ……………………………………………………………………IV 目次 …………………………………………………………………………VI 表次 ………………………………………………………………………VIII 圖次……………………………………………………………………………X 第一章緒論. ………………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機…………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題…………………………………………………5. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………………6. 第四節. 研究範圍…………………………………………………………8. 第二章文獻探討 …………………………………………………………11 第一節「補救教學實施方案」的發展 ……………………………… 11 第二節「補救教學實施方案」相關學理基礎 ……………………… 24 第三節. 有效教學策略理論 ……………………………………………35. 第四節. 補救教學實施方案之相關研究 ……………………………. 39. 第三章研究設計與實施 …………………………………………………53 第一節. 研究架構 ………………………………………………………53. 第二節. 研究假設 ………………………………………………………55. 第三節. 研究對象 ………………………………………………………57. 第四節. 研究方法與工具 ………………………………………………61. 第五節. 實施程序 ………………………………………………………78. 第六節. 資料處理與分析……………………………………………… 79. 第四章. 研究結果與討論 …………………………………………………81. 第一節. 現況分析 ………………………………………………………81. 第二節. 差異分析 ………………………………………………………89 VI.

(9) 第三節. 第五章. 綜合討論………………………………………………………113. 結論與建議 ……………………………………………………129. 第一節. 主要研究發現…………………………………………………129. 第二節. 結論……………………………………………………………133. 第三節. 建議……………………………………………………………136. 參考文獻. …………………………………………………………………140. 一、中文部份……………………………………………………………140 二、英文部份……………………………………………………………145 附錄 ...................................................... 146 附錄一專家內容效度問卷 ................................. 146 附錄二專家內容效度修正建議一覽表 ....................... 159 附錄三預試問卷 ......................................... 166 附錄四正式問卷 ......................................... 171. VII.

(10) 表表表表表表表表表表. 2-1 2-2 2-3 2-4 2-5 2-6 3-1 3-2 3-3. 次. 「補救教學實施方案」的演進 ……………………………………12 高雄市辦理補救教學實施方案國中小參與校數統計表………… 21 高雄市辦理補救教學實施方案國中小教學人員師資來源……… 22 高雄市辦理補救教學實施方案受輔學生類別…………………… 23 其他經學校認定有需要之學生類別……………………………… 23 攜手計畫課後扶助方案之相關研究彙整………………………… 41 高雄市國民小學規模一覽表……………………………………… 57 高雄市公立國民小學分層抽樣統計表…………………………… 58 正式問卷回收情形統計表………………………………………… 58. 表 3-4 有效樣本基本資料之次數分配表………………………………… 60 表 3-5 專家學者效度名單 …………………………………………………64 表 3-6 預試問卷回收情形統計表 …………………………………………65 表表表表表表表表. 3-7「補救教學實施方案」執行現況調查表之項目分析摘要表………66 3-8「補救教學實施方案」執行現況調查表之因素分析摘要表………68 3-9「補救教學實施方案」執行現況調查表之信度考驗摘要表………69 3-10「補救教學實施方案」問題困境調查表之項目分析摘要表 ……70 3-11「補救教學實施方案」問題困境調查表之因素分析摘要表……72 3-12「補救教學實施方案」問題困境調查表之信度考驗摘要表 ……73 3-13「補救教學實施方案」因應策略調查表之項目分析摘要表 ……74 3-14「補救教學實施方案」因應策略調查表之因素分析摘要表 ……76. 表表表表表表. 3-15「補救教學實施方案」因應策略調查表之信度考驗摘要表 ……77 4-1「補救教學實施方案」執行之現況分析摘要表……………………82 4-2「補救教學實施方案」問題困境之現況分析摘要表………………83 4-3 推行「補救教學實施方案」問題困境次數分配摘要表 …………84 4-4「補救教學實施方案」因應策略之現況分析摘要表………………86 4-5執行「補救教學實施方案」能有效解決問題困境的因應策略次數分配摘要表………………………………………………………87 表 4-6不同性別的教師在「補救教學實施方案」執行現況之差異比較摘要表……………………………………………………………89 表 4-7 不同服務年資的教師在「補救教學實施方案」執行現況之差異比較摘要表……………………………………………………90 表 4-8 不同教育程度的教師在「補救教學實施方案」執行現況知覺之差異比較摘要表……………………………………………………91 表 4-9 擔任不同職務的教師在「補救教學實施方案」執行現況知覺之差異比較摘要表……………………………………………………93 表 4-10 不同任教地區的教師在「補救教學實施方案」執行現況知覺 VIII.

(11) 之差異比較摘要表 ……………………………………………………94 表 4-11不同學校規模的教師在「補救教學實施方案」執行現況之差異比較摘要表 ……………………………………………………96 表 4-12不同性別的教師在「補救教學實施方案」問題困境知覺之差異比較摘要表 ……………………………………………………97 表 4-13 不同服務年資的教師在「補救教學實施方案」問題困境之差異比較摘要表 ……………………………………………………99 表 4-14 不同教育程度的教師在「補救教學實施方案」問題困境知覺之差異比較摘要表 …………………………………………………100 表 4-15 擔任不同職務的教師在「補救教學實施方案」問題困境知覺之差異比較摘要表……………………………………………………102 表 4-16 不同任教地區的教師在「補救教學實施方案」問題困境知覺之差異比較摘要表……………………………………………………103 表 4-17 不同學校規模的教師在「補救教學實施方案」問題困境表表表表表表表表表. 之差異比較摘要表……………………………………………………105 4-18 不同性別的教師在「補救教學實施方案」因應策略知覺之差異比較摘要表 …………………………………………………106 4-19 不同服務年資的教師在「補救教學實施方案」因應策略之差異比較摘要表 …………………………………………………107 4-20 不同教育程度的教師在「補救教學實施方案」因應策略知覺之差異比較摘要表 …………………………………………………108 4-21 擔任不同職務的教師在「補救教學實施方案」因應策略知覺之差異比較摘要表 …………………………………………………110 4-22 不同任教地區的教師在「補救教學實施方案」因應策略知覺之差異比較摘要表 …………………………………………………111 4-23 不同學校規模的教師在「補救教學實施方案」因應策略之差異比較摘要表 …………………………………………………112 4-24 不同背景變項的國民小學教師知覺「補救教學實施方案」執行現況之差異歸納 ………………………………………………116 4-25 假設一考驗結果摘要表 ……………………………………………119 4-26 不同背景變項的國民小學教師知覺「補救教學實施方案」問題困境之差異歸納表 ……………………………………………120. 表 4-27 假設二考驗結果摘要表 ……………………………………………123 表 4-28 不同背景變項的國民小學教師知覺「補救教學實施方案」因應策略之差異歸納表 ……………………………………………124 表 4-29 假設三考驗結果摘要表 ……………………………………………127. IX.

