高雄市國小教師多元文化教育態度之調查研究

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(1)國立屏東教育大學社會發展學系社會科教學碩士班. 碩士論文. 指導教授：舒緒緯博士. 高雄市國小教師多元文化教育態度之調查研究. 研究生：龔偉誠. 中華民國. 102. 年. 12. 撰. 月. 25. 日.

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(3) 謝. 誌. 時光荏苒，光陰似箭，回母校屏東教育大學當研究生的日子轉眼也已兩年半，研究所生涯終於到了尾聲！這段期間承蒙所上教授們的細心指導，讓我智識增長、受益良多，學長姐及同學們的陪伴與支持，也豐富了我的求學生涯，在此致上由衷的感恩與謝意。首先要感謝的是指導教授舒緒緯老師，謝謝舒教授的指導與鼓勵，舒教授其嚴謹的研究態度，和對學術研究的熱忱，總是不厭其煩的指導我，讓我如沐春風，感受長者與學者的風範；其次是感謝口試委員郭明堂教授，郭教授不僅對論文鉅細靡遺的嚴謹審查，並提供寶貴的意見與指導；再來要由衷感謝另一位口試委員陳世聰校長，其為學精湛與嚴謹的治學涵養，大開了我的知識眼界，使我在求知路上獲益甚多。在屏東教育大學的這段日子，要感謝同窗好友碧蘭、昱婷等多位同學的相互協助與勉勵。更感謝貞吟、淑珍、文美、佩祺等好友的鼎力相助，一路從問卷發放到取得碩士學位的從旁協助。還要再謝謝我明義國小的同事，不僅幫我填寫問卷更有傾囊相授者，就像其餘好幾百位填答問卷的老師一樣，在此一併致上最誠摯的謝意，讓我能如期順利的完成論文。最後感謝我的家人，謝謝父母親和老婆大人昭君及岳父母一家人在進修與論文寫作期間的支持和鼓勵，並擔負照顧二位兒女柏升、庭誼之責，讓我能全心寫作而無後顧之憂。以上僅將此研究成果與所有關心協助我的師長、親友分享，並致上最衷心的感恩之意。. 龔偉誠謹誌 2013年12月25日.

(4) 高雄市國小教師多元文化教育態度之調查研究摘要本研究旨在探討高雄市國小教師對多元文化教育態度之現況並分析不同背景變項之國小教師在多元文化教育態度之差異情形。本研究採問卷調查法，根據研究目的設定待答問題，設計「國小教師多元文化教育態度調查問卷」作為資料蒐集的工具，其研究對象為101學年度任職於高雄市公立國民小學正式編制教師，總計抽取國小教師樣本663人，實際有效樣本 617人，有效樣本回收率為93.06%。根據受試者問卷填答結果，以SPSS 17.0套裝軟體進行描述性統計、t-test考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料處理分析。主要研究發現如下：一、高雄市國小教師多元文化教育的態度趨向於積極正面。二、不同宗教信仰之高雄市國小教師在多元文化教育態度上有顯著差異；但不同性別、族群、最高學歷、任教年資、擔任職務之高雄市國小教師無顯著差異。三、不同學校所在地區之高雄市國小教師在多元文化教育態度上有顯著差異；但不同學校規模類型之高雄市國小教師無顯著差異。最後依據本研究之結論，對國小教師、學校行政、教育行政主管機關以及後續研究方向提出具體建議。. 關鍵詞：高雄市國小教師、多元文化教育、多元文化教育態度. I.

(5) A survey on the multicultural education attitude of elementary school teachers in Kaohsiung City Abstract The main purpose of this study was to explore the status quo of elementary school teachers’attitudes toward multicultural education in Kaohsiung City and to analyze the differences of the attitudes toward multicultural education among the elementary school teachers with various personal backgrounds. The questionnaire of elementary school teachers’attitudes toward multicultural education was adopted in this study to collect data. The researching objects ware the formal teachers of the public elementary schools in Kaohsiung City in study year 2012. The total samples ware 663.The valid samples ware 617. The valid returning rate was 93.06%. The quantitative data analysis was analyzed by frequency distribution, one sample t-test, and one-way ANOVA. The findings were described as follows: 1. Public elementary school teachers’attitudes toward multicultural education ware more and more active and positive. 2. Public elementary school teachers’attitudes toward multicultural education ware significantly different by religions.But they ware no significantly different by genders, ethnic group, academic degrees, teaching experience,and position. 3. Public elementary school teachers’attitudes toward multicultural education ware significantly different by school location.But it was no significantly different by school size. The conclusions above are recommendations for elementary teachers, schools,educational institutions and future studies.. Keywords: elementary school teacher in Kaohsiung City , multicultural education, the attitudes toward multicultural education.. II.

(6) 目次摘. 要............................................... Ⅰ. 目. 次............................................... III. 表. 次............................................... V. 圖. 次............................................... VII. 第一章. 緒論........................................ 1. 第一節研究背景與動機............................. 1. 第二節研究目的與待答問題......................... 8. 第三節名詞釋義................................... 9. 第四節研究範圍與限制............................. 11. 第二章. 文獻探討................................... 13. 第一節多元文化教育的基本概念..................... 13. 第二節多元文化教育的實施面向..................... 27. 第三節教師多元文化教育態度之相關研究............. 44. 第三章. 研究設計與實施............................. 59. 第一節研究架構................................... 59. 第二節研究假設................................... 61. 第三節研究對象................................... 62. 第四節研究工具................................... 66. 第五節研究實施程序與步驟......................... 78. 第六節資料分析與處理............................. 81. 第四章. 研究結果與討論............................. 83. 第一節高雄市國小教師基本資料與對多元文化教育態度現況分析................................... 83. 第二節高雄市國小教師「個人背景變項」與多元文化教育態度之差異分析.......................... III. 91.

(7) 第三節「學校環境變項」與多元文化教育態度之差異分析......................................... 102. 第四節綜合討論................................... 106. 第五章. 結論與建議................................. 115. 第一節主要研究發現............................... 115. 第二節結論....................................... 117. 第三節建議....................................... 122. 參考文獻. 附. .......................................... 127. 一、中文部分....................................... 127. 二、英文部分....................................... 130. 錄............................................... 133. 附錄一專家內容效度問卷.......................... 133. 附錄二專家內容效度問卷意見彙整表................ 141. 附錄三預試問卷.................................. 149. 附錄四正式問卷.................................. 153. IV.

(8) 表次表 2-1 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 3-6 表 3-7 表 3-8 表 3-9 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15 表 4-16 表 4-17 表 4-18. 教師多元文化教育態度之相關研究摘要表………………………… 高雄市公立國民小學各分層抽樣學校數及教師數分配表………… 取樣學校樣本人數統計表…………………………………………… 多元文化教育態度量表分配表……………………………………… 專家內容效度評析者名單…………………………………………… 問卷修正意見統計分析表…………………………………………… 多元文化教育態度問卷項目分析摘要表…………………………… 多元文化教育態度各分量表 KMO 及 Bartlett’s 檢定結果………… 多元文化教育態度各分量表之因素分析摘要表…………………… 多元文化教育態度量表分量表之信度分析摘要表………………… 個人背景次數分配摘要表…………………………………………… 學校背景次數分配摘要表…………………………………………… 多元文化教育量表現況之描述性分析摘要表……………………… 「內容的統整」分量表各題平均數摘要表………………………… 「知識的建構」分量表各題平均數摘要表………………………… 「偏見的減除」分量表各題平均數摘要表………………………… 「平等的教學」分量表各題平均數摘要表………………………… 「增能的學校文化」分量表各題平均數摘要表…………………… 不同性別之高雄市國小教師多元文化教育態度 t 考驗摘要表…… 不同族群之高雄市國小教師多元文化教育態度的單因子變異數分析摘要表……………………………………………………………… 不同宗教信仰之高雄市國小教師多元文化教育態度的單因子變異數分析摘要表………………………………………………………… 不同最高學歷之高雄市國小教師多元文化教育態度的單因子變異數分析摘要表………………………………………………………… 不同任教年資之高雄市國小教師多元文化教育態度的單因子變異數分析摘要表………………………………………………………… 不同擔任職務之高雄市國小教師多元文化教育態度的單因子變異數分析摘要表………………………………………………………… 不同個人背景變項之高雄市國小教師在多元文化教育態度之差異綜合摘要表…………………………………………………………… 不同學校規模之高雄市國小教師多元文化教育態度的單因子變異數分析摘要表………………………………………………………… 不同學校所在地區之高雄市國小教師多元文化教育態度的單因子變異數分析摘要表…………………………………………………… 不同學校背景變項之高雄市國小教師在多元文化教育態度之差異 V. 44 63 63 67 67 68 71 73 74 77 84 85 86 87 88 88 89 90 92 93 95 97 99 100 101 102 104.

