壹、優質學校的意義

第二章 文獻探討

本章之文獻探討共分為四節，包括：第一節探究優質學校的意涵，說明優質 與品質之異同處，進一步探究優質學校內涵；第二節探討評選的意涵與相關理 論，從國內外對於評鑑之看法與相關理論分析，並將評鑑與評選二者關係性作連 結；第三節探討有關國家及地區優質學校評選機制之比較，從美國、英國、香港、

台灣優質學校評選進行比較分析；第四節析述臺北市優質學校評選實施現況。以 下即分別闡述之。

第一節 優質學校之意涵與相關理論

當前世界各國在各專業領域積極追求「全面品質」、「績效責任」而達卓越發 展的全球化時代，了解主要國家各類評鑑模式發展的理念與背景，並取得具有實 務運用的經驗，是奠定發展評鑑學理競爭力的基礎（曾淑惠，2004）。以下玆就 優質基本概念意涵進行探究，其次探討優質學校意涵與相關理論。

壹、優質學校的意義

一、品質的意義

品質的概念並非學校體系所獨創，品質運動來自於企業界追求更美好的產品 及服務，以利於企業的永續發展，由 1920 至 1940 年代的「品質控制」到 1960 至 1980 年代的「品質保證」，1990 年之後進入到「全面品質管理」的發展，其 概念由產品品質的「控制」、「保證」，進入到強調過程的品質，建立重視「全面 參與」、「團隊合作」、「顧客至上」、「持續改善」的組織文化。這股風潮也導入教 育領域，1980 年代之後，英美將品質管理的精神，引進學校經營中，希望透過 全面品質管理的精神及概念提供學生、家長、社區良好的教育品質（王巧媛等，

2005）。

品質定義迄今仍有許多說法，如何去共同認定與有一個共識亦是一個難題，

以下吾人茲就國內外對於品質的界定作介紹，並嘗試進一步歸納分析，希冀對品 質之概念有更清晰的想法。

（一）國外學者專家看法

根據國際標準認證組織 ISO 8402 的界定，品質(quality)是:「一個實體 的特性總和，具有滿足明定與潛在需求之能力」(quality is the totality of characteristics of an entity that bear on its ability to satisfy stated and implied needs)，其中「實體」一詞的定義是，「能夠個別考慮與描述者」，可以是 一個活動、流程、產品、組織、系統或一個人或這些全部或部分的綜合體。

(ISO 8402，1994；引自陳善德，1998) 。

Adams(1993)確定多元的品質定義如一個具體使用(concept-in-use)及下 以下結論：

1. 品質有多元意義。

2. 品質也許反映個人價值及解釋。

3. 品質經常是多面的；它也許把公平及效率歸入其中。

4. 品質是動態的，會隨著時間及背景改變。

5. 品質也許被量或質的評鑑工具所評鑑。

6. 品質目標也許與效率、公正或其他目標衝突。

7. 品質被價值、文化、傳統所紮根。

8. 不同利害關係人團體經常有不同對於品質的定義；因此「勝利者」

與「輸者」也許與任何獨特定義有相關連。

Robinson 認為品質就是符合客戶的需求－不管是現在還是未來 (quality is meeting the requirements of customer - now and future)（引自陳善德，1998）。 Carvin, Diana 在其《品質管理》（Managing Quality）一書也提出五種品

質的看法：（１）超越（transcendent approach）：品質是卓越；（２）產品

（product-based approach）：品質是具有某些特質；（３）使用者（user-based approach）：品質是合用；（４）製造（manufacturing-based approach）：品質 是符合要求；（５）價值（value-based approach）：品質是顧客所能接受的價 格（引自吳清山、林天祐、黃旭均和張正霖，1996）

Crosby(1979)認為品質就是要符合規格要求(quality is conformance to

requirement)，當產品一再複製生產時仍然能與設計規格一致，就是高品質 的表現。

Deming(1992)說品質是一種以最經濟的方法製造出最有用的產品並超 越顧客的需求與期望。

Juran(1988)主張品質即是適合使用(quality is fitness for use)，亦即指在 產品壽命期間內使用情形良好，且產品售價與售後服務均能使顧客滿意。

Ishikawa(1989)指出品質是滿足顧客，易言之係指品質要隨著顧客之需 求而不斷提昇。

Feigenbaum(1991)以為：品質乃是能滿足顧客，不論是在設計、製造、

行銷與售後服務均能滿足顧客的需求與期望。

Taguchi 指出品質是產品在其由裝出到使用致報廢期間對社會的損 失，換言之，品質越高代表對社會的損害愈小（引自戴永久，1996）。

（二）國內學者專家看法

戴永久（1996）指出「品質」一詞由字面上來解釋為「三口為品，斤斤 以貝計較。」換句話說，品質是眾人共同認定，並且錙珠計較。

吳清山、林天祐（1994）認為品質為產品或服務獲得顧客的滿意或是超 出顧客需求與期望。

黃旭鈞（1995）指出品質為迎合並超越顧客的需求與期望以使顧客歡欣。

黃久芬（1996）指出品質是能符合顧客的需求與滿足。

黃誌坤（1999）說品質是能主動預測並滿足顧客的期望。

吳思達（2000）以為品質是一種以最經濟的手段，製造最有用的產品，

它是超越顧客的需求與期望，以及持續的改進。

吳清山、黃美芳、徐緯平（2002）綜合各學者的觀點，就「品質」提出 品質是指某一產品或服務所表現的整體特質，這種特質可能是一種卓越的狀 態；也可能是客戶感覺合用；或者是超越客戶的期望或要求的定義。