(12) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………………53 圖 3-2 研究工具編製流程圖…………………………………………………62. X.

(13) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討高雄市國民小學「補救教學實施方案」執行現況、問題困境與因應策略之研究。本章共分為四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍。茲分節說明如下：. 第一節. 研究背景與動機. 民主法治的國家必須依法行政，所有教育政策亦應由法律保護之。我國教育基本法第四條明載：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。. 一、研究背景隨著時代的變遷，社會也越趨多元，貧富差距的拉大，M型社會也逐漸形成，所謂的M型社會，指的是人口分佈已經在中低所得層及高所得層，各出現一個擁有高峰的階級社會。在全球金融風暴危機後，經濟不景氣的後遺症，正逐漸在各國發酵，經濟的問題不僅影響了國家、政治、社會、文化的發展，更改變了現今的教育環境。在這股浪潮下，造就了台灣社會與家庭結構的巨變，在社會中，可發現有的學生在家長刻意的栽培下，就讀昂貴的私立學校，甚至每年寒暑假到國外遊學，這群家長對子女的教育開銷所費不貲，有能力投入大筆經濟資源，然而，在社會中、學校裡、教室內，可發現有一群弱勢家庭的學生，這些家庭經濟困窘的貧困學生、家庭功能失常的弱勢學生，以及偏遠地區教育資源匱乏的原住民學生，常常必須面臨家庭經濟壓力，在缺乏家庭功能的支持及公平的教育品質與機會下，導致學習成就低落、輟學率高，使得求學之路充滿崎嶇。呂晶晶（2008）認為，目前在教育資源分配不均與不利的社會變遷脈絡下，台灣教育在家庭投資與支援、城鄉教育資源、學生學習成. 1.

(14) 就等方面呈現雙峰現象。種種現象突顯了教育機會不均等愈來愈嚴重，離教育正義的實踐愈來愈遠，中研院院士曾志朗曾表示，教育是改善貧富差距的最好方式，以世界各國為例，能夠平衡社會貧富差距便是從教育著手，政府如果希望未來人民生活福祉均衡，教育的投資絕對必要（曾志朗，2007）。因此，弱勢族群教育的改進不僅可提升國家的競爭力，同時也是社會公平正義的實現（賴永和，2009），促進教育機會均等能做為社會進步的指標，因此也成為了世界各國教育改革的方向。綜觀世界上教育先進的國家，如英國、美國等，為避免物質或經濟匱乏、文化不利地區兒童在起跑線上居於劣勢，危害教育機會均等的理念，紛紛透過「早期介入」（early intervention）的策略以改善弱勢學生的教育問題，如英國1967的「教育優先區計畫」、美國1965年的「啟蒙教育」（Head start），因此，弱勢照顧已成為全世界共同重視的教育議題，同時也是教育改革中相當重要的一環（黃俊傑，2009）。美國省思其國內的基礎學力日益低落，為重振學生的學業成就，故於2002年重新修訂「中小學教育法」（The Elementary and Secondary Education Act, ESEA），並由國會通過「不讓任何孩子落後」(No Child Left Behind)，為美國近年來最為重要的中小學教育改革法案，該法案以全面提升美國中小學教育品質為努力目標，要求學校須對學生整體學業表現負責，特別是重視改善弱勢學生學業表現，此一方案不僅受到各國教育界的高度關注，更引起美國作全面性的教育改革（吳宗立，2012）。我國政府為解決家庭貧富不均、文化不利等問題，仿效英國教育優先區計畫的精神，從1996年開始全面實施｢教育優先區計畫｣； 2003年結合政府與民間組織引進大專志工輔導學習弱勢學生之｢關懷弱勢、弭平落差課業輔導｣；2004年規劃了「國中基測成績PR值低於10之人數達到該校應考學生數的25%以上國中」提昇方案、試辦「退. 2.

(15) 休菁英風華再現計畫」；2005年規劃「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」，以大專學生就讀學校所在縣市就近提供課輔；為彰顯教育機會均等及社會公平正義之理想，終於在2006年度推動「攜手計畫課後扶助」，將上述計畫之精神統整，匯聚國中小現職教師、退休教育人員、大專學生、國中小儲備教師、及其他具有大專相關科系學歷之社會人士等教學人力，針對原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女、農漁民免納所得稅家庭子女等需要補救教學之國中小學生於課後進行課業輔導（盧威志，2008）；2014年十二年國民基本教育上路，欲達成提升中小學品質、成就每一位孩子、厚植國家競爭力等三大願景，教育部自2013年開始正式推行「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，整合了原本的「攜手計畫課後扶助」及「教育優先區計畫」，實施目的即在提供學習成就低落之國中小學生課業補救教學及適性多元學習機會，並關注到其他不具弱勢身分之國中小學習低成就學生，故本研究所指「補救教學實施方案」係指2013年以前所推行之原「攜手計畫課後扶助」方案，即為現正實施方案中子方案一：一般學習扶助方案的定義。. 二、研究動機「教育部中程施政計畫」（102至105年度）中提到隨著社會的開放多元，教育的鬆綁與自由化，為確保教育的公平性，政府必須更為關注教育在實踐社會公平正義所擔負的責任，包括特殊、弱勢族群（身心障礙學生、原住民學生）教育機會之維護及教育品質的保障；社會變遷過程中所形成的教育新弱勢群體（外籍配偶及其子女、單親家庭及隔代教養家庭子女），教育上因為城鄉資源差距、家庭經濟差異所導致教育上機會的不均或學習的落差等等，都成為社會關注的焦點，也是影響社會能否穩健和諧發展的重要因素（教育部， 2013）。我國推動補救教學實施方案已有數年，研究者在實際參與此方案後，深感在有限的教學時間內，教師必須給予弱勢學生和家庭. 3.