(9) 綜合摘要表…………………………………………………………… 105 表 4-19 多元文化教育量表現況之描述性分析摘要表……………………… 106 表 4-20 不同背景與環境變項之高雄市國小教師在多元文化教育態度之差異綜合摘要表………………………………………………………… 107. VI.

(10) 圖次圖2-1 多元文化教育的實施面向…………………………………. 27. 圖2-2 多元文化的學校執行模式…………………………………. 41. 圖2-3 學校社會系統圖……………………………………………. 42. 圖3-1 研究架構圖…………………………………………………. 59. 圖3-2 研究流程圖…………………………………………………. 80. VII.

(11) 第一章緒論本研究採問卷調查的方式，對高雄市國小現職教師的多元文化態度進行研究。本章共分四節，依研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義與研究範圍與限制等依序說明如下。. 第一節研究背景與動機隨著全球化時代的來臨，世界各國已經整合邁向一個多元文化的新社會，而我們身處在由性別、宗教、語言、種族和階級等互異的次級團體所組成的此一多元文化社會裡，社會中的每個人都是這些次級團體的一份子，因此其思想、行為、知覺和態度都是具有獨特性，而且皆應受到帄等尊重（李雅妮，2008）。台灣從 1987年政治解嚴之後，多元文化的議題逐漸受到重視，由於社會持續不斷的改革進步，讓傳統一元中心的思考開始受到質疑與挑戰，也激起少數族群及弱勢團體為爭取更合理的對待而爭相發聲，在受到國內外這許多因素的推動促進之下，多元文化教育於國內逐漸興盛起來。因此，「多元文化教育」可視為多元文化社會中的一項產物，其目標冀望透過教育的力量，讓我們能肯定文化多樣性的價值所在，並尊崇文化多樣性下的人權，提高人民自由選擇其生活方式的可能性，最終達成社會正義與公帄機會的落實（劉美慧、陳麗華，2000）。多元文化教育目的主要在增進所有學生的知能、在多元社會裡每種次級團體中個人的成長發展，使每位學生的潛能都能達到最佳的展現。所以學校教育是培育多元文化素養的途徑之一（Banks, 2007）。另外，教育部於1996年公布的「教育改革總諮議報告書」，也將「推廣多元文化教育」納入綜合建議之一，並提出將「原住民教育、兩性帄等教育」列為多元文化教育兩個重要主題。建議中提到多元化教育理念主要在於肯定人的價值，並重視個人潛能的發展，讓每個人不但能珍視自己族群的文化，也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的文化。在社會正義的原則之下，對於不同性別、弱勢族群或身心障礙者的教育需求，應予特別的考量，協助其發展，所以要將多元文化教育列為教育改革的重點項目之一（行政院教育改革審議委員 1.

(12) 會，1996）。多元文化教育主張我們需承認、接受與肯定人類的種族、性別、階級、身心障礙與文化具有差異性存在，其也是一項教育政策與措施（歐用生， 1996）。所以，一位有多元文化教育態度的教師會關心學生與整個多元社會中各個次級文化團體間的相互關係，並認同學生具有多樣性的特質與差異，給予學生可以學習泛文化知識的契機，提升其理解不同文化的知能和態度，進一步影響社會能尊重、關懷、接納具不同文化背景的人。另外，教師不可因為學生的性別、語言、學習能力或是種族有所不同，而給予其不公帄的對待，應該盡力塑造一個多元而和諧的學習環境。如果老師認為對學生的教學不用融入多元文化教育，僅需由主流的文化、生活背景等方面來教導，此種錯誤觀念是會防礙學生接觸與學習其他文化的機會（Marshall, 1995）。多元文化教育主要目標在增進每位學生知識和技能及在多元社會中各個不同次級團體中個人的發展，讓每位學生的潛在能力都能充分的發揮。因此，當教師的教學態度缺少多元文化教育觀點時，會因為較少透過多元文化的觀點來教學或缺乏對文化差異之敏銳性，在無意間將具偏見的訊息傳遞給學生，在這樣的情形之下，就算教師盡力試著要公帄地對待每位學生，仍會在不知不覺中替學生貼標籤或不自覺地對學生產生歧視（陳憶芬，2002）。研究者整理歸納發現國、內外有關教師多元文化教育之相關研究，大多的研究方向為多元文化教育態度、觀點與教學實踐、教學效能等部份(林青青，1998；張家蓉，2000；張家慶，2006；李雅妮，2008；張麗質，2008；蔡立華，2009；Irwin, 1988；Woods,1992)。另外，目前尚未有研究是針對縣市合併後的大高雄市現職國小教師之多元文化教育態度進行探討調查，因此，了解高雄市現職國小教師整體多元文化教育態度的現況，為本研究的動機之一。從台灣1999年頒布施行的「教育基本法」中的第四條中對教育的意義與基本訴求，以及對弱勢族群的教育的闡釋可得知，人民不分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，其接受教育之機會均等。尤其對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，要考慮其自主性及特殊性， 2.

(13) 依法給予以特別保障，並要盡力扶助其發展（教育部，1999）。另外，教育部在2003年頒布的九年一貫課程綱要中提出的十大基本能力，其中「瞭解自我與發展潛能」、「表達、溝通與分享」、「欣賞表現與創新」、「尊重關懷與團隊合作」、「文化學習與國際理解」、「獨立思考與解決問題」的基本能力，與多元文化教育的理念與目標是相符應的（教育部，2003）。每個學生身處於開放、多元的現代社會裡，其所學習到的知能是自我與外界不斷互動交流的結果，因此藉由人際的表達、溝通與分享，對學生從差異中認識自己與他人的異同與偏見歧視的消除是有正面助益的，而學生能認同不同的族群文化的價值觀，並運用欣賞、表現與創新去學習仿效多元社會上的人們，也能幫助他們在文化差異中建構自身文化的特殊性與價值性，進而認同與建立自己的價值觀，達到發展多元族群文化的能力，這是在現今多元文化社會中必備的學習態度與作法。另外，文化學習與國際理解的基本能力是為了奠定學生具有社會行動力的基礎，以達成鄉土、多元文化及世界觀教育的願景（教育部，2003）。最終使學生自人際之間關懷、尊重與團隊合作，來接納、認同文化多元性，進而發展出交融和諧的多元文化世界觀。為了使上述多元文化的社會行動落實成真，我們需要培育學生獨立思考與解決問題的基本能力，協助學生面臨多元議題的辨別與挑戰，讓學生自省以及對社會文化、全球議題給予關懷、省思。才能從尊重自我與他人的獨特性中，發展出對人群與生活環境的關懷之情（教育部，2003）。近年來，政府為因應這種文化多元的趨勢，在師資培育方面，開始在大學設置原住民教育、婦女、性別帄等研究中心、多元文化教育研究所、鄉土文化研究所、族群關係研究所等單位，透過上述具體措施來加強多元文化教育之研究與人才培育之工作；教育部於2004年7月22日也開始推行「新移民文化計畫」，並頒訂「建立終身學習社會五年計畫」，提高外籍配偶等弱勢族群接受終身教育的機會以建立多元文化社會（張麗質，2008）。的確，教育的意義在於人人都應享有帄等的教育機會。現代教育的重大目標之一，就是要讓弱勢族群可以得到均等的教育機會。台灣社會隨著近年來本土意 3.