王晃三（2004）指出 PQR 核心價值，當中 P（pride）為尊嚴、Q（quality）

為優質、R（relation）為關係；品質是執著優質願景與目標的堅持。

王漢明（2006）指出其所認為的品質是在創造產品的價值，以增加產品 市場競爭力與企業獲利。

陳啟榮（2003）從生產者的立場、從消費者的立場、從社會環境的立場 三方面來描述品質。

1. 從生產者的立場：品質就是製造出的產品與規格標準一致達到零缺 點。

2. 從消費者的立場：品質就是生產者所提供的產品或服務態度滿足並 超越消費者的需求與期望。

3. 從社會環境的立場：品質就是減少社會環境的負擔。

品質，標準及表現的測量已經成為一個國家政府策略旨在保證承諾對國家目 標主要要素（Kogan,1993; Riley,1993;引自 Townsend,1997）。UNESCO（2004）

亦指出，教育數量及教育品質現在比過往更爭取政策注意及資源。

如同 Glasser 指出「因為品質是如此的好，我相信在我們腦中有一個清晰的 關於什麼是品質對於我們自己的想法存在著」（引自 Johnson,1993）。在近年中教 育導入品質系統已為普遍現象，如美國馬康包立茲獎、我國的國家品質獎等、歐 洲品質獎、日本戴明獎，都顯示出教育品質對於提昇國力的重要性。

二、教育品質的演進

教育品質的正式起源可追溯到過去以往教育管理和公眾對教育所持態度的 思潮上，諸如科學管理的概念、系統化的學校管理、教育評鑑模式以及教育績效 責任等(Norlin-Weaver,1999)。曾家樓（2006）將教育品質管理之演進分為以下幾 個階段：

（一）教育品質檢驗期（1957 年之前）

強調教育品質乃指學生學習測驗之結果評量，由測量運動主導教育品 質的管理，著眼於學生的表現上並未對學校表現有所要求。

（二）教育品質管制期（1957 年–1970 年）

係以教育評鑑為手段進行教育品質的管制，導入教育績效責任，教育 品質的焦點由資源投入轉移到以結果導向的學校表現評鑑。

（三）教育績效責任期（1970 年-1980 年）

到 1970 年代晚期開始主張學校教育應聚焦於學生基本能力的確保，

要求學校為學生讀、寫、算方面的能力負責，並應公開學校教育相關資訊，

同時隱含教育品質保證觀念發展帶動下一波教育改革運動的興起（吳清 山、黃美芳、徐緯平，2002；Cibulka & Derlin,1995 ; Macpherson,1996a ; Norlin-weaver,1999; Wellman,2001;轉引自曾家樓，2006）。

（四）學校本位管理期（1980 年-1990 年）

（五）全面品質教育期（1990 年-2004 年）

（六）教育品質系統期（2004 年以後）

曾家樓（2006）指出品質管理觀念的演進依循著品質檢驗、品質管制、

品質保證、品質管理系統的發展脈絡，當中品保制度的導入與全面品質管理

的精神對教育產業的優質服務期待指日可待。

三、教育品質的意義

教育基本法第十三條明定：「政府及民間得視需要進行教育實驗，並應加強 教育研究及評鑑工作，以提升教育品質，促進教育發展。」學校要取得競爭優勢，

整體的教育品質是不可或缺的要件。二十一世界是一個競爭的世紀，也是一個品 質的世紀。在未來的社會裡，不管是製造業或服務業，如果缺乏品質，就沒有競 爭力，最後將被市場機能所淘汰；由於教育品質是相當複雜的概念，要確保教育 品質必須從全方位的角度來思考，不僅要從制度面、結構面、管理面著手，而且 也要從觀念面、文化面著眼，以發揮最大效果（吳清山、黃美芳、徐緯平，2002）。

（一）國外學者專家看法

Harvey(1995)定義五種不同的教育品質概念：

1. 教育品質是卓越：卓越是驅使教育的美好圖像，學校應該注重個別 學生最大潛能發展。

2. 教育品質是一致性：品質需要公正經驗，學校以及教室需要提供學 生一至的經驗。

3. 教育品質是適合的意圖（fitness-for-purpose）：在特殊學科領域中優 雅及完美是形塑系統的美好圖像，品質是被視為為學生特別角色的 準備，教育的特別化是被重視的。

4. 教育品質是金錢的價值：教育反映對個人及社會投資的合理符應，

品質被理解為系統傳輸金錢價值的程度（the extent to which the system delivers value for money）。

5. 教育品質是變化的潛能：社會或者個人的改變是驅使教育的完美圖 像，品質教育是在個人及社會的積極建設性改變的催化因素，教育 促使社會的改變。

Sallis（1993）指出教育品質乃為相當抽象之概念，很難加以有效的測量，

所包含內容舉凡學校維護良好、卓越教師傑出表現、成員士氣高昂、學生考試成 績優異、工作專門化、家長社區、企業界支持、教育資源豐富、能運用最新科技 設備、強勢和果斷領導、關心和照顧學生、課程均衡發展或者是這些因素的結合。

品質概念

品質保證 品質發展 品質控制

品質發展過程認可 自我評鑑支持 品質數據圖表

LEA 檢視及審查 成功學校 國家檢驗 在危機中的學校

圖 2-1 提升品質的一個整合策略

資料來源：引自 Ribbins, P.(1994：211). Improving education：Promoting quality in schools. London：Cassell.