(16) 更多教導、關心及支持，提供更適切的教材、個別化的教法，方能建立並恢復學生的學習信心、提高學習興趣、減緩學習落差，為了使本計畫實際發揮其功效，必須先了解目前的實施現況，以及學校在實施此政策會面臨的問題，此為研究動機之一。任何利益良善的政策，若無第一線教育人員的配合，仍是窒礙難行。補究教學方案的推動需要學校行政人員的支持與配合，但執行政策時難免遇到困難與問題，包括學校人員的溝通，家長的共識，受輔對象的篩選，教學人員的聘用，編班方式、排課時間、經費的運用等，這些困境若不解決，會影響學校行政人員的辦理意願，所以本研究欲了解高雄市的學校在執行補教教學方案時，不同的服務年資、擔任職務、師資來源、學校規模及學校地區對實施補救教學方案是否也有相同的問題，此為研究動機之二。補救教學實施方案藉由退休教師、經濟弱勢大專院校學生、儲備教師與現職教師等教學人員實施課後補救教學，免費在下課後再加一、兩節課幫助學習成就低、以及家庭社經地位的「雙低」族群課輔，降低學習成就低落挫敗感，提升學習成果（黃玉幸，2011）。各縣市政府教育機關執行補救教學實施方案，依職責檢核各國民中小學補救教學執行成效，高雄市政府教育局自96年度起實施訪視，透過書面審查及訪談，目的即是瞭解學校弱勢學生課業輔導辦理現況、成效及待解決問題。從文獻資料中得知，高雄市於96-98年度實施方案，缺乏釐清弱勢者教育政策目標，只一昧強調行政作業流程，篩選符合指標之學生；規劃課程、安排師資、訪視執行成效，第一線執行行政人員沒有時間思考政策目標；教師沒有餘暇與心力投入補救教學，課程安排學習進步情形評估缺乏週延考慮學生學習需求，以致於缺乏實踐社會公義之教育政策之目標（黃玉幸，2011）。張仁瑜（2011）研究發現參與方案的高雄市國中小之教學教師對政策認知不清楚，或認為. 4.

(17) 行政不關己事，以致對實施現況似懂非懂，而承辦教師亦不瞭解授課之情形，並發現實施現況與學生學習成效間有相關、預測效力，政策認知與行政運作皆會影響學生之學習成效。然而，孫綿娸（2011）研究得知教師的積極投入對此方案的實施能具正面的效益，參與教師抱持著不放棄任何一位孩子，把每一個孩子帶上來的決心，從教師課程規劃、上課的氣氛營造以及教師教學檔案資料和學生回饋問卷的滿意度等資料來看，參與教學的師資群展現了教育愛，成為孩子生命中的貴人。此外，亦有研究建議應探討不同職務教師對補救教學實施方案的態度，以及對方案實施成效的問題。因此，研究者欲探討在參與補救教學實施方案風氣鼎盛的高雄市，參與之國小教師對於此方案究竟遇到什麼樣的問題困境？又有什麼樣的因應策略？頗具探究之處，此為研究動機之三。綜合上述，補究教學方案的目的在落實教育機會均等的理念，對弱勢學生進行補教教學，不放棄任何一位學生，把每一位學生都帶上來。隨著世界各國教育改革的潮流，希冀我國能在水平公平的國民教育基礎上，提供「積極差別待遇」之補償性輔助措施，落實真正的教育機會與結果均等。洪蘭教授曾道，今日多蓋一所學校，明日就能少建一所監獄，教育是最值得且最重要的投資。因此，在教育部的理想與學校推動的實務之間是否存在著落差，該如何縮短兩者之間的歧見，在理想與現實之間取得共識與平衡點，讓教育部的美意可以透過學校的落實推動，真正幫助這群弱勢的學生。. 第二節. 研究目的與問題. 一、研究目的基於上述背景及動機，本研究將以高雄市為例，主要目的為： (一)瞭解高雄市國小「補救教學實施方案」執行現況。 (二)瞭解高雄市國小「補救教學實施方案」執行上所面臨之問題困. 5.

(18) 境。 (三)瞭解高雄市國小「補救教學實施方案」所面臨問題困境之因應策略。 (四)分析不同背景變項國小教師在「補救教學實施方案」執行現況、面臨問題困境與因應策略的差異情形。. 二、研究問題基於上述的研究動機與目的，提出研究問題；並針對問題進行有關資料分析，提出解答。 (一)高雄市國小「補救教學實施方案」執行現況如何? (二)高雄市國小「補救教學實施方案」所面臨之問題困境如何? (三)高雄市國小「補救教學實施方案」所面臨問題之因應策略如何? (四) 不同背景變項國小教師在「補救教學實施方案」執行現況、問題困境與因應策略的差異為何?. 第三節. 名詞釋義. 為使本研究所使用的概念或名詞的意義清楚明確，茲將本研究所包含的重要名詞加以說明，並界定如下：. 一、高雄市國小教師本研究所指的國小教師，係指高雄市之公立國民小學具有合格教師資格，在 95-103 年度間參與教育部辦理補救教學實施方案之行政人員、現職教師與儲備教師。並不包括大專學生、退休教師以及其他教學人員。. 二、補救教學實施方案本研究所指「補救教學實施方案」，係以教育部自 102 年度起為推動十二年國民基本教育配套措施之「國民小學及國民中學補救教學實施方案」中子方案一：一般學習扶助方案的定義。為達到教育機會均等，發揮公平正義，實現弱勢關懷，以弭平學習落差，提. 6.

(19) 高學生學力。此方案結合現職教師、退休教師、儲備教師、經濟弱勢大專學生及大專志工等教學人力，於正式課程或課餘時間為國中小學原住民學生、身心障礙人士子女、外籍、大陸及港澳配偶子女、低或中低收入家庭學生及免納所得稅之農工漁民子弟、隔代教養和家庭失功能子女(包括單親)、身心障礙學生(經學校特殊教育推行委員會認定受輔可提升該生學業成就且不影響其他受輔學生之學習者)，及其他經學校學習輔導小組認定有需要補救教學之弱勢國民中小學學生(以不超過一般學習扶助方案受輔對象人數百分之三十為原則)，提供小班且個別化、適性化之免費補救教學。. 三、執行現況本研究之執行現況，系指高雄市國小教師對參與「補救教學實施方案」的執行現況，分為行政推動、教學實施、學習成效、督導措施等四個面向，整體得分越高，執行力越受到教師同意。. 四、問題困境本研究所指的問題困境，系指高雄市國小教師對參與「補救教學實施方案」時在學校行政、教師教學、學生學習與視導關懷所遭遇到的困擾、難題或棘手之問題，整體得分越高，則問題困境越符合。. 五、因應策略因應指的是在面對工作、情緒壓力或是衝突情境中，人們採取何種方式來解決心理、情緒與現實情況之不適的行動方式。本研究指的是面對參與「補救教學實施方案」行政支持服務、有效教學策略、個別精熟學習與上級輔導協助所遭遇到的困擾、難題或棘手之問題時，評估後會選擇何種方式來進行因應，整體得分越高，則因應策略越佳。 (一)行政支持服務指學校行政人員推動補救教學實施方案的運作，包括擬定計. 7.