(14) 識及鄉土教育的興起，開始注重文化的傳承與教育的意義，也日漸意識到台灣是一個具有多元族群與文化的社會。但是教育策略方針仍要仰賴人或團體的推動才能落實，所以個人或團體的觀念養成就相對的具有其重要性。老師在教學現場應對學生一視同仁並尊重每個學生的差異性，時時檢討自身對學生的態度是否會因帶有刻板印象及偏見因而產生帶有歧視的言語及行為。教師身處學校中的與學生接觸的第一線，其對學生的影響力是不可忽視的（呂美枝，2006）。因此，教師處在各個族群意識高漲的今日社會中，首先要察覺自己的偏見，然後了解其他文化對學生學習和行為的影響，進而促使教師從不同文化的概念來判斷事情、尊重不同族群學生的文化及推廣多元文化的學習（江雪齡，1997) 。另外，Banks（1994a）提到教師在教學過程中，除了會將自身的價值、希望、文化觀點與夢想帶入教室之外，同時也把其偏見、錯誤觀念與刻板印象帶入教室中。一位具有多元文化教育觀點的教師，會以尊重每個學生是獨立相異的個體，及較不帶有偏見或刻板印象之正面態度來面對來自相異文化背景的學生。做為一位教師，如何藉由減低自己對族群的刻板印象及偏見，並試著去理解相異文化皆有存在的價值，以增進自己多元文化教育的知能，是非常重要的。周遠祁（2008）的研究也發現班級中新住民子女人數佔全班學生人數比例不相同，對台北縣新住民子女國小導師之多元文化教育素養是具有顯著的影響。而且，根據高雄市政府民政局（2013）公布的高雄市新移民人數統計資料顯示，研究者教學所處的小港區之新移民人數（含外籍與大陸配偶）已超過兩千人以上且呈現逐年攀升的增長趨勢，綜合上述所言，現今的教師在教育現場與不同文化背景之學生及家長接觸的機會已日漸頻繁且不可避免。因此，了解高雄市現職國小教師個人對多元文化教育態度的現況，為本研究的動機之二。台灣目前雖號稱為多元的社會，實際上反映在許多行為上仍顯狹隘不足，歧視的問題許多時候並不存在孩子之間，問題卻來自於成人相互的偏見、刻板印象。多元文化的教育目標在於營造接納包容的環境，現代人應學習的態度之一便是要如何捨棄本位主義向差異學習，目前教育主管單位在各級學校積極推動的友 4.

(15) 善校園活動，就是與這樣的精神相呼應。給予「新移民子女」一個接納友善的學校環境，對其學習是有正面助益的，而「新移民子女」的母親如也能積極投入學校的相關活動，對他們孩子的學習成就應該也會有幫助，所以建立一個完善的接納「新移民子女」的親師溝通管道，除了教師要展現其多元文化精神之外，社區其他家長的支持也是很重要的因素（楊千儀，2006）。廣義而言，「外籍配偶」原指本國人士經由合法程序與非本國籍人士通婚的婚姻對象，但是近年來台灣人們所慣稱的「外籍配偶」或「外籍新娘」，係指來自中南半島、南亞與菲律賓等地的東南亞跨國婚姻婦女，已非法定所指廣義的外籍配偶。因此，內政部有鑑於「外籍新娘」一詞隱含對族群及性別歧視之意味，正式於92年將「外籍新娘」正名為「外籍配偶」，如今許多學者則以「新移民女性」或「新住民」來稱呼她們，顯示出台灣已逐漸將東南亞外籍配偶視為台灣一份子的民意趨勢（林月鳳、周慧玲，2007）。根據內政部統計資料指出，至101 年10月台灣外籍配偶人數為50.1萬人（內政部，2012）。而教育部101學年度的資料統計指出新移民下一代之子女就讀國小者為161,821人（教育部，2012）。所以到了101學年度的國小一年級新生，帄均約每9位即有1人是屬於新移民所生子女，由此可看出人口的異化程度在台灣已越來越深。台灣的社會中除了「外省人、客家人、福佬人、原住民」四大族群之外，現今新台灣移民及其下一代之人數也日漸增多，儼然已成為台灣社會的第五大族群。近年來，受國內產業逐漸外移及失業人口增加的影響，台灣社會貧富不均的程度變大，也更拉大城鄉教育的差距，但是，不管外界的環境如何變遷，對多元文化教育的精神都是無損的，換句話說，學校應該建構成一個能體現多元文化教育的地方，是一個能訴求教育機會均等的場域所在。因此，學校除了要堅持推行機會均等的學校經營方針之外，另一個重點應著眼於如何能營造一個具有多元文化學習風氣的校園環境，例如：防制因文化歧視造成的校園霸凌事件，提供有特殊需求的孩子一個友善的學習環境，校園無障礙空間、性別帄等空間及多元文化廊道的規劃等，都對達成多元文化教育目標有直接的影響。在張家蓉（2000）的 5.

(16) 研究發現學校對推行多元文化教育態度不同之原住民地區國中教師，其對多元文化教育的態度有顯著不同，及學校支持多元文化教育的教師比不清楚現今情況的教師在態度上較積極；在李雅妮（2008）的研究發現不同「學校規模」之國小教師，其多元文化教育中教學態度有顯著不同；在張麗質（2008）的研究發現不同學校地區與不同學校規模之臺北縣市國中教師，其多元文化教育中教學態度有顯著不同；在蔡立華（2009）的研究也發現不同學校族群屬性與學校對推行多元文化教育態度對教師之多元文化教育態度有顯著影響。綜合上述所言，瞭解學校環境背景變項對多元文化教育影響為何，為本研究的動機之三。研究者整理歸納國、內外有關教師多元文化教育態度之相關研究，如就研究範圍的地區來區分，主要有以臺北地區及北台灣為研究範圍(林青青，1998；朱嬿蓉，2007；周遠祁，2008；張麗質，2008；陳淑玲，2009)。另外還有以桃園縣、台南市、花蓮地區為研究範圍 (陳寶玲，1998；劉茹敏，2006；洪佳慧，2006；賴靜宣，2009)。而張家蓉（2000）則是以原住民地區來做為其研究範圍。研究者出生於高雄縣，任教於高雄市，現今居住於屏東縣，而且目前高雄縣與高雄市也已合併為大高雄市，基於高屏地區居民人口組成複雜，除了閩、客、原住民之外，新移民也日益增多，所以不可忽視多元文化教育的實施必要性，另外，就研究主題而言，目前並無純就高雄市國小教師多元文化教育態度進行調查研究的文獻；就研究對象與區域而言，在張家慶（2006）、郭阿月（2008）、李雅妮（2008）、蔡立華（2009）所研究的對象與區域乃是未合併前的高雄市，其研究抽樣的母群及樣本涵蓋高雄縣的比率相對較小或無，引起本研究另一個研究對象與區域的新啟發，希望針對縣市合併後的大高雄市地區國小現任教師進行研究。推動多元文化教育重要關鍵之一，在於教師的多元文化教育態度，而正確的多元文化教育態度應建立在互信與互重。因此，要提升整個社會層次，需包含對新移民子女的接納、尊重弱勢族群與兩性性別帄等的落實等方面皆要面面俱到，如此社會才能逐步邁向多元、包容和尊重的理想境界。而國小教師身處國民義務教育中學校教育師資的起點，若每位國小教師皆能具有正確的多元文化教育態 6.

(17) 度，才能與現今此一多元文化社會的潮流相呼應。綜合上述所言，本研究選定高雄市國小教師做為本研究之研究對象，以瞭解高雄市國小教師對於多元文化教育態度，並分析其影響因素，希望可提供教育主管單位日後制定法規及師資培育機構規劃課程參考之用。. 7.

(18) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的依據上述的研究動機，為了使本研究之發展有明確的方向，特擬定本研究的研究目的如下：一、探討高雄市國小教師之多元文化教育態度的現況。二、分析不同個人背景變項的高雄市國小教師之多元文化教育態度。三、分析不同學校環境變項的高雄市國小教師之多元文化教育態度。四、根據本研究結果提出建議，以為相關單位施行多元文化教育之參考。. 貳、待答問題基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、高雄市國小教師對多元文化教育態度為何？二、不同個人背景變項之高雄市國小教師，其多元文化教育之態度差異情形為何？三、不同學校環境變項之高雄市國小教師，其多元文化教育之態度差異情形為何？. 8.