誠如 Ribbins（1994）指出有很多且多元的文獻在改進工業及商業品質，

在近日全面品質管理(TQM)的想法已經為一個優勢；從中亦可看出追求品質 乃為各國所重視，且推廣於教育及其他領域當中。

（二）國內學者專家看法

張明輝（1997）認為學校教育品質代表學校整體組織運作的結果，包 括學校行政系統與教學系統的相互配合；「學校教育品質」（school educational quality）的具體特徵，則可依照下列指標加以分析：

1. 學校整體組織效能（organizational effectiveness）

2. 學生課業及課外活動具體成績表現；

3. 教育主管機關、社區人士及家長，對於學校教育成效的評價；

4. 學校所具有的發展潛力及遠景。

吳清山等人（2002）根據教育的特性，試著提出如下「教育品質」的定 義：教育系統的實施過程及結果，表現一種優良的整體特質，它能夠符合或 超越現在及未來教育客戶的期望或需求。

上述的定義，茲說明如下：

1. 教育的品質是在教育系統內展現，而且是從教育運作（教學或行政管 理）過程中及運作結果（學生表現、師生及家長的滿意）的表現加以 評估。

2. 教育客戶應該包括現在的客戶和未來的客戶。現在的客戶以學生、家 長和教師為主，也就是我們所稱的內部客戶；未來的客戶則以政府機 關、用人機構或企業機構為主，也就是我們所稱的外部客戶。

3. 教育品質必須能夠兼顧現在客戶和未來客戶的要求和期望，萬一現在 客戶和未來客戶期望相衝突時，應該從其影響深遠性和價值性兩方面 來考量。

陳玉琨（2004）對教育品質定義乃為教育品質是在既定的社會條件下，

在教育活動客觀規律與學科自身邏輯關係的限制下，一定的教育所培養的人 才滿足社會需要的程度與促進學生身心發展的程度。

丁一顧、張德銳（2005）指出教育品質雖是一個較抽象的概念，然而，

從教育品質乃是學校整體效能強調「績效」與「卓越」具體表徵的觀點來看，

教育品質應包括目標、過程與結果等三大意涵。

曾家樓（2006）定義教育品質為教育體系以及教育產品與服務的交付，

能符合法規命令，追求卓越與完美表現，以滿足教育實施對象以及所有教育 相關客戶的期待，進而創造最佳的客戶滿意度，其具備以下六項特質：

1. 教育品質強調合法性和目的性的配適性。

2. 教育品質追求卓越的教育輸入及產出。

3. 教育品質要確保教育過程的每個作業活動是完美無缺。

4. 教育品質是一種系統化管理的整體優良特質表現。

5. 教育品質及績效責任，亦即確保教育效果的品質保證。

6. 教育品質是持續改善過程以符合或超越教育消費者的需求和期望。

綜上學者所述，可知教育品質雖很難有效加以測量，然而要確保教育品質必 須從全方位的角度來思考，可在教育品質系統內展現，不僅要從制度面、結構面、

管理面著手，而且也要從觀念面、文化面著眼外，包含目標達成、過程輸入與系 統化管理與結果產出之三大意涵，追求卓越的教育輸入與產出歷程中，同時持續 改善以符合亦或超越教育消費者的需求。

四、優質學校的意義

優質乃為較晚出現之詞彙，在以往對於品質優良的學校多以明星學校、優

良學校、成功學校、優秀學校、傑出學校」、名校等，概以「優質學校」統稱 之（林婉如，2006）。一般而言，對於「優質」此一名詞往往會與「品質」相 連結，同時優質強調的卓越、創新與品質教育有相當大之關聯性。

（一）優質學校之相關概念

優質，此一中文詞彙出現的時間較晚，無法從辭海中找到這個字彙，

直到 1997 年的漢語大辭典才出現「優質，質量優良」的詞語及解釋。而英 文的 Quality 一字具有兩種解釋，一是不帶任何價值判斷的品質與性質，以 及表示品質優良的優質雙重意義（洪雪卿，2003）。

吳清基（2003）指出優質教育係指一種紮根的教育，目的是要讓學生都 能就資質，盡其潛能的發展，把學生的「潛能性」化成為「實在性」。積極 作為包括：提供學生適性發展及潛能發揮的環境、提供公平正義的教育機 會、創造豐富而多元的教育活動及提倡潛移默化的教育過程。

林新發（2006）指出優質學校是一個逐步改進和創造的過程，旨在創建 適應學生發展的學校教育模式；當中優質學校的內涵包括結果、能力、文化 三層次。

張明輝（無日期）指出優質學校除了能提供符合學生公平正義的教育機 會及適性發展的學習環境外，更強調能創造豐富而多元的教育活動及優質的 學習環境。

（二）優質學校的內涵

學校有效經營是教育品質的保證（江文雄，1997）。優質教育的經營，

具有標竿引導及品質提昇的作用；優質學校評選目的在於藉由優質學校指 標經營，促進學校經營品質的提昇，確保政府提供的教育品質；優質學校 評選活動得以激起教育者對於教育專業的承諾，成為品質的典範，創造出 我國教育的「品牌」（吳清基，2006）。臺北市政府教育局（2004）指出優 質學校教育指標之內涵當中，包括了校長領導、學校行政管理、課程發展、