(20) 畫、理念宣導、經費編列、網路填報、處室協調、學生篩選、編班作業、經費使用、家長聯繫、師資來源招募、培訓、表件填寫、理念宣導等。 (二)有效教學策略指學校授課教師在實施補救教學方案，教學前對學生的評估、補救教學的概念及知能、教學的方式、教學紀錄、教學評量、教學溝通聯繫、進修研習等。 (三)個別精熟學習指以個人為基礎並以學生為步調，學生獨立學習，並控制教學的傳遞及流程。教學有系統地進行，學生學習遇到困難能夠得到協助，學生擁有達成精熟程度的足夠時間，並且訂有清楚明確的精熟教學目標，則幾乎所有的學生都能夠精熟大部份所學的東西。 (四)上級輔導協助指教育主管行政機關對於學校在執行補救教學實施方案，辦理期初宣導說明會、期中及期末檢討會、到校輔導訪視、書面評鑑、對績優學校與人員提出獎勵、提供行政支援、協助學校解決問題。. 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究的研究範圍包括研究地區、研究對象、研究變項與研究方法等四方面，說明如下： (一)研究地區本研究屬於區域型研究，以高雄市參與補救教學實施方案之公立國民小學為取樣範圍，其餘地區之公、私立國民小學及各級學校，不在本研究範圍內。 (二)研究對象本研究以 95-103 年度間高雄市公立國民小學參與補救教學實. 8.

(21) 施方案的學校行政人員、授課教師及級任導師為對象。 (三)研究變項本研究就國小教師背景變項對參與補救教學實施方案現況、問題困境與因應策略為探討範圍，包括教師個人背景變項（性別、年齡、教育程度、服務年資、參與補救教學職務、學校規模等六項）。 (四)研究方法本研究以文獻分析的結果為其基礎，自編「高雄市國民小學補救教學實施方案調查問卷」，對高雄市國小進行實證研究，藉由所蒐集的資料進行統計分析，用以了解國民小學補救教學實施方案的執行現況、問題困境及因應策略。. 二、研究限制 (一)研究地區本研究僅探討高雄市國民小學「補救教學實施方案」的執行現況、問題困境與因應策略，並未擴及全國各縣市之國民小學，可能無法類推到其他地區。 (二)研究對象本研究僅以接受「補救教學實施方案」之國民小學行政人員、補救教學教學教師及級任導師為研究對象，並未涵蓋縣市政府教育主管機關與社區人士，另有關政策決策者─教育部所持之態度並未列入探討之內容。此外，受試者在填答問卷時，亦有可能受到其他外在因素，如工作或環境等；以及內在因素，如：認知、情緒或主觀判斷等因素之影響，進而導致研究測量及研究結果上的誤差。 (三)研究內容與方式本研究限於時間、物力、人力及研究範圍等因素，問卷調查之樣本選取規模也以高雄地區為例，因此本研究在推論上有所限制。再加上本研究係以問卷調查法為主，其問卷乃屬自編量表為研究工具，在建立量表之信度、效度，難免有思慮不週而有遺漏之處。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章透過相關文獻旨在探討國小教師參與「補救教學實施方案」執行現況、問題困境與因應策略之關係，以作為研究的理論基礎，研究者歸納整理國內外相關文獻，共分四節加以闡述。第一節探討「補救教學實施方案」的發展；第二節探討補救教學的學理基礎；第三節探討有效教學策略理論；第四節探討補救教學實施方案之相關研究。. 第一節「補救教學實施方案」的發展補救教學實施方案以弱勢學生的補救教學為主，所以受輔學生必須具備學業成就低落及弱勢族群背景兩項條件，本節先說明補救教學實施方案的沿革，再說明補救教學實施方案的內涵與現況。. 一、補救教學實施方案的沿革我國自 95 年以來推動「攜手計畫-課後扶助方案」，補助各地方政府全面推動弱勢且學業落後學生之補救教學，提供學習成就低落之國中小學生多元及適性的學習機會。配合 12 年國民基本教育之推動，鞏固學生基本學力，教育部已推動「國民小學及國民中學補救教學實施方案」以扶助每一位學習低成就學生，另為追蹤補救教學受輔學生之學習成效，教育部自 100 年已全面推動補救教學篩選及成長測驗，以標準化之評量系統來篩選需被補教教學之弱勢低成就學生，並個案列管每年施以 2 次之成長測驗，以追蹤其補救教學之學習進展狀況。補救教學為鞏固我國學生基本學力之基礎工程，教育部從學生起點行為篩選診斷、學習內容、教材、教學人員專業增能、補救教. 11.

(24) 學實施方式、學生學習成效檢核、督導機制及法規均做了全盤規劃，期所有教學人員、學生、家長能配合推動，讓孩子的學習腳步不再延遲。把每一個孩子帶上來，是近年來各國在教育上著力的方向，歷經多年的耕耘，「攜手計畫課後扶助」方案投入了超過20萬教師人次，針對孩子不同的學習差異，進行個別化之補救教學，已幫助國中小學生達95萬多人次，在教育部、縣市端、學校端和社區的共同努力下，使得「因材施教」的理念能更加落實。以下茲就「攜手計畫課後扶助」方案之演進加以說明，如表2-1：表 2-1 「補救教學實施方案」的演進時間. 演進內容. 1993. 訂定補助地方國民教育經費作業要點. 1996. 實施「教育優先區計畫」，提供「積極差別待遇」之補償性輔助. 2003. 規劃「關懷弱勢、弭平落差課業輔導」，結合政府暨民間單位引進大專志工輔導學習弱勢學生. 2004. 試辦「退休菁英風華再現計畫」，讓具教學專業之退休教師再次投入教育現場，貢獻智慧及經驗；規劃「國中基測成績PR值低於10之人數達到該校應考學生數的25%以上國中」提昇方案. 2005. 規劃「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」，以大專學生就讀學校所在縣市就近提供課輔. 2006. 整合「關懷弱勢弭平落差課業輔導」、「退休菁英風華再現」、「大專生輔導國中生課業試辦」等計畫整合為「攜手計畫課後扶助」方案. 12.

(25) 2007. 補助要點的受輔對象新增：「失親、單親、隔代教養家庭子女」，並修改在學學習成就低落需補救者，由都會地區以班級成績後5%調為15%；授課科目增加了社會與自然之彈性. 2011. 1.為配合12年國教政策，並維持學生之基本學力，100學年度入學之國一學生經標準化測驗結果，百分等級未達百分之三十五者，均應接受補救教學，不受限於身分別 2.明訂補救教學教師應盡之責任：應就學生起點行為進行學習診斷，設定適合學生需求之個別化學習目標，並依學生能力進行分組教學，提供個別化之學習輔導 3.配合101年篩選追蹤輔導轉銜機制啟動，依實施辦理程序，納入篩選追蹤輔導轉銜試辦計畫之實施流程內容. 2013. 102年將全面實施國民中小學補救教學實施方案，方案未實施之前，原「攜手計畫課後扶助」方案及「教育優先區」方案繼續推動. 資料來源：研究者自行整理. 二、補救教學實施方案的內涵為了能將補救教學方案做全面性的了解，以下就補救教學實施的目標、方案內涵，以及實施策略做探究。 (一)實施目標及方案內涵補救教學方案的實施有以下四個目標(教育部，2013a)： 1. 研訂各年級之基本學習知能，界定基本學力。研訂國中小學生在各年級國語文、英語、數學等工具學科中，必須學會的基本知能。 2. 有效篩選出學習低成就學生，管控學習進展。每年進行1次篩選測驗及2次學習成長測驗，以追蹤接受補救教學學生之學習進展。 3. 扶助每一位學習低成就學生，弭平學習落差。優先補助地區性弱. 13.