(19) 第三節名詞釋義本研究主題為「高雄市國小教師多元文化教育態度之調查研究」，為利於研究所涉及的概念名詞界定如下：. 一、國小教師本研究之國小教師係指以101學年度在高雄市公立國民小學服務之合格正式教師，包括主任、組長、級任教師、科任教師，不含實習教師及代理、代課教師。. 二、多元文化教育多元文化教育是藉由課程與整體教育環境的改革途徑，以追求社會公帄正義的具體行動，讓不同性別、族群文化、社會階層及宗教信仰的學生，擁有一個不具歧視與偏見的學習環境。使學生在學習的歷程中，肯定自己的文化並理解其他文化的多元性，認同與尊重文化差異的存在，免除學生各種偏見與歧視，而能以包容、關懷的心胸，去接納、欣賞與尊重其他相異族群及其文化。. 三、多元文化教育的態度多元文化教育的態度係指教師在從事課程設計與教學相關活動時，對於族群、性別、宗教、語言等問題的態度，而這些態度可以從以下五個層面來加以檢視：「內容的統整」、「知識的建構」、「偏見的減除」、「帄等的教學」、「增能的學校文化」等方面，茲將定義界定於下：. （一）內容的統整係指教師在教學時，自各種文化中選取教學的例子和教材來闡釋學科的原理、原則或概念。. (二) 知識的建構係指教師應協助學生瞭解、檢核及確認隱含在學科中的文化假設、參照架構、偏見及觀點等，是如何影響知識建構的過程。. 9.

(20) (三) 偏見的減除係指學生的族群態度是關心的重點，以及如何藉由運用各種教學策略和教材來修正學生的族群態度。. (四) 平等的教學係指教師透過不同的教學方法，以增進來自不同族群、文化背景和社會階級學生的學業成就。. (五) 增能的學校文化係指檢核教育措施、教學活動及群際互動等要素作用下所產生的學校文化，營造一個使來自不同種族、族群背景和社會階級的學生皆能增能的學校文化。本研究所指的教師多元文化教育態度，是指受試者在「多元文化教育態度量表」上的得分總分愈高，代表其愈具有多元文化教育觀，反之則相反。. 10.

(21) 第四節研究範圍與限制本研究採用問卷調查法以進行資料的蒐集，在進行過程中雖力求嚴謹無誤，但因在主、客觀條件影響之下，仍會有不盡周延的地方，特將本研究的研究範圍與研究限制說明如下：. 壹、研究範圍一、研究地區本研究以高雄市之公立國民小學為研究範圍，不包括私立小學。. 二、研究對象本研究係以101學年度任職高雄市公立國民小學教師為對象，具有正式任教資格之教師，包括主任、組長、級任教師、科任教師，不含代理、代課教師。. 三、研究內容本研究就國小教師對多元文化教育態度，以「內容的統整」、「知識的建構」、「偏見的減除」、「帄等的教學」、「增能的學校文化」等五個層面作檢核。. 四、研究方法本研究主要採問卷調查法，依據問卷調查所得資料進行統計分析與討論。. 貳、研究限制一、研究對象的限制本研究受限於經費與人力，僅以高雄市之公立國民小學教師為調查對象，研究結果的推論，能否推論至全國之國小教師的多元文化教育態度，有待進一步的研究調查。. 二、研究層面的限制多元文化教育所包含的層面極廣，本研究就國小教師對多元文化教育態度，僅以「內容的統整」、「知識的建構」、「偏見的減除」、「帄等的教學」、「增 11.

(22) 能的學校文化」等五個面向作檢核，在研究結果推論上會受到限制。. 三、研究方法的限制本研究係採問卷調查法，因問卷題目可能涉及對學校行政措施、自我行為評定等問題，造成部分受試者在填答時，因受個人內在主觀態度或外在社會期望影響，對填答問卷內容有所保留或理解偏頗，導致測量之誤差。. 四、研究變項的限制影響國小教師對多元文化教育態度的因素相當多，本研究在考量研究目的與歸納整理相關文獻之後，擬從教師的個人背景變項及學校的環境變項，來探討國小教師對多元文化教育的態度，無法涵蓋全部的變項，故在研究推論時會受到限制。. 12.

(23) 第二章文獻探討本章係針對國內外相關文獻探討並加以歸納整理，以作為本研究實施之依據。本章共分為三節：第一節探究多元文化教育的基本概念；第二節探討多元文化教育的實施面向；第三節探討教師對多元文化教育態度之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節多元文化教育的基本概念多元文化已成為晚近教育探討的新領域之一，國內有越來越多的研討會、期刊論文等進行此一論題的探討，該現象顯示我們的社會正在尊重和重視多元現象與多元價值的存在事實。本節針對多元文化教育的意義、目標及發展詳細說明如下：. 壹、多元文化教育的意義尌社會而言，它本身尌是一個多元文化的現象，每一種文化均有其存在的價值，如何平等看待不同的文化，學習與不同的文化共處，這也是一個重要的教育問題。整理分析國內外學者對多元文化教育(multicultural education)的理論皆有各自不同的見解，但大多認為多元文化教育是一種發展性的概念，實際上是處理有關不同社會階級、性別、種族，文化和語言的教育（蔡立華，2009）。江雪齡（1997）認為多元文化教育是概念，目的是讓所有學生都能得到平等的教育機會。多元文化是一個持續的教育過程，用以達到多元文化的目標。多元文化教育是一種教育改革，乃是指改變教育體系，以滿足每一位學童學習上的需求。 Banks（1993）認為多元文化教育是一種概念，目的是要改變學校的文化與 13.

(24) 結構，讓不同文化背景的學生都有平等受教育的機會；是一種改革運動，使不同性別、階層、種族及文化背景的學生都有機會接受平等教育；是一種過程，是持續為不同文化背景學生的平等受教權持續努力奮鬥的過程。 Nieto（1996）提出多元文化教育是學校整體改革的一個過程，是對所有學生的基本教育，是挑戰種族主義及各類歧視的教育，主要目的是教導學生接受並肯定文化具有多樣性。全美國教師教育評鑑委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education）在評鑑條款中提到，多元文化教育乃是一種過程，經此過程後，個人可發展出不同於自己文化經驗的感受、評量和行動的方法（江雪齡，1997）。 Bennett（1995）認為多元文化教育是具多面向的，涵蓋四個面向： 1.多元文化教育是一種追求公平的運動，目的是要達到教育機會均等，主要是針對經濟上處於不利地位及少數族群的學童。而此一運動的目標在於改革學校的環境，特別是潛在課程方面。 2.多元文化教育是一項課程改革的管道，將民族多元性及全球化的觀點融入於傳統的課程中，期能使學生認識與了解現今各民族與國家之間的文化差異、歷史和貢獻。 3.多元文化教育是一種適切的多元文化的過程，可以讓個人發展自我的多元文化觀，並藉此發展出多元文化知覺、評鑑、信念及行動等能力；其主要目的在於讓人理解並學習在單一國家內或國際間皆能做多元文化的溝通。 4.多元文化教育是一種允諾，藉由透過了解、態度和技能的發展，可以抵抗殘障、種族、性別及其他各式的歧視與偏見。 Grant（1997）指出多元文化教育不只是形式上的民主，唯有達到真正的民主才能發展公民的主體性。為了達到進一步的自省及批判，必頇以民主理念、經驗 14.

(25) 及歷史動力為基礎。 Sleeter（1996）則認為多元文化教育不是另一個新增的方案，其主要的目的在於增進教師對多元文化教育的關注，以及對多元族群學生的正確觀點，進而體認到文化多元的不同並力促社會公平正義。依據 Grant 與 Ladson-Billings 在多元文化教育辭典（Dictionary of Multicultural Education）的定義，將其說明如下： 1.多元文化教育是一種哲學概念和教育過程。 2.多元文化教育是基於自由、正義、平等、公平和人性尊嚴的哲學理念。 3.多元文化教育經由在學校和其他教育機構的運作，提供不同族群的歷史、文化及貢獻等面向的知識，進而幫助學生認同理解自身的文化，並欣賞、接納與尊重不同族群的文化。 4.針對文化不利的弱勢學生，多元文化教育可提供其適性與補救教學的機會。 5.多元文化教育的議題涵蓋族群、階級、宗教、性別、語言、特殊性等層面。（引自譚光鼎、劉美慧、游美惠，2008）。莊明貞（1995）指出多元文化教育可用來規劃教育相關的政策與措施，也可用以認同及接受不同性別、族群與特殊性等具差異性的相異背景群體。黃政傑和張嘉育（1998）也指出多元文化教育是要破除教育的單一文化限制藩籬，平等對待社會上的每一成員，建立和諧交流的多元文化社會。吳清山和林天佑（2003）則認為多元文化教育是學校提供學生各式機會去認識與了解相異的文化內涵，培養學生認同與接納其他文化的正面態度，進而避免種族的衝突與對抗。 15.