學生學習、教職員專業發展、資源統整、校園營造及學校文化等。

洪雪卿（2004）指出優質學校的條件可包含如下：

1. 學校願景面向

（1）明確的教育目標、完善的組織、與計畫 （2）民主的決策

（3）學校行政制度化

（4）科學化與人性化

2. 校園文化面向

（1）有良好的和諧、井然有序、追求進步的學校化與人性化

（2）學生有自治、參與、服務的機會

（3）建立特色

（4）家長支援並參與校務

（5）良好的公共關係

（6）教師流動率低 3. 教師效能面向

（1）從專業的角度訂定學習標準

（2）有效的教室管理、教學技巧

（3）教學成就受肯定

（4）重視學生基本能力的習得

（5）對學生有高度期望

（6）經常監督學生的進步

（7）師資水準優良

（8）教師研究進修風氣盛

綜上學者所述，可知「優質學校」乃為校長領導、學校行政管理、課程發展、

學生學習、教職員專業發展、資源統整、校園營造及學校文化等層面中，在逐步 改進與創新之歷程中，創建適應學生發展之學校教育模式，同時藉由優質之理念 推廣，藉由優質學校經營模式，多元教育活動與潛移默化歷程中提升學生學習品 質。

貳、優質學校的相關理論

建立一所有效能的學校，提供每位受教者最佳的學習機會，成為學校教育研 究與改革之重點所在（吳清山，1998）。由上述可知提升教育品質與追求卓越發 展的乃為優質學校具有之核心理念，以下玆就標竿學習理論、精緻教育、全面品 質管理理論、教育績效理論、創新理論針對於當中的相關理論探討，進而更深入 瞭解教育品質的相關概念。

一、標竿學習論

以下即針對標竿學習之意涵、功能及運用性說明如後，希冀更進一步優質學 校評選理論有更深刻概念。

（一）標竿學習之意涵

標竿依據「韋氏辭典」的定義為：「可以被測量的參考點」或是「可視為標 準之物」（引自閻自安、郭昭佑，2003）。Andersen 和 Pettersen(1996) 針對標竿 學習操作性定義指出乃為標竿學習是一種結構化過程，此過程係針對處於領導地 位且可比較之組織，進行經營流程的持續評量與比較以期獲得資訊與學習他人幫 助組織確認待改善之處，以及執行改善方案；

認為標竿學習是一種實踐的過程，謙卑地承認某人在某一方面的優異表現，

然後有智慧地學習如何達到與此人相同優異的表現，甚至更勝於此人。Bendell 等人(1993)亦指出標竿學習乃惟一種師法於外的方式，進而關注於組織內部的措 施及功能，以求持續改進。美國生產力與品質中心(American Productivity and Quality Center，簡稱 APQC)對標竿化的定義為：「標竿化是一項有系統、持續性 的評估過程，透過不斷地將企業與世界上居領導地位之企業相比較，以獲得協助 改進經營績效之資訊。」（林宜靜，2006）。

梁景法（2001）指出標竿學習法（benchmarking）乃為一仔細分析自我組織 與最佳組織間的績效差距的動態性過程，其內涵包括內部學習、外部學習並須成 立標竿學習團隊進行詳盡的資料蒐集與分析工作，分析範疇包括組織的策略、功 能、績效、服務品質、生產力等，當標竿學習計畫完成規劃之後，即進行組織績 效差距縮短的工作。¹

標竿管理的概念始於 1970 年代末期，由美國 Xerox 公司所發展。1985 年美 國生產力與品質中心(American Productivity and Quality Center, APQC)正式提出 標竿管理之定義與相關方法論後，標竿管理即被視為相當有用的管理工具。此 外，「benchmarking」兼含「內容」與「方法」，即管理學中討論的兩大主軸－「管 什麼」及「如何管」，因而將其定名（鄭彩鳳、吳慧君，2006）。

（二）標竿學習之功能

標竿學習主要功能在於提高生產力與績效、促進機關間的學習、敦促組織持 續改進、滿足顧客需求、協助組織設立目標、維持競爭力、改變組織文化、改進 工作流程（鄭彩鳳，2005；劉祥得，2000）。近年來，企業組織不斷尋求最佳的 管理模式，企圖讓企業能夠提供最佳的產品與服務以持續不斷成長，故透過何種 方式評估績效的模式，如全面品質管理、ISO 認證、乃至於國家層級的「國家品

1 標竿學習法(benchmarking)與標竿(benchmark)的意義不同，前者包括內部學習、外部學習、發 展最高標竿及縮短組織與最高標竿的差距等，並成立標竿團隊，而後者僅就現有的資料作單純的 比較（劉祥得，2000）。

19

質獎」或是標竿化的評鑑標準因此應運而生（林宜靜，2006）。

在教育領域發展如美國應用高等教育與教育評鑑、歐洲教育界建立一套歐洲 教育品質標竿管理系統( the European Education Quality Benchmarking system, 2EQBS )藉由不同文化學校之比較以激勵學校本身發展、澳洲以標竿管理建構了 大學自我改善的工具等（鄭彩鳳、吳慧君，2006）。參酌標竿學習模式，藉由各 級學校辦學品質最佳者（品質標竿、流程標竿或內容標竿）之經驗分享，鼓勵相 互學習、持續改進與彼此超越，進而提升學校各環節的教育品質。