(26) 勢學校及身分弱勢之學習低成就學生，並擴大補救教學服務對象，期達到「扶助每一位學習低成就學生」之目標。 4. 確保國中小學生之基本學力，提升學習品質。針對補救教學相關教學人員研發補救教學專業知能研習課程架構及內容，並完備教師之專業支持與輔導系統，以確保補救教學之品質。根據辦理補救教學作業要點(教育部，2013b)，本方案包括四個子方案，茲簡略說明如下：子方案一為一般學習扶助方案：國小階段的受輔對象須兼具弱勢學生身分以及學習成就低落兩條件，國中階段自102學年度(含) 起，學生不限於具備弱勢身分，參加補救教學線上評量測驗，國語文、數學或英文之標準化測驗結果屬該科學習低成就者，均接受補救教學。擔任課輔人員的資格為國民中小學現職教師、退休教師及儲備教師，另外符合條件之專生或校外人士亦可擔任課輔教師。以兩階段方式篩選學生，初步篩選由相關領域任教教師轉介，於每年 9 月實施全國篩選測驗，並於翌年2 月及6月實施學習成長測驗。每班最多十二人，最少不得低於六人。以抽離原班或協同教學進行為原則，採課後輔導。補救教學分四期實施，第一期在寒假、第二期在 2 至6月、第三期在暑假、第四期在八月至翌年一月。子方案二為特定地區學習扶助方案：補助對象為原住民學生比率占全校學生總數40%以上之學校及離島地區之學校。擔任課輔人員的資格同子方案一。全校所有學生均參加每年9月進行的篩選測驗，及翌年2月及6月實施的學習成長測驗。開班人數依學校需求規劃。編班方式以原班級實施為原則，人數未滿六人時則採混合編班。以課後學習輔導方式進行。子方案三為國中基測成績待提升學校學習扶助方案：申請資格以前年度國中基測成績PR值低於10之人數占報考人數之比率進行補助。由具有中小學代理代課教師資格，以及現職教師來擔任課輔人. 14.

(27) 員。參加補救教學線上評量測驗，國語文、數學或英文之標準化測驗結果屬該科學習低成就者須接受課業輔導。每班最多十二人，最少不得低於六人，以抽離原班或協同教學進行為原則。補救教學內容則依學生需求由學校自行規劃。子方案四為直轄市、縣(市)整體推動方案：以直轄市、縣(市)政府為補助對象，補助項目有推動經費和業務費。 (二)實施策略補救教學方案乃結合「教育優先區計畫」和「攜手計畫—課後扶助」，因此將此兩計畫未臻完善之處加以補強，有以下幾個執行策略： 1. 整合國中小補救教學計畫：將「教育優先區計畫」、「攜手計畫」整合，將所有學習成就低落學生均納入接受補救教學的對象。 2. 制定基本學習內容：為解決班級、校際及城鄕學習差距，以及後 35%學生問題，凡未習得各年級工具學科基本學習內容者，均接受補救教學。 3. 編輯進階式補救教材：自100年10月起開始編輯國小國、英、數進階式補救教學教材，發展測驗題目與學習單，前階段學習教材學習檢測通過才可進入下一階段的學習。 4. 建立補救教學方案評量系統：用評量系統標準化測驗做篩選學業低成就以及追蹤學生學習成長的工具，讓篩選和評量的結果更系統化和客觀。 5. 檢核補救教學成效：以網路評量診斷學生學習落後點，用電腦記錄學生的學習進展。每年3次電腦化測驗，以檢核補救教學成效。 6. 鼓勵抽離式補救教學模式：規劃於一般學期間採抽離班級方式進行補救教學，解決學生、家長或教師無意願參與課後補救教學之問題。 7. 辦理補救教學增能研習：教育部制訂「攜手計畫核心精神」、「低. 15.

(28) 成就學生心理特質與輔導」、「補救教學基本概念」、「補救教學班級經營」、「測驗與診斷的應用」、「分科補救教學策略」、「分科補救教學教材教法」等共18小時之補救教學師資研習課程。自102 年起，現職教師需取得本部規劃之8小時研習證明，非現職教師之教學人員則需完整取得18小時之研習證明，始得擔任補救教學師資，以確保補救教學品質。 8. 專業支持與督導系統：國立臺南大學負責行政作業及評量網站，國立臺灣師範大學教育負責種子教師增能培訓與規劃督導課程。再由九年一貫課程與教學輔導群及中央輔導團教師擔任所補救教學專業支持工作。 9. 修訂法規賦予權責：自100年起修訂國民中小學成績評量準則，讓學生負起自我要求之責、教師負起輔導學生適性學習之責、學校對學生負起安排補救教學之責、家長負起與教師及學校共同督導學生學習之責、地方及中央教育主管機關負起管控學習品質之責。. 三、補救教學實施方案之實施要點茲就國中小補救教學之實施要點作敘述，並加以檢討，以利規劃未來努力之方向: (一) 行政推動面向配合十二年國民基本教育推動，鞏固學生基本學力，102年度起，整合「教育優先區計畫－學習輔導」及「攜手計畫－課後扶助」為「教育部國民及學前教育署補助辦理國民小學及國民中學補救教學作業要點」，作為國中小補救教學之單一補助要點，將原教育優先區之學習輔導項目併至本作業要點。補救教學現階段由中央負責籌措預算、辦理全國說明會及訪評、建置檢測工具、訂定基本學習內容並據以發展教材及教法、培訓種子講師及督導人才、表揚全國績優學校等。地方之直轄市、縣. 16.