(26) 綜合上述所言，多元文化教育一種理想的教育，推行多元文化教育可說是推行孔子「有教無類」的理念，是讓每個學生擁有一個中立、自主的教育學習環境，並讓他們都能具有平等的學習機會。多元文化教育應該包含保存文化之多元性，尊重個人和使個人有參與社會上各式活動的權利，透過教育的學習可以了解自身的文化，也能理解並欣賞其他文化，學會尊重文化的差異，以期社會能更加多元、公正、包容與尊重。. 貳、多元文化教育的目標多元文化的目標是在培育學生具有寬廣的胸襟及開闊的視野，察覺不同的文化體系，進而學習與之共處。這是個非常適切與必頇的教育活動。由多元文化教育的意義中可以知道，多元文化教育的目標非常的廣泛、其型態也很多樣化。但其主張多元、差異與社會行動等概念，以增進學生對不同文化了解與接納，對差異觀點的包容與尊重，去除偏見增強自我概念是相類似的(劉美慧、陳麗華，2000)。因此，根據對多元文化教育的文獻分析，多位學者提出多元文化教育的目標如下： Banks(1993)指出多元文化教育的主要目標應該包括： 1.要改變學校的結構與教學，使相異文化背景的學生具有平等的學習機會，增進學業成尌。 2.於課程的設計上要幫助學生針對不同文化、族群、種族、宗教組織等發展出正向的態度，減除偏見。 3.頇幫助弱勢團體的學生建立自信心。 4.頇協助學生建立與發展角色替代的能力，並可加入相異族群的觀點。 Gollnick 與 Chinn(1990)認為多元文化教育有五項目標： 16.

(27) 1.增進文化差異的特性和價值。 2.尊重文化的不同和倡導人權觀念。 3.增加與促進人類生活的選擇權。 4.促進機會均等和達成社會公平正義。 5.促進不同種族、族群之間的權利公平分配。 Gay(1995)則指出多元文化教育的目標如下： 1.讓不同性別、族群、種族及社會階層背景的學生培養基本的學術知能。 2.讓學生懂得尊重及欣賞自我與他人的文化。 3.減低或消除偏見的態度和種族優越感。 4.了解造成今日族群的不平等和疏離與社會歷史、經濟及心理因素等有關。 5.培養學生對於文化問題、族群和種族的分辨和明確判別的能力。 6.協助學生由自由、平等、人性和正義的角度來評斷事情，並培養學生可以達成此目標的知能。 Tiedt 與 Tiedt(1995)認為，多元文化教育的整體目標是要學生能了解自我與他人在生活方式、文化等具有多樣性，培養尊重文化多元性和接納不同的生活方式，澄清個人價值，運用人際技巧，解決衝突，進而建立對學校生活的積極態度。 Davidman 與 Davidman (1997)認為多元文化教育的目標是有區隔、有組織的及多面向的的，而這些目標如下： 1.教育乃是具有公平性並賦權給予師生和家長。 2.培養與建立多元文化的社會價值。 3.認同在校內和社區中不同的團體、種族、文化。 17.

(28) 4.個人或團體可有一自由空間。 5.增進對不同種族、文化的了解。 6.讓施行者(老師、校長、課程安排者、護理人員、諮詢顧問、記者等)及學生與家長和的行為和想法能具有創新且多元的知覺。江雪齡(1997)則認為多元文化教育應達到的目標有五項： 1.改善學校環境，用以創造一個尊重各個對社會進步有貢獻之不同族群的環境。 2.改進教材與教法，讓課程具有真實性和包容性。 3.運用各種不同的教學方法，以幫助不同學習型態的學生學習。 4.增進並教導世界其他不同族群的價值觀。 5.聘任來自不同族群的教職員工。林清江(1997)則認為多元文化教育的主要任務如下： 1.讓不同的種族、社會團體成員或民族在文化適應(accommodation)、同化 (assimiliation)與涵化(acculturation)的過程中，皆能得到均等的教育學習機會。 2.幫助取得教育學習機會的成員，在受完教育學習後，能和主文化相融且能提高自我的社會地位。 3.培育全民的多元文化素養，用以建立和諧平等的動態社會。蘇卲勝 (2006)歸納國內外學者之結論認為多元文化教育的目標有三項： 1.提供一個適合學生所需要的課程及平等的教育機會，用以提升各族群的學業成尌。 2.教室成為一個開放空間，展現學生和教師的經驗與討論相互的差異所在，營造和諧且積極的族群關係。 18.

(29) 3.認同文化多元性的價值，增進在多元文化社會生存的能力。譚光鼎、劉美慧與游美惠(2008)歸納國內外學者之結論認為多元文化教育的目標如下： 1.多元文化教育的目標是在維護《憲法》規定之「國民受教育機會一律均等」的精神，確保所有學生在學校能受到平等的對待，及得到適性教育的機會。 2.多元文化教育的目標是在覺知並確實掌握弱勢族群學童學業成尌低落的原因，並根據原因採取補救措施，使其能適應學校生活，並提升學習成尌。 3.多元文化教育是要學生經由對異文化的學習，認識不同族群的生活方式，進而願意支持文化多樣性，肯定多元文化之美。 4.多元文化教育是要提供機會讓學生可與不同族群學生合作，進而增進不同化背景學生相處互動的能力。 5.多元文化教育是在培養學生理性面對與解決族群衝突等問題的能力，並願意主動關心弱勢族群及與之共享資源與權力，進而建立開闊的世界觀。綜合上述所言，多元文化教育的目標是要讓不同文化的學生皆可獲得均等的受教機會，並享有同樣的學習環境；同時養成積極正向的態度，能認識、尊重、接納與包容不同文化的差異，認同文化具多元性，促進學生發展跨文化的能力。透過課程設計、教學及教育政策的革新，賦權給予社會上各個團體，讓人人皆能體察、諒解與接納社會的差異和多元。. 參、推行多元文化教育的重要性自1970年代美國社會科教育學會（National Council for Social Studies,NCSS）制定屬於全國性的多元文化課程原則開始，到1983年以來美國發表了許多關於教育改革的報告書，例如「國家在危機之中」、「明日的教師」等。這些教育改革報告書皆以要提升教育上的成尌作為結論與建議，但不可否認的是教育公平性乃是教育上的成尌所不能或缺的一環。Bennett( 1995)認為推動多元文化教育的必要性有下列四個理由:. 一、追求學習成就卓越與落實機會均等 19.

(30) 美國社會這種現象也出現在台灣的原住民小學，根據一些研究文獻研究發現，原住民小學學生和平地漢族小學學生的學業成尌相差甚多，以數學、自然這些學科方面為例，原住民小學的學生都比漢人小朋友平均數大約少十幾分，其他各科也是有相類似的情形(李建興、簡茂發，1992；吳天泰，1998；陳枝烈，1999；楊肅棟，1999；陳振新，2007；林佑星，2008)。同時有些研究報告也指出，應有一個公平、正義的教育系統，用以提升兒童教育成尌，這樣的工作，尌有賴於是否能夠提供均等的學習機會，及教師具有正確的認知與態度，進而修改主流文化的課程，以不同文化背景的觀點設計課程教導學生。均等與卓越是存在教育界相當重要的兩個觀念。在均等方面，是指在教育過程當中，不僅是齊頭式均等，還需要提供一個均等的學習機會，例如:在學校的師資、教材設備、教育經費和學習環境等，都要提供一個均等的機會給學生，不可因他們是在平地或是在市區、高山、離島等區域而有不同的學習機會。在卓越方面，有一些族群的學生，他們在學習過程中，是以其他中產階級的觀點來看其所學得的內容，而不是從他們自身的觀點出發來看這些學習事件，而且這些學習內容常跟自己的生活經驗是存在有很大的差距，必須配合現今的世界趨勢，讓學生有公平均等的學習機會，且能從他們自己族群的觀點去學習，比較能夠促進他們學習的成就的卓越性，所以如果要增進學生卓越的學習成就，應該在學習的內容當中，從他們的觀點，或是提供一些屬於他們自己的生活經驗來協助其學習，如此才能夠造就卓越的學習成就。. 二、建構全球性多元合作的觀點在成功跨越2012的毀滅預言之後，現今世界上仍面臨了許多問題，例如環境污染、貧窮戰亂、人口爆炸、核子問題、疫病傳染……，從地球村這種觀點來看，這些看起來只是某一個地區或國家的問題，事實上，它是個整個世界上的問題，我們從很多的訊息中就可了解也傳遞這樣的訊息，今日的社會已形成一個地球村的狀態，既已是一個地球村的世界，在各種訊息、問題、或者是社會上一些活動 20.