（三）標竿學習之運用

Andersen 和 Pettersen (1996)認為標竿學習的過程須注意：選擇與紀錄整個 標竿學習的過程、確認誰在此過程有最佳的表現、觀察與分析標竿學習的夥伴如 何執行此過程、分析形成績效落差的原因、根據分析結果，執行改進方案等要項；

如下圖 2-2 標竿學習輪可知，標竿學習之運用可從從規劃、探尋、觀察、分析、

選擇的歷程，經由各標竿的學習與分享歷程，以提升組織之效能與品質。

(1)規劃：重要 成功因子，選擇 與記錄標竿學 習過程以及發 展績效評量。

(5)選擇：選擇最 佳實踐方式，使之 適應於公司的各 種條件，並執行。

(2)探尋：尋找標竿 學習的夥伴。

(4)分析：辨認績效 落差，以及尋求造成 此差異的根本原因。

(3)觀察：瞭解並 記錄夥伴的經營 過程，包括其績效 與實踐方式。

圖 2-3 標竿學習輪

資料來源：引自 Andersen & Pettesen (1996:14).Andersen, B. & Pettersen, P. (1996).

The benchmarking handbook : Step-by-steo instructions. London:

吳明烈（無日期）指出標竿學習(benchmarking)的核心價值在於達成顧客全 面性滿意的全面品質觀、標竿學習涵蓋學習對象的營運、組織內部運作流程、計 劃流程的流程觀、向他人學習與自我學習精神的學習觀。呂錦珍（1996）指出標 竿學習的核心概念為（1）標竿學習是一個流程；（2）流程是標竿學習的重點；

閻自安、郭昭佑（2003）亦指出標竿學習可促發評鑑結果更適切的應用，讓評鑑 結果得以在學校間彼此分享，有觀摩學習的另類作用、標竿學習可引領楷模認同 與超越、標竿學習強調歷程性的比較與改進參照，藉此可得之標竿學習能更實地 的比較、分析與學習標竿組織流程的重要性，提供一個適切應用結果的機制，從 外部觀點改變學校組織文化，促進不斷學習，以改善品質並提升學校整體組織運 作效能。

二、精緻教育理論

「精緻教育」( betterness education )此一名詞最早出現於 1987 年 9 月 21 日 中華民國教育學會理監事聯席會議召開所提出，對於所謂的精緻教育理念並未被 明確界定（吳清基，1990）。以下即針對精緻教育的意涵、特性說明如后。

（一）精緻教育的意涵

國內教育學術界受文化和農業精緻化發展之衝擊，及有感於國外「追求卓 越，提升品質」的教育發展思潮走向，社會變遷與經濟成長之快速，教育發展應 作調整以因應時代需求，乃有精緻教育理念之提出（吳清基、蔡長艷，2004）

毛連塭、吳明清（1996）指出「精緻」乃為相對的概念，是與「粗糙」相 對的一種連續程度。因而所謂的精緻教育事實上並不是一種獨特的教育類型，而 是展現較高精緻性的教育。

林天祐（2004b）指出「精緻教育」簡而言之，就是要讓教育好上加好，

具體涵意包括以下四點：

1. 從沒有到有。

2. 從有到品質。

3. 從有品質到卓越。

4. 從卓越到創新。

意味著應該存在的教育作為，從無到有建立起來，已經存在的教育措施讓其 變得更有品質，有品質的教育措施讓其變成卓越，卓越的教育措施讓其變成創 新、特色。

（二）精緻教育的特性

吳清基（2004）指出精緻教育具有以下四項特性：

1.卓越性

強調教育活動欲求精緻化發展，不僅要求「擁有」而已，更要求「美 好」；同時不僅在求教育活動「量」的擴充，更要求教育實施「質」的提 升。

2.績效性

強調教育活動的實施應講求有效卓越美好，提高教育活動內的附加 價值，使學生收穫更多；提升教育實施過程績效，讓人有更好的教育感受。

3.科技性

強調教育品質要提升，須有用心關注，並運用科技方法設備來配合；

提供科技設備以利教育活動之進行。

4.創新性

強調用心呈現、講求創意、推陳出新與給人有好的感受；不僅在創新 求變，更在創新求善。

郭為藩（1987；引自吳清基，1990）亦指出「精緻教育」應具有下列三個 規準：

1.精緻教育講究教育產出品質－不僅擁有而也更要美好。

2.精緻教育強調教育發展過程的績效－重視教育內容附加價值的提高。

3.精緻教育必須結合尖端科技的應用－主張借用高科技以改進教育品質。

綜合上述，精緻教育乃為一種追求更好的教育，教育人員運用創新、巧思與 用心之歷程，同時在原有或存在之教育措施使其更加卓越與具有創新特色，突破 傳統制式思維，增添創新、巧思，運用高科技及注重當中之附加價值，進一步使 學校之發展朝向更完善之目標。

三、全面品質管理理論

全面品質管理是指組織中所有成員、部門和系統一起不斷改進組織的產品及 服務過程，以滿足或超越顧客的期望及需求（吳清山、林天祐，2004）。全面品 質管理是企業界所運用的一種品質提升策略，以系統觀念為導向、顧客為主的觀 念，企業界促成教育界推行全面品質管理始於 IBM 在 1991 年 10 月對全美各大