(29) （市）政府（以下簡稱縣市政府）負責辦理全縣市說明會、填報系統教育訓練、宣導短片、文宣製作及專案網站建置等政策宣導；研發補救教學方法、診斷工具；辦理研討會、行動研究及發表會；辦理期中、期末檢討會議、訪視評鑑或成果檢核、績優學校及人員表揚、績優學校成果觀摩會及發表會等行政作業。學校則負責規劃開班、招募教學人員、進行補救教學、記錄教師教學與學生學習成效。教育部國民及學前教育署（以下簡稱國教署）目前已成立研發管考組、網路平臺組、科技評量組、師資培育組，共同推動補救教學各項政策，而各縣市政府、學校大部分已成立相關補救教學小組，惟橫向及縱向聯繫功能，仍須強化，以確實執行補救教學政策。 (二) 教學實施面向教育部自100年起委請國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心辦理補救教學18小時師資研習課程規劃以及種子教師培訓，依據「補救教學基本概念」、「低成就學生心理特質與輔導」、「班級經營」、「測驗與診斷」、「分科補救教學策略」、「分科教材教法與實務策略」等主題制定完成18小時之補救教學師資研習課程。以標準化種子教師培育課程為各縣市培訓補教教學人員增能研習之講師，並制定補救教學增能研習課程之教材內容與教學時數，以提升各縣市補救教學研習課程之品質。 102年起，現職教師需取得教育部規劃之8小時研習證明，現職教師以外之教學人員則需完整取得18小時之研習證明，始得擔任補救教學師資，以確保補救教學品質。目前補救教學之教學人員為現職教師、退休教師、儲備教師、大專生等，但其中仍以現職教師所占之比率最高，約占80%。師資不足是目前各校最大困境。對於現職教師而言，額外工作增添負擔，加之補救教學難見速效，故易使教師怯步。而由一般大專生或志工擔任補救教學之師資，也易有班級經營或教學技巧不足等問題。. 17.

(30) (三) 學習成效面向關於學生表現部分，有研究結果表示學校的規模對學生參與攜手計畫的學習成就有影響(王尤秋，2009)，也有研究顯示學校的規模對學習成就沒有顯著的差別(熊正蕙，2009)。黃淑容(2009)表示學童透過補救教學，整體的語文能力與數學能力有進步，補救教學越早介入越容易有成效。但是經過一學期的補救教學後，其學生的學習表現仍落後全國常模。王尤秋(2009)和柯素娥(2012)均表示受輔學生學習態度有正面改善，但學習成就沒有明顯進歩。張仁瑜(2010)認為攜手計畫的情意學習成效較認知學習成效佳；其中「課堂討論與師生互動」的認知學習成效最好，「態度及學習適應」的情意學習成效最佳。但是，李孟峰、連廷嘉(2010)認為參與攜手計畫學生的學習行為未有任何良善的改變，主因是受輔學童不斷的累積學習挫折，長期的挫敗感導致其對於學習早已喪失信心，在短時間內無法激發其向上發展。 (四) 教材教法面向教育部業自100年6月起著手從課綱以及各種版本教科書中，萃取國中、小各年級國語文、英語、數學等工具學科之學生必須學會的基本內容，於101年6月30日前建構完成試行版公告。「基本學習內容」係指無論課程綱要或課程標準如何改變或教材如何重編，學生在該年級之工具學科中必須習得之內容，且學會後始得以順利銜接下一年級之課程，以解決永遠存在有PR值小於35之學生，及常模參照無法瞭解學生是否具備該年級相關工具學科之基本學力等問題。惟各科基本學習內容試行之後，仍有持續滾動修正之必要。教育部根據基本學習內容發展補救教學補充教材，於101年12月公告，提供生活化、實用性之教學素材、教學指引與評量習題，供國中小老師教學參考及學生自學。本署並已建立補救教學資源平臺，放置相關補救教學教材，供現場教師下載使用。. 18.

(31) 目前研發補救教學教材之單位眾多，但缺乏系統化整理；另網路時代來臨，數位化補救教學教材，亟待開發；針對已開發之教材尚未研發對應之教學策略以有效搭建學生學習鷹架。以上皆有待持續發展以臻完善。 (五) 評量系統面向補救教學應透過客觀之評量工具進行學習診斷，由診斷結果瞭解學生不足之學習範圍與內容。101年9月起，標準科技化評量系統由原本之常模參照調整為標準參照，檢測試題依「基本學習內容」各分項能力之指標命題，每年需進行3次電腦化測驗，9至10月為篩選測驗，翌年之2至3月、6至7月為成長追蹤測驗，國教署將持續以此系統化之方式來檢核補救教學之成效，惟從常模參照測驗轉變為標準參照測驗，其試題信度、效度、及鑑別度仍須強化，以提高評量之準確度。另由評量系統長期追蹤並轉銜個案學生之學習進展，可有效降低教學人員之紙筆作業負擔，再者藉由評量系統可進行班際、校際、縣際間之補救教學成效比較，以管控補救教學成效；目前補救教學教師可藉由評量系統之結果得知受輔學生各科目之落後點，據以規劃個別化之補救教學策略，但評量系統之功能及操作，學校端的宣導尚待落實。 (六) 督導措施面向學生參與補救教學，執行學校處於督導與協助的角色來協助教學教師提升教學效能，並使參與學生提高學習成效，因此教育局依據補救教學實施方案訪視實施計畫定期訪視各級學校執行補救教學實施方案之督導措施是否確實執行。 (七) 其他面向學生參加補救教學成效與家庭因素影響息息相關。調查國內學習低成就之國民中小學學生，高達6成係家庭因素造成。經濟弱勢之. 19.

(32) 學生常需要協助家中生計，難以在無後顧之憂的情形下將心力置於學習上；而長期弱勢所造成的「習得無助感」，更容易弱化學習動機，甚至衍生行為偏差問題。這些家庭功能不足的學生不是沒有「能力」，而是缺乏「資源」；不是「不肯學」，而是沒有合適的「學習方法」。除了學校、老師付出愛心外，宜發展適切之介入措施，補強家庭功能，並透過社福單位的介入，給予學生心靈支持和實質的援助，將能有效提升補救教學之成效。此外，由於政府資源有限，補救教學無法全面照顧到有需要的學童，所幸，有熱心、有遠見的民間團體自發性地加入補救教學行列，如中興保全文教基金會、博幼文教基金會、永齡文教基金會等機構。國教署未來若能適度引進民間資源投入補救教學，並研擬公私部門合作模式，可使更多學生受益。綜合上述，依據高雄市國民小學補救教學實施方案績效評估檢核表檢核項目1.理念宣導與行政規劃2.教學專業3.學習評量與成效檢核4.辦理特色。研究者統整為四大層面:1.行政推動2.教學實施3.學習成效4.督導措施，以此四大層面進行相關研究。. 四、高雄市補救教學實施方案之現況高雄市自95年度開始配合教育部實施補救教學至今，每年教育局皆積極辦理一系列研習和說明會，包括承辦人員宣導說明會；成立中心學校，協助推行各項活動；擴建及維護攜手計畫課後扶助專案網站；辦理招募退休教師參與補教教學方案；辦理現職教師補救教學師資研習；辦理儲備教師、大專學生及其他教學人員補救教學職前講習；期中和期末工作檢討會；補救教學實施方案訪視。目的即是向學校和教師宣導補救教學之精神與目的，期盼把每一位孩子帶上來。本研究根據高雄市實際實施情形，就參與學校、教學人員師資來源、受輔學生類別及編班情形等相關資料加以分析如下：. 20.