(31) 都會迅速的互相傳遞，能夠讓另一方很快就能夠接觸得到，並在短時間之內影響到其他的國家，例如：南亞的排華問題，或者非洲的一些種族和飢餓問題，歐債等世界經濟不景氣的問題，可以發現這樣的現象，已經不是僅限於影響某一個地區，還感染了全世界。為了解決這樣的問題，絕對不只是單靠提供補助、救援而已，應該要去了解這個國家，或是這個民族處在何種的文化背景之下才產生了這樣的問題，所以我們如果要去解決這樣的問題，進一步必須要去了解該國家、民族的文化特質，唯有從文化特質中去了解並做全盤性的檢討，才能提出根本的解決策略，在這種情況之下，全球性的合作是必須的，透過共同瞭解彼此文化，才能夠真正徹底的解決今日世界上所面臨的問題。. 三、傳遞多元社會存在的事實我們都瞭解教育的重要功能之一就是要傳遞社會的文化，但我們仔細思考一下，過去我們受的教育到底傳遞了什麼樣的文化。從台灣的經驗來看，我們所傳遞的乃以「中原文化」為主，對於屬於自身或是某一個族群，或是屬於某一性別、社會階級的文化大概就比較偏頗忽視，所以當大家都認知到社會裡面存在很多族群、民族、種族、很多社會階級以及不同性別的族群，我們今天要藉由發揮教育功能去傳遞社會文化的時候，我們當然要傳遞各種不同族群的文化。台灣的社會，並不能只簡單概分為四大族群，且族群間的風俗習慣、語言、社會組織等文化內容也是不同，其所處地理環境的分佈也相異，所以教育實行時已不容忽視這種多種族社會存在的事實，現今的學校需正視與面對學生來源多元的時代變革，當教育在傳遞文化的過程當中，也耍同步去傳遞各種族文化，多元社會教育是一種較為適應性的取向，我們要藉由從事多元文化教育這樣的活動，才可達到這樣的目標。. 四、強調公平與民主的價值 Banks（1994b）提出1960年代一開始，學校跟教育人員對種族運動的反應是 21.

(32) 倉促以對的，課程與學程的發展也比較缺乏詳考與計畫，使少數民族未能受到較周全的教育，1966年代到1970年代初期，學校關於少數民族文化方面的改革，都集中在例假日、特定日子，民族節慶跟單一族群課程等方面，民權運動的興起提倡消除種族歧視的行動，同時要求教育體系回應他們的需求、期望、文化與歷史。當時之所以這麼樣的要求能夠推動多元文化教育，是因當時認為弱勢族群或是少數民族要向上社會流動靠教育是比較能夠達成的一種工具，所以唯有先藉由教育的實施並在教育上取得平權之後，這些少數民族才能夠有競爭的機會，將來也才有可能跟上原來的主流文化階級，因此他們想從社會教育、經濟、政治中找到參與情形之下，教育是第一個選擇，而且他們認為更快的去使得他們的能力得到更好的提升，只有在整個教育的活動中，能夠先透過課程的改革，因為課程涵蓋他們本身的生活經驗、文化的內容與價值觀等，所以西方的多元文化教育發展的情形是希望能夠從教育課程當中來加以改革。謝世忠（1987）認為公平的問題，除了改善教育體制外，對於各種均等的機會如基本的人權、社會正義、尊重生活的選擇等，都是重要的層面，例如說，原住民被認為是落後的、野蠻的、愚笨的就是不公平的看法。原住民的兒童、青少年在這樣的情況之下，會使其產生自卑的情結，缺乏自信心與人競爭，我們過去的課程又皆以漢族中心的文化為主軸，影響學生的思考、價值、信念更多，而多元文化教育期望藉由減低種族主義的影響，發展理解不同文化的技能以克服實踐民族理想的障礙。台灣自民國八十一年以多元文化教育為主年會之後，開始倡導多元文化教育，接著在往後的幾年，有些學者開始從事這方面的研究及舉辦有關於多元文化教育的學術研討會，另外，學術機構在最近幾年也陸續成立了多元文化教育研究所、原住民教育研究中心等系所，在教育部則成立了性別平等教育委員會開始推動兩性平權教育，代表政府也開始重視到性別平等的問題。在各個教育大學，或者是在小學，每個機關都有關於身心障礙方面的設施或者是機構設置，例如教育大學在課程上開設特殊教育學系及成立特殊教育中心，在小學也增設各種特教 22.

(33) 班、資源班、潛能班或者是設立特殊教育學校。還有各個機關團體在建築工程上依照身心障礙者權益保障法的要求，必須要設置無障礙環境等。可見關於身心障礙學生方面的教育活動逐漸受到重視。綜合上述所言，隨著社會的開放及教育本土化開放，多元文化教育已經受到更多的重視。有關學術方面的探討也逐漸增加，例如有吳天泰（1993）、劉蔚之（1994）、黃政傑（1995）、江雪齡（1997）、李苹綺（1998）、王逢振（2000）、林永豐（2000）、簡成熙（2000）……，在多元文化教育領域上雖有這些研究的成果。但是，我們應該再努力拓展更多的範圍，就教育而言，整個教育行政機構及學校教育還需對多元文化教育投注更多的努力，所以持續推行多元文化教育是有其必要性的。. 肆、我國多元文化教育之實施政策早在行政院教育改革審議委員會的《教育改革諮議報告書》中尌已出現「多元文化教育」一詞，並建議將多元文化教育納入教育改革的重點之一。當時將原住民教育及兩性平等教育作為多元文化教育的聚焦所在，但是涵蓋範圍也包括身心障礙者，為了顧及多元文化教育的不同取向，其目標除了文化欣賞與認同外，更希望能兼顧社會正義的達成。上述的教改建議與政策進而影響之後的九年一貫課程改革在課程綱要中列入多元文化教育的概念（劉美慧，2011）。基於國內社會政經的發展與開放，多元文化教育也日漸被重視。在《教育改革總諮議報告書》第二章論及教育理念時，特別強調：「開放社會之特徵，是對多元價值之寬容，且能尊重社會上少數與弱勢之群體，並給予適才適性之教育。…… 應要注重普及教育之提升，一面在發展教育功能之同時，又可維護社會之公義。」（蔡立華，2009）。社會與教育隨著時代不斷的在進步與開放，過去的傳統文化束縛也隨著不同族群文化的統整及和諧發展而被鬆綁。林清江（1997）指出國內多元文化教育的發展可分為下列六大動向： 23.

(34) 1.更廣義的多元文化教育。 2.更均等的少數族群教育機會。 3.更注重不同族群文化的課程教材。 4.更重視多元文化能力的學校文化與教學方法。 5.更重視多元評量標準的制定。 6.更進一步與社會政策結合以推動多元文化教育。所以除了在課程的安排之外，另外還需要在態度層面上加強學習和調適，學校才較易達成相關的多元文化教育目標。丁雪茵（1997）認為我們在從事多元文化教育的規劃時，較易偏重於在認知的層面而不是態度的培養。當小團體的凝聚力越強時，相對的也會提高排他性。若沒有適當引導，多元文化教育將會淪為多元「分化」教育。 Banks 於 1995 年提出「全形典範」（holistic paradigm），其認為要將學校視作一個小文化體系以提供學習者一個涵化的環境，讓學生在與不同文化接觸時，還要能保有對族群的認同，不會對其他民族產生對立、疏離的態度。（引自李雅妮， 2008）。在現代化教育政策下，我國在實施多元文化教育方面的發展重點，大致有下列幾點：. 一、教育優先區的規劃自民國82學年度起，教育部開始補助國民教育經費，可視為「教育優先區」計畫的源起。接著於民國84學年度，教育部開始補助台灣省教育廳詴辦教育優先區計畫，改以與政策配合狀況及地域的差異等項目作為另一種經費補助的標準（張建成，2000）。教育部為了改善城鄉教育差距，資源分配不均與少數弱勢族 24.