學提供「美國大學院校全面品質管理競賽獎」，以美國國家品質與評審準則鼓勵 大學院校以全方位品質管理理念治校並鼓勵大學教導全面品質管理（江文雄，

1997；岳林，1994；高麗鳳，1997；張家宜，2002；張奕華、曾大千，2005）。

（一）全面品質管理之意涵

全面品質管理乃為一門以顧客為導向的經營管理哲學，強調組織必須藉由持 續不斷的改善及透過成員的全面參與及團隊合作，採用系統化的管理策略與科學 化的方法與技術來改善組織營運，以提升組織產品與服務的品質，並滿足目前與 未來顧客的需求與期望（吳煥烘，2004）。

美國國防部亦曾對實施多年之全面品質管理提出對全面品質管理之意義：

「全面品質管理是一種哲學，亦是一套不斷改善組織為基礎的指導原則。長久以 來，全面品質管理運用計量方法與人力資源管理方法，改善產品與服務，以滿足 顧客需求；並改善組織內的一切過程，使顧客的需求得當相當程度的滿足。全面 品質管理基於持續改進的規範彙整基本的理念管理技術、改進現況之努力，以及 各項技術性的工具」(Hyde,1992)。

江文雄（1997）指出全面品質管理的定義可分為以顧客需求為導向、採行目 標管理、品質要求層峰先做起、人是品管過程中最重要的一環、教育員工及員工 再教育、全員參與及有效溝通、第一次就把事情做對、及時做對與全程都做對、

零缺點的品質標準、一切決策以事實為依歸、具有競爭力的成本、不用空洞口號、

品質攸關組織發展存續、具有不斷追求改善的動力、懷有追求卓越的觀念及意 願、推崇以工作為傲的精神、建立完善的品質評核系統、合理有效的獎懲制度、

是一種持續為達成組織目標的系統革新、目的在於改善品質、提升生產力及降低 成本。

（二）全面品質管理之思考模式

品質的意義乃在於符合需求執行的標準第一次就把事情做對，達到零缺點。

有別於傳統式管理之品質為管理階層的主觀標準，全面品質管理則以消費者及顧 客的滿意度作為績效指標，以全員參與方式代替少數高階主管參與之思維；全面 品質管理思考模式在於其產品與服務的設計乃為符合生產者之要求，以下針對全 面品質管理之思考模式 SIOPC 模式說明如後。

由圖 2-3 所示，全面品質管理思考模式乃從目的、顧客、產出、生產、輸入、

供應者的歷程，乃為顧客導向之思考方式，從顧客調查研究，瞭解顧客需求、經

驗中，產品與服務的提供從有效的回饋系統傳遞訊息，從中立即調整與改進。

（三）全面品質施行階段

全面品質管理之推動除上述之思考模式外，同時也需要一套完整之施行程 序；Ciampa(1992)指出全面品質管理之施行可包含以下五個階段：

1.培養視野

視野乃為高層領導者或領導團體建構組織未來發展之「內心圖像」，領導 者除了視野培養外亦維持視野的延續，最後形成組織全體之共識。

2.整體分析

藉由瞭解整體現況，包含組織運作程序、外在環境互動情形及組織氣候，

藉由分析階段可協助領導者瞭解現況與目標之間差距。

3.訓練與問題解決

在此階段可先成立「先導小組」（pilot teams），可藉由先導小組尋找出適 合組織特定情境之運作程序，作為日後全面施行的指南。

4.教育

先導小組試驗後將全面品質管理推廣之整個組織，員工採用新工作技術與 組織程序，並從實驗中吸取經驗，同時組織共同視野以為所有成員接受。

5.制度化

建立符合全面品質管理之制度，使組織整體施行全面品質管理的努力得以 整合，形成回饋體系以對於組織整體視野修正與強化，產生積極助益。

圖 2-3 SIOP 模式

資料來源：Scholtes,P.R.(1998).The leader’s handbook;A guide to inspiring your people and managing the daily workflow.New York:McGraw-Hill.

什麼跟隨在 我們後面 S

供 應 商

I 輸 入

P 生 產

O 產 出

C 顧 客

目的 1.顧客獲得利益

與能力

2.好品質的成果 3.顧客需求的滿足 我們的前提

是什麼 我們如何去 增加價值

回饋

（四）全面品質管理在學校推動之應用

江文雄（1997）指出學校推動全面品質管理，必須建構「目標－＞計劃－＞

溝通－＞試辦－＞修正－＞施行－＞評估－＞檢討－＞改進＞在計劃」的循環系 統，從落實管制工作去適時診斷、發掘及解決問題，以永續發展，可見圖 2-4 之學校全面品質管理架構圖。優質學校的提倡被視為是學校發展的核心理念，學 校成員皆瞭解建立學習社群的重要性，因而將其學校事務致力至最好成為成員間 的共識（林宜靜，2006）。

綜合上述，全面品質管理之歷程從培養視野、整體現況與情境分析、訓練與 問題解決、員工彼此間之教育學習、建立全面品質管理制度與回饋機制；全面品 質管理包含組織願景形塑，對於組織內外部整體瞭解同時對現況差距分析，先從 小組試驗後進而實施與團隊訓練，建立符合全面品質管理之制度，使組織整體施 行全面品質管理得以整合，同時形成回饋體系以對於組織整體視野修正與強化。

企業組織對於全面品質管理乃在於符合顧客需求及提供滿意服務。

職基於不斷持續改善與精進之理念，對於學校層面中，則可從滿足師生需 求、堅持學生導向服務及提供精緻與優質之教育環境與教學情境而探究。透過溝 通、凝聚共識中，學校內部可訂定學校中短程發展計畫與標準流程，並執行具體 做法與評估調整，藉以推動全面品質管理，同時在共識基礎之下，教職員共同分 享成就感與持續精進，方可將全面品質理念落實與深植於學校組織成員中以達學 校之永續發展。