(33) (一)高雄市辦理補救教學實施方案之參與校數根據高雄市教育局（2013）資料顯示，101年度至102年度第二期辦理本方案之公立國民中小學參與校數情形如表2-2。由表2-2校數統計資料顯示，101年度高雄市參與補救教學實施方案校數均為307校，開辦率仍為100％，成效卓著；102年度起為與12 年國教接軌，確保每一位學生具備基本學力，教育部全面革新、推動補救教學實施方案，經過高雄市教育局努力宣導與執行，參與比例已至98%，學校的積極參與，讓本方案能嘉惠更多學生，成就每一個孩子。表2-2 高雄市辦理補救教學實施方案國中小參與校數統計表年度. 參與校數. 參與比例. 101(共四期). 307. 100%. 102(第一期). 300. 98%. 102(第二期). 300. 98%. 資料來源:研究者自行整理 (二)高雄市辦理補救教學實施方案教學人員師資來源根據表2-3，101年度高雄市辦理補救教學實施方案國中小師資統計資料結果顯示，補救教學教師總人數為4,598人，主要以現職教師為主，其總人數為3508人，為各類別教師之冠，占全部總數約76％；而大專學生僅佔了152人次，以此推想請大專生擔任補救教學教師仍有難處，需留待日後進行探討分析；在儲備教師部分，其總人數為 359人；在退休教師部分，退休教師支領鐘點者有21人，不支薪者45 人，其總人數僅為66人，可見退休教師這部分人力支援有待開發。自102年度起，為確保補救教學品質，現職教師需取得教育部規劃之 8小時研習證明，現職教師以外之教學人員則需完整取得18小時之研習證明，始得擔任補救教學師資。此政策是否影響現職教師以外之. 21.

(34) 教學人員的參與率，仍有待日後進一步探討，且如何從校外引進適當人員，以減輕現職教師擔任補教教學師資之壓力，則為現今補救教學之重要課題。表2-3 高雄市辦理補救教學實施方案國中小教學人員師資來源年度. 現職教. 退休教. 大專. 儲備. 其他教. 退休. 師. 師. 學生. 教師. 學人員. 教師. (不支. (含實習. (支薪). 薪). 教師). 合計. 100. 3518. 45. 157. 356. 521. 21. 4618. 101. 3508. 45. 152. 359. 513. 21. 4598. 102. 2047. 16. 29. 189. 218. 10. 2509. (截至第二期) 資料來源:研究者自行整理 (三)高雄市辦理補救教學實施方案受輔學生類別根據表2-4、表2-5，101年高雄市辦理補救教學實施方案受輔學生類別最多的為單親、隔代教養的學生，共計4,928人，占全部總數約25％；其次為低收入、中低收入戶或免納所得稅農漁民子女來的，共計4,680人，占全部總數約24％；顯示弱勢學生以單親、隔代教養的學生和低收入、中低收入戶或免納所得稅農漁民子女這兩類居多。外籍、大陸或港澳配偶子女，占全部總數約20％；其他經學校認定有需要之學生，占全部總數約18％；身心障礙人士子女或身障學生，占全部總數約6％；原住民學生，占全部總數約5％。. 22.

(35) 表2-4 高雄市辦理補救教學實施方案受輔學生類別年度. 原住民學生. 身心障礙人士子女或身障學生. 外籍、大陸或港澳配偶子女. 100 101 102 (截至第二期). 1039 1044 643. 1223 1217 568. 3997 3978 1772. 低收入、中低收入戶或免納所得稅農工漁民子女 4762 4680 2416. 失親、單親或隔代教養家庭子女. 其他經學校認定有需要之學生. 合計. 4975 4928 2476. 3661 3596 2491. 19657 19443 10366. 資料來源: 萬佳伶（2013）。高雄市國民小學教師參與補救教學實施方案態度與實施成效關係之研究(頁45)，國立屏東教育大學，屏東縣。. 表2-5 其他經學校認定有需要之學生類別年度. 中輟復學生. 高危機學生. 100 101 102 (截至第二期). 3 3 3. 31 31 24. 親子年齡差距過大 30 29 14. 家庭功能不彰. 無特殊身份者. 文化因素. 合計. 985 1016 520. 2307 2197 1780. 305 320 150. 3661 3596 2491. 資料來源: 萬佳伶（2013）。高雄市國民小學教師參與補救教學實施方案態度與實施成效關係之研究(頁46)，國立屏東教育大學，屏東縣。 (四)高雄市辦理補救教學實施方案開班型態根據高雄市教育局資料顯示，101年高雄市辦理補救教學實施方案之開班型態，原班上課的編班方式共計295班，占全部總數約. 23.

(36) 10％；抽離原班級上課的編班方式共計2,412班，占全部總數約89％，得知以抽離原班級上課的編班方式較多。. 第二節「補救教學實施方案」相關學理基礎「補救教學實施方案」的政策目的，在落實教育機會均等的精神，縮短學習成就低落學生之學習落差，對低成就的弱勢學生進行補救教學，以彰顯教育正義。因此補救教學實施方案的理論基礎可分為由四個部分來闡述，第一部分是教育機會均等理論、第二部分是社會正義、第三部分是公平原則的多元性、第四部份是文化不利理論。. 一、教育機會均等理論教育機會均等一直是各國努力追求的目標，目的即是希望藉由教育的力量，針對經濟弱勢、身分弱勢及學習弱勢者提供積極性補償教育與關懷。我國教育基本法第四條即明確規定規定：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。」，此項規定具有雙重的意義，一是強調每一個人應該接受平等的教育機會，二則是對弱勢族群教育，應給予保障和協助，以利其發展（吳清山，2010）。因此，我國教育主管機關，秉持扶助弱勢，持續關注相對落後地區與族群之教育機會均等的理念，在推動照顧弱勢族群教育政策中，「攜手計畫課後扶助」方案即為值得關注的政策之一(蘇明宏，2011)。教育機會均等象徵著社會公平、正義之實踐，也一直是社會所追求的目標；然而伴隨著不同學者主觀背景及客觀環境與不同國家的社會結構、文化背景等因素影響，對於教育機會均等的理念定義. 24.