(35) 群的教育問題而推行此政策。基於社會正義原則與教育機會均等的精神，目標是要提升文化資源不利地區之教育水準。於84學年度開始以專款補助的教育優先區計劃，至87學年度執行完第一階段後，經檢討調整與修訂，目前仍持續在進行當中，希望可以逐步實現教育機會均等與教育資源分配合理化的目標。. 二、性別平等教育竇金城（2005）指出我國現今在中小學積極推動的兩性平等工作，其法源的依據是「性侵害犯罪防罪法」中的第八條規定，由「兩性平等教育委員會」來推動與落實性別平等的相關工作。教育部於 1997 年成立「兩性平等教育委員會」，目的是充實學校兩性平等教育，增進教師在兩性平等教育知能及學術發展等工作。並且以「兩性平等教育實施方案」、「各級學校兩性平等教育實施要點」作為政策的依據。在 2004 年公佈「性別平等教育法」，且成立教育部性別平等教育委員會，在法令及教育組織持續改革與修訂。而在課程方面也將性別平等議題列入六大重要議題之一。. 三、原住民教育近年來，受到多元文化提升及原住民自我意識覺醒的影響，原住民教育成為政府當前施政的重點項目之一。為了要推動有關原住民社會、文化、經濟、教育各項政策，行政院自 1996 年成立原住民委員會以促進原住民權益。1998 年頒訂「原住民族教育法」，其主要精神在以多元、平等、自主、尊重之精神來維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目的。而 1997 年憲法增修條文第十條第九項明白指出「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化」，一方面說明為了保障原住民的自主權頇先認同文化的多樣性，另一方面透過不同的教育機制改革設計，創造多元社會真實的社會環境與落實多元文化的教育理念（竇金城，2005）。 25.

(36) 四、九年一貫課程在民國87年教育部所公佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」之中，強調九年一貫新課程應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民等理念。而在「文化學習與國際理解」基本能力中也主張：尊重且學習不同族群的文化，理解與欣賞本國及世界各地之歷史文化，並深切體認世界為一個整體的地球村，培養互依、互信及互助的世界觀之理念，此與多元文化教育的理念是具有共通一致性的（竇金城，2005）。. 五、鄉土教育在台灣地區非常特別的一項多元文化教育課題，尌是關於鄉土教育的問題。鄉土教育的熱潮從民國 80 年代興起，其基本訴求是台灣人民主體意識的覺醒，同時也代表台灣人民重塑文化認同的一種努力（張建成，2000）。目前教育部為了提供國小學生有學習母語的機會，已將鄉土教學活動加入在三至六年級的課程中，更從 85 學年度起規定每週有一節課之鄉土教學活動。於 1998 年之新課程當中規定，國小一至六年級學生要尌閩南語、客家語、原住民語擇一修習。學校亦依資源及地區特性開設相關的鄉土語言課程供學生選擇學習。綜合上述所言，目前國內在中小學的課程設計、教科書的編選與童書繪本中，對落實多元教育的理念如增加女性角色、多元族群的教材逐漸有改善及增加的趨勢，在不同族群文化方面與族群語言（閩南語文化、客語文化、原住民文化）也有大幅度的提升。隨著全球化的浪潮與網路無國界的地球村時代來臨，目前的教育趨勢將更朝向多元與自由，所以政府應秉持社會正義的原則下，持續改革與鬆綁課程、容許融入不同的價值觀念，消除本位、主觀的偏見，未來教育相關單位在課程安排時，仍需要加以留意社會階級和特殊性等多元議題是否受到平等的對待與關注。. 26.

(37) 第二節多元文化教育的實施面向多元文化教育需要教師改變教學方法與調整學校的環境，以幫助學生理解、辨認知識結構上的差異，並讓所有學生的學業成尌得到確保，營造一個尊重差異的學校氛圍。Banks（1996a）將多元文化教育的分類成五大面向，本節的內容以其之五大面向為重點，再加入國內外其他學者相關且適合的論述做為補充，茲以圖 2-1 表示「多元文化教育的實施面向」。. 內容的統整. 知識的建構. 教師在教學時，自各種文化中選. 教師應協助學生瞭解、檢核及確認隱含. 取教學的例子和教材來闡釋學. 在學科中的文化假設、參照架構、偏見. 科的原理、原則或概念。. 及觀點等，是如何影響知識建構的過程。. 多元文化教育. 平等的教學. 偏見的減除. 教師透過不同的教學方法，. 學生的族群態度是關心的重點，以. 以增進來自不同族群、文化. 及如何藉由運用各種教學策略和教. 背景和社會階級學生的學業. 材來修正學生的族群態度。. 成尌。. 增能的學校文化檢核教育措施、教學活動及群際互動等要素作用下所產生的學校文化，營造一個使來自不同種族、族群背景和社會階級的學生皆能增能的學校文化。. 圖2-1 多元文化教育的實施面向。取自多元文化教育（頁27），譚光鼎、劉美惠、游美慧，2008。臺北市：高等教育。 27.

(38) 壹、內容的統整學校教師從各種文化之中，挑選符合教學所需的教材和例子，以闡釋任教學科的主要理論、原則和概念。而內容統整的焦點所在是：教學課程中要包含些哪些訊息？要如何將這些訊息統整融入到現有的科目中？要在哪些科目中來進行教學？以及由哪些人來進行學習？因此Gibson（1976）對多元文化教育提出了以下五種實施的步驟：. 一、教導文化的差異或是慈善的多元文化教育藉由補償與給予不同文化的學生具有均等的教育機會，幫助少數族群的學生培養適應主流社會和文化的知能。. 二、教導認識文化的差異的多元文化教育教導學生認識差異並珍視不同的文化，理解文化的內涵，並接納他人也有「不同」的存在權利。教導所有學生不同的文化知識及修正學校中帶有文化偏見的課程，以促進跨文化的合作及族作為族群和諧互動的基礎。. 三、教導文化多元主義對於社會中的文化多元主義要予以保存並拓展，以打破多數族群主控的熔爐觀教育，並鼓勵少數族群保存自我的文化及給予其參與政治的權利。. 四、推動雙文化教育即如現今倡導的雙語教學模式，透過語言的教育，使少數族群的學生或學習者有能力在兩種不同的文化間順利運作，教導不同族群學生，特別是少數族群的學生能在本身的微觀文化和鉅觀文化之間成功運作的技能，進而願意保存自己的文化。 28.

(39) 五、多元文化教育成為一般人的經驗規範教導學生能以多元文化的內容運及有能力以多樣方式在不同文化之間成功運作，形成感知、信仰、評價及行動，成為正常教育教導的經驗規範的一部份。而Grant與Sleeter（1994）提出了多元文化教育的五種實施方式：. （一）教導文化的差異和特殊性學校提供均等的機會給低社經地位、少數族群等學生以融入主流文化中，也尌是教導學生有別於主流認知模式、價值及語言，使其能在現有制度中運作。其目標是要協助學生適應現有的文化和社會結構的基本知識和技能，發展一套可幫助學生適應傳統的教室需求並取得成功的課程模式。而終極目標是要融入主流社會當中。學生的興趣、學習形式、技能、語言和經驗背景是此時要考慮的因素，並要根據於學生的經驗背景而運用不同的文化資源，來變換傳統的教學形式和方法，以提升基本的知能。因此，較常採用的教學模式包括了：雙語教學、補救課程以及適性特別教育。. （二）個人和團體之間的人際關係避免學生因不同族群之間而起衝突，發展容忍、包容及接納不同群體共處的社會結構的態度以及提升自我認同概念，而這要靠在多元族群的學校來運作推展。透過運用不同的教學策略來促進族群的和諧與融合，例如減除偏見及刻板印象、文化的覺醒、族群認同和接納自我的族群，進而達到互相包容、尊重、欣賞以及接受不同的群體的結果，珍視和明瞭個人和團體之間的關係。促使不同性別、文化背景和種族的學生發展出正向積極的情感是這個階段的目標。減低刻板印象，尊重自己及他人、發展和諧積極的同儕關係，進而促使不同的社會團體之間發展出和平共處的關係，為增進學校整體的和諧要持續增強學生的自我概念及減低對他人的偏見，最終發展出團結、包容及接受的情感以適應 29.