學校文化、形象 堅持學生導向服務

再造躍進 永續發展

關切 執行過程

蛻變突破 重新計劃 檢討改進 持續精進 目標 / 策略 /組織 全面品質管理

執行 具體做法

評估 績效標準 訂定標準流程

2. 管理者（主任的承諾）

3. 執行者（教職員工的參與）

1. 教育願景 3. 短、中、長程計劃 2. 目標管理 4. 績效標準

1. 校務行政評鑑指標 3. 業務流程管理 2. 教師教學評鑑指標 4. 日常生活管理

1. 教職員工進修訓練 3. 提案申訴 2. 教師研究 4. 滿意度調查

1. 走動管理 3. 進度追蹤 2. 溝通協調 4. 危機處理

1. 自我評估 3. 品質評估 2. 績效評估 4. 獎懲制度

1. 意見處理 2. 解決問題 3. 教職員工再教育

1. 教職員工再溝通 2. 修正計劃 3. 外部評估

1. 方針管理 2. 觀摩交流 3. 品質文化

圖 2-4 學校全面品質管理架構圖

資料來源：引自江文雄（1997）。全面品質管理與學校經營。技術及職業教育雙月 刊，42，12-16。

四、教育績效理論

（一）教育績效之意涵

績效乃為檢驗管理成敗的客觀指標與一種教育過程績效（江文雄，1997；吳 清基，1990）。中外學者對於教育績效意涵可分述如下：

Hoy 和 Miskel(1982；引自林婉如，2006)認為領導績效包括領導者的聲譽、

組織目標的達成及團體成員的滿足。

French(2003)於其著作《人力資源管理》(Human Resource Management)將「效 能」、「效率」、「個人、團體與組織發展」、「參與者滿意」四者列為組織績效整合 模式的結果變項。

吳清山、黃美芳及徐緯平（2002）從廣狹兩義而論，就廣義而言，為教育機 構及其相關人員和學生自己負起本身教育和學習成敗的責任；就狹義而言，則為 教育機構及其相關人員（教育行政機關、教育政策制定人員、學校、學校行政人 員、教師和家長）負起學生學習成敗的責任。

（二）教育績效系統要素

世界各國在多年前早已推動績效責任制度以及提供許多指標供評鑑之 用；績 效責任從字 義上 看一般定義 為負 責任 (acountable)與負有明確的義務 (obligations)和責任(answerable)，現今乃強調結果(results)與以往依既定的專業標 準即可滿足績效責任要求有所不同。

根據 Guth,Holtzman,Schneider,Carlos,Smith, Hayward,和 Calvo(1999；轉引自 秦夢群、吳政達，2006)指出績效責任有賴以下六種要素之相互結合：

1. 州和地方的內容標準要有某種程度的一致性。

2. 學生績效標準要和評量配合。

3. 不斷進行資料分析和檢視學校績效。

4. 學校改善策略及介入策略。

5. 利害關係人的參與和承諾。

6. 績效責任系統的不斷改善，以建立檢核與平衡之機制。

圖 2-5 績效責任系統概念架構的組成要素

資料來源：轉引自秦夢群、吳政達(2006)。國民教育階段學校行政績效指標體系 建構之研究。教育資料與研究雙月刊，68，43-62。

（三）教育績效的內涵

Climaco(1992)提出衡量學校品質績效指標可包含以下數種：家庭、教學、

教育環境因素及結果，以學生成就率、成就品質、師生及家長的滿意度與學生輟 學率為教育品質的指標。

黃振球（1996）指出教育績效包含以下四點：

1. 學生學習。

2. 家長滿意。

3. 教師士氣。

4. 行政效率。

由上可知，教育績效可對於利害關係人之影響均有相當大的關連性存在，當 中無論是有一標準準則做規範，對於學校的績效檢視給予回饋與提供改善的機 制，無疑均為提昇教育品質與教育目標達成。

五、學校創新經營理論

學校創新管理強調突破以往學校經營的內涵或經營型態（張明輝，2006）， 學校創新經營亦是突破固有僵化之學校文化營造創新經營特色，以下即針對創新 經營之意義與內涵說明如后：

改善

介入

檢視學校績效

評量

內容標準 績效標準

回

饋 關

係

（一）創新經營之意義

Owens 指出「創新」 (innovation)乃指一種有計畫、新奇的、審慎的、具體 的變革，而此種改變的目的在於幫助組織能更有效地達成既定目標或實現新目標

（引自張清濱，1997）。

Luecke 指出「創新」乃為將知識體現、結合或綜合，以造就原創、相關、

有價值的新產品、新流程或新服務（楊幼蘭譯，2004）。

張明輝（2003）認為「創新經營」乃為「組織創新」與「學校創新」理念的 結合。

吳清山（2004）定義「學校創新經營」意義為在學校場域中，採用創新點子，

將其轉化到學校的服務、產品或工作方法的過程，以發展學校特色與提升學校效 能，達成學校教育目標。

林新發（2005）定義「創新」為藉由創意與轉化，形成或產出一種有價值的 觀念、流程、技術、課程與教學、產品、服務、管理與文化，進而提昇學校競爭 利和永續發展的一種過程。