(37) 也會有所不同（賴永和，2009）。國際經濟合作與發展組織（OECD）於1965年以「教育計畫之社會目標」為主題研討後之結論，教育機會均等一詞至少具有以下三種涵義（楊瑩，1999）： (一)每個能力相同的青年，不論其性別、種族、地區、社會階級之不同，皆有相同機會接受非強迫性教育(non-compulsory education)。 (二)社會各階層的成員均有相等參與比率(equal rates participation)接受非義務性教育的機會。 (三)社會各階層的成員均有相等的機會以獲得學術能力。 Coleman曾對教育機會均等此一概念做界定，其之定義同時注重教育的投入及產出，將教育歷程中之投入品質及教育效果詳加考量。其所下之定義如下（陳奎熹，2006）： (一)第一種定義所謂的均等，是指社區投入學校的資源多寡來衡量，例如：學生單位成本、學校設備、圖書館、師資素質等。 (二)第二種定義所謂的均等，是以美國最高法院1954年判決的標準為依據，將學校學生的種族組成之比例是否適當做為標準。 (三)第三種定義所謂的均等，是根據學校各種非具體的特徵，以及可直接從社區投入學校資源之投入而追溯到之因素的評量，例如：教師的工作精神、教師士氣、教師對學生之期望和學生的學習興趣等。 (四)第四種定義所謂的均等，是以學校對具有相同背景及能力的學生之教育效果來界定。 (五)第五種定義所謂的均等，是以學校對具有不同背景與能力之學生的教育效果來界定，此定義強調教育結果之公平。雷溫認為教育機會均等可由以下四個層面來分析（吳勁甫， 2003）： (一)進入教育系統的機會。 (二)在教育系統內參與歷程的情形。. 25.

(38) (三)教育結果。 (四)教育對生活所發生的效力。林清江（1982）認為衡量教育機會均等的指標有三： (一)進入各級學校就讀的機會是否均等。 (二)受教年限、學校類型及課程內容是否能表現機會均等的基本精神。 (三)受教過程是否有利於個人成為社會的棟樑。陳奎熹（1996）認為教育機會均等應包括兩個基本觀念：（1）每一個人具有相等機會接受最基本的教育，這種教育是共同性、強迫性的教育，也可稱為國民教育；（2）人人具有相等機會接受符合其能力發展的教育，這種教育是分化教育，雖非強迫性，但是含有適應個性發展的意義，也可以說是人本教育。陳奎熹也認為有關教育機會均等的某些觀念，仍須加以澄清，才能把握其真義，歸納如下： (一)就「均等」而言，均等指的是「機會」的均等，而非「結果」的相等。易言之，是指立足點的平等，而非齊頭點的平等。此外，「均等」不但指形式上的平等（equality），而且也應含有實質的公平（equity）之義。 (二)教育機會的均等，除了消極地不對學生之就學機會加以性別、種族、社會地位或其他之限制之外，更含有積極地提供彌補缺陷的機會，促進立足點的平等，以便充分發展個人才能的意義。 (三)教育機會均等，不僅指入學機會的均等，而且，還包含教育內容、過程與情境的均等。易言之，學生不但應有同等入學機會，而且在入學之後，應在同等條件下接受適性的教育。上述之條件主要是指學校經費、師資、設備……等之均等，當然也包括家庭與社會環境以及其他影響學業成就不利因素的合理改善。綜合上述學者可見，教育機會均等在各國的緣起雖大相逕庭，. 26.

(39) 其概念及內涵亦隨著時間而有所不同，但所謂教育機會均等，主要仍是隨著時間不再只是著重公平開放的「入學」（access to school）機會而已，也逐漸重視入學後教育「過程」（process）與「內容」（content）的均等，以及教育資源「投入」（input）與產出（output）之間的關係（楊瑩，1994）。教育機會均等應在「有教無類」的原則下，追求「因材施教」的理念，對於弱勢族群或處於社會不利者實施積極的補償教育。不僅在追求教育機會的普及，更重要的是使每個人都得到適才、適性、適所的教育。因此，「攜手計畫課後扶助」方案的精神，主要在於營造的良好學習環境、規畫適合的學習方式，使學習弱勢學生能夠在學校教學外，仍有機會受到課輔教師個別化的指導，補強學校學習之不足；更進一步希望能結合社會資源，並善加利用。此積極協助學習低成就的學生的具體作法，有助於學生重拾學習信心，引發學生學習動機，進而讓弱勢學生迎頭趕上，提昇基本學習能力，縮短學習成就落差，以彰顯教育公義與關懷弱勢的實質價值(王玉程， 2009)。. 二、社會正義「社會正義」理念的出現主要是在十九世紀中葉，英國自由主義者John Stuart Mill提出「社會與分配正義」(social and distributive justice)的主張，亦即將社會正義與分配正義相提並論，是社會正義理論發展上的一個重要轉捩點。在1972年美國著名當代自由主義政治哲學家及倫理家J. Rawls在其所著《正義論》(The Theory of Justice)一書中指出「正義即公平」(justice as fairness)觀念，正義即是「公平的對待公平的，不公平的等對待不公平的」（To treat equal equally and to treat unequal unequally）（李怜慧，2012）。 J. Rawls正義理論的原則，包含平等自由原則（the principle of equal liberty）及差異原則（the difference principle）分述如下（彭瑋. 27.

(40) 謙，2009）： (一)平等自由原則：每個人都有同等權力擁有充分且平等的基本自由體系，該體系要與他人所擁有的同樣的自由體系相當。 (二)差異原則：社會及經濟的不平等須滿足兩個條件： 1.於公平的機會均等的條件下，職位和工作向所有人開放。 2.不平等分配必須對社會中最不利者產生最大利益。 J. Rawls認為社會正義就是將社會當成一個公平的合作體系所同意制定的公共原則，使福利建築在合理的正義結構之中，其不極端偏向自由，亦不極端偏向平等，聯結了服從多數與尊重少數的民主價值，展現了博愛的精神，也提昇正義在社會價值的地位。 J. Rawls雖然重視平等原則，但也承認不平等的存在。因為人天生就有智能上的差異存在，其所處的社會背景也各不相同，因此不可能完全平等。但是J. Rawls認為這些原因所造成的結果，應以合乎正義的方法予以補救。而所謂合乎正義的方法就是要求對於天賦能力較弱者給予特別的保護與照顧，以補償其先天的不足。從正義的原則來看，機會是可以不平等的，不過機會的不平等，必須能使擁有較少機會者的機會增加，也就是增加弱者的機會。因此，其主張在社會和經濟的不平等之下，必須盡量將知識、能力、社會關係、文化背景以及其他自然、社會環境、及家庭背景因素等各種境遇的差異，對人造成的不平等減少到最低程度，促使「處境最不利的成員」獲得最大的利益，符合差異原則之精神（引自呂晶晶，2008）。藉由不同教育資源的投入，加強對弱勢學生的照顧，營造關懷公義的校園環境，使所有學生享有同樣就學機會，奮力擺脫貧苦、弱勢、不利的處境，是政府責無旁貸的責任與義務（黃俊傑，2009）。因此，為實現弱勢關懷，以彰顯教育正義，促進弱勢族群教育機會，提供適才適性之教育，我國近年來大力推動「攜手計畫課後扶助」方案，反映出公平正義之精神理念。. 28.