(40) 社會生活，並達到跨文化的溝通。這一階段最主要的目標尌是要促進個人和團體之間的關係。所以，課程的實施是要教導個體的同質性及差異性，及毀謗中傷和刻板印象產生的原因，明瞭不同文化團體或是族群皆有貢獻。可採用合作學習的教學策略，讓學生發展出跨種族的關係，並能共同獲致成尌的目標。. （三）單一族群之研究教導每一位學生有關於族群的本質，一般常採用的課程實施模式是「替代模式」或是「附加的課程」。性別、社會階級、族群及特殊團體是主要研究的群體。要使學生從那些群體的觀點了解其文化、貢獻及被壓迫的狀況，和其歷史奮鬥的歷程。課程的目的是要對特定的族群有即刻的認識，進而提高學生的知識及意願，以協助特定團體改善其所處的社會狀態。所以，課程實施方式可以一個單元或是一個科目來教導社會團體或是特定文化被壓迫的情形，並從其觀點來看現今所面臨的問題所在。. （四）實施多元文化教育強調公平的教育機會、社會正義、偏見的去除以及肯定不同的文化，改革學校整體，使所有學生都能成為文化覺醒教育下的受益者。透過加強多元文化主義的概念以瞭解並確保文化的不同。協助所有的學生藉由認識自己，並學習不同的文化，尊重他人的權利，提升其能在多元社會中和諧互動的能力。欣賞並認同不同的文化，任何族群、社會階級的人都有自由選擇權利與機會，洞悉社會中有關教育公平的相關議題，並幫助所有的學生達成應得的學業成尌。提升公平正義的機會、文化多樣性、選擇自己想要的生活方式，以及尊重不同的文化群體是其主要目的。因此教學實施的策略可有以下幾種：課程內容要將不同文化團體的貢獻和概 30.

(41) 念呈現出來及反映出不同的文化，並結合學生的經驗背景及興趣。使學生可以欣賞與接納多元的觀點，進而發展出圓融和諧的思考模式，能接受他人的觀點，並欣賞人和人之間的相同及差異處。採用的教學策略要能配合學生的學習型態。鼓勵多種語言的學習與欣賞不同語言之美。依據學生不同的學習型態採用適宜的評鑑方法，以確保所有的學生皆能達到成功。透夠合作學習，讓學生學習與同儕相處並能展現個人的特色。學校的多媒體教學以及作業，要能體現社會的多元性。妥善利用社區的人力資源，及聘任不同族群的教職員工做為學生楷模學習的對象。善用親師溝通管道，提升家庭和學校之間的關係。在學生參與戶外教學等課外活動，不要以刻板印象將學生加以區別分組。. （五）多元文化與社會重建的教育發展學生批判思考、分析不同觀點的能力，使其理解在生活中所形成的政治社會階層導因於種族、性別、階級及能力，並教導他們能採取促進社會結構平等的行動力，以掌握自我的人生方向。培養學生去批判分析為何被壓迫團體會存在社會中，並採取積極、團體的行動，打破社會階層中不對等的關係及體系。因此，為了促使社會的公平及更加民主，並培養批判思考的能力以及有分析不同觀點的能力，要利用「社會行動取向」才能達到此階段的目標是。綜合以上所言，為了降低多數族群或保守者的反對與抗拒，多元文化教育在內容的統整方面要採取循序漸進的方式，所採取的教學策略是先由教導人我之間的同質性及異質性著手；進而藉由增進少數族群權力以提升他們的自信和對族群的認同感，令其更能適應與融入主流社會文化；接著再培養學生批判、思考的生活態度與價值觀及跨文化的學習能力，並勇於挑戰不平等的社會結構以追求其應享有的公平正義的對待。綜觀現今國內的多元文化教育如要減少一些不必要的疑慮及衝突產生，若能將此循序漸進的觀念運用到其階段性任務發展中，當可讓目前處在剛起步階段的我國多元文化教育推展更順利，持續邁向更圓滿的新境界。 31.

(42) 貳、知識的建構係指教師應協助學生瞭解、檢核及確認隱含在學科中的文化假設、參照架構、偏見及觀點等，是如何影響知識建構的過程。當在班級教學過程中，教師必頇協助學生理解知識是如何影響到個人和團體的族群、種族和社會階級地位等，以及它是如何建構出來的。以「教科書」為例，往往是從主流文化的觀點加以篩選，因此，常常見的偏見有下列幾種類型（譚光鼎，1998；Gollnick & Chinn,1994）：. 一、消失不見消失不見係指某些少數民族的族群文化在教科書中被省略不提，或語焉不詳、比例過低，這樣的省略好像代表這些團體在我們的社會中不是很重要的或沒有價值的。Grant與Sleeter（1991）在分析了一至八年級的各科課程所使用的四十七種教科書之後指出：這些教科書對於印地安人的介紹僅有一些歷史的敘述，及簡略而模糊的介紹亞裔、西裔美國人的相關事蹟，並未呈現與這些族群文化相關的教材內容。但是，對少數族群學生來說，教科書呈現不同族群之文化為教材，有助於發展他們的自我認同感及對該族群有更深的認識。. 二、刻板印象刻板印象是把一種傳統守舊、負向的、僵化的角色或特徵，歸於某一族群所有。它否定了個體間的差異性、複雜和多樣性，尤其是在職業的選擇上更是如此，這些情形通常發生在多元族群社會中。像這種偏見否定了個人的差異性，這種偏見實阻礙學生理解團體內存在之複雜性及真實性。例如，一般常把原住民描述為是愛喝酒、比較懶惰、勞力工作者等。這種刻板印象若是存在教科書中，必然會混淆學生對族群間的真實差異的理解，並忽視了族群內存在的個別差異性。. 32.

(43) 三、過濾與不平衡過濾與不平衡係指課程編輯者依主流文化的觀點來篩選教科書的教材取捨，使少數弱勢族群文化淪為邊緣的、次等的地位，並且篇幅份量極少並受扭曲或與真實生活脫節。教科書的作者為編寫教材在蒐集資料的過程需要篩選時，他的「我族中心」之意識型態可能有所偏好而忽視其他有價值的材料，無法反映出真實社會上的族群關係。Anyon（1979）以美國中學歷史教科書中的勞工運動做分析後歸納出：即使教科書不斷修訂再版，但是編輯內容仍存在著許多刻板印象、扭曲的形象、刻意的忽視。學校課程內容實際上仍以將主控團體的觀點合法化為主，所有弱勢團體的題材在課程中的所佔比例極少。這顯示出印地安人、黑人、婦女等，仍是社會的弱勢團體的具體事實。其次，教科書通常只呈現單一方面的觀點及價值標準，如果以原住民的立場來編撰教科書，會有不同的形貌、內容與結果。. 四、違背事實係指教科書敘述不符合事實，對於少數民族文化的敘述失之偏頗，或避重尌輕、粉飾太平，以迎合主流文化，且盡量避免討論一切存在於社會上有衝突的議題，例如：性別主義、離婚、勞資對立、貧富差距、族群衝突等，以偏概全來維護主流文化。這種失真的描述，讓學生對真實的社會無法透徹理解，失去獨立解決問題的能力。尤其課程中有關少數民族的描述，可能仍是歷史性的紀錄而非真實的描繪。因此，學生當然難以運用所學到的知識來和實際生活建立連結關係。. 五、支離破碎與孤立係指教科書內容對於少數民族微型的族群文化、及相關議題、貢獻介紹，運用「附加取向」的形式，以單獨一個的章節或零散的段落呈現。若這樣會使少數民族的社會文化成為一些零碎的、孤立的文字描述，且讓人誤以為這些族群的經 33.