顏秀如、張明輝（2005）定義「學校創新經營」為學校為提昇教育績效，營 造有利成員創造力發展的組織文化與環境，鼓勵成員參與創新活動，藉由知識系 統的管理與運作，系統化的經營策略使創意得以形成、發展及永續經營之動態發 展歷程。

綜合以上學者看法，研究者歸納創新經營為：組織面臨多元競爭趨勢下，藉 由創意思維，透過技術與管理之創新，將創意落實到場域實際作為中，提升組織 競爭力，從實踐創新作為過程中使組織永續發展之歷程。

（二）學校創新經營之內涵

吳清山（2004）指出學校創新經營的內容可包含以下八項：

1. 觀念創新：包含人員價值、思考方式、意識形態的改變。

2. 技術創新：包含教學、評量、工作方式、資源運用等。

3. 產品創新：包含學生作品、教師教具、教師著作、課程設計等。

4. 服務創新：包含行政服務、社區服務、家長服務等。

5. 流程創新：包含教務、學生事務、總務、輔導、人事、會計業務處理 程序等流程改變。

6. 活動創新：包含開學典禮、畢業典禮、校慶、運動會、家長參與活動 等活動的突破。

7. 環境創新：包含建築物的美化及改變、設備擺設的調整、環境的空間 重新規劃等。

8. 特色創新：包含發展學校特色、學校獨特文化的形塑等。

顏秀如、張明輝（2005）指出學校創新經營可包含以下四項特性：

1. 新奇性：學校創新經營與一般學校管理主要在於其具有「創新」的內 涵。

2. 計畫性：學校創新經營新的觀念或是行為的採用乃經由系統化的知識 轉換而造成的結果。

3. 創造性：學校創新經營乃為進一步將創意或創造力加以成功發揮、實 踐，進而創造出新的價值。

4. 教育性：學校創新經營建立在教育價值的基礎之上，而非以經濟性及 成本效益的計算來評估或衡量。

林新發（2006）指出學校創新經營的意義可從場域、方法、目標三者而言：

1. 就場域而言：在學校環境下進行，可能是行政經營改變或教學調整。

2. 就方法而言：採創意點子轉化成學校服務、產品或工作方法的行動實 踐過程。

3. 就目標而言：發展學校特色，提升學校效能和達成學校教育目標。

顏秀如、張明輝（2005）亦指出學校創新經營的運作應包含個人與團隊的創 意、創新活動的展現、追求組織永續發展的創新經營，如下圖 2-6 所示：

圖 2-6 學校創新經營的運作

資料來源：顏秀如、張明輝（2005）。學校創新經營的意涵與實施計畫。

中等教育，56（3）。28-53。

上述可知，學校創新經營需藉由團隊合作激發創意後，不斷修正與持續改 進，同時也藉由創意之發揮與團隊間的互動，同時也展現異於他校的創新與優質 績效，進而達成學校創新經營與教育品質的提升。

學校創新經營

創新活動

創意

六、學校內部行銷理論

在時代的變遷下，學校經營管理者需要用一種新的思維來進行學校行銷以展 現學校特色，同時也需要對內部同仁進行內部行銷以凝聚共識，提升滿意度與利 害關係人更優質的服務。此外，在行銷過程中必須具有完展與明確的運作機制，

以便於對學校發展願景與期待。

第一階段

指引(direction)

第二階段 途徑(path)

第三階段 行動(action)

圖 2-7 學校內部行銷三階段模式

資料來源：整理自 Ahmed, P. K. & Rafiq, M.(1995).The role of internal marketing in the implementation of marketing strategies. Journal of Marketing Practice, 1(4), 32-51.

學者 Ahmed 和 Rafiq（1995）曾提出內部行銷的三階段模式，將內部行銷 分成指引、途徑與行動三大階段，且利用行銷 7p 的概念進行規劃，見上圖 2-7 學校內部行銷之模式以利學校內部行銷的實踐。

從圖 2-7 可見學校內部行銷的第一階段的重點為「產品」(product)目標的指 引，學校組織了解自身的優勢與不足之處，評估與協調學校與全體同仁之需求 後，建立出學校未來發展的方向，將學校的願景及目標以「產品」的方式呈現，

產品

Product

流程

Process

通路

Place

價格

Price

推廣

Promotion

硬體設備 Physical evidence

evevidenc

人員

People

建立學 校願景 方向與

目標 對不同

人員需 求提供 差異的 產品

呈現成本價值

學校組織運作機制 組織溝通環境

學校物質資源配合 訓練與研習課程

接著在第二階段中，依據學校不同人員需求，設計出差異產品行銷給學校內部之

「人員」(people)，利用差異行銷(differentiated marketing)發展出不同群體的組織 成員行動，以提高不同群體的滿足感(張媛甯，2005)，第三，在完成學校內部人 員的不同需求區隔後，便進入行動階段，在此階段必須要利用價格(price)、推廣 (promotion)、硬體設備(physical evidence)、通路(place)、流程(process)五項要素，

發展出適合學校內部行銷之行動組合。

在價格方面，可藉由獎勵、升遷的機會，激勵教職員工的表現；在推廣方面，

可藉由學校組織內部相關教育訓練課程與研習課程的實施，增進校內教職員工的 知能，進而產生學校組織所需的教育服務行為；在硬體設備方面，學校擁有完善 的教學儀器設備、足夠的教學空間與充足的教育輔助器材，便可提高教職員工工 作時的效能與舒適感，學校也可因完備的硬體設備，吸引更多優秀的教師及教育 行政人員加入學校組織；在通路方面，考量的重點為學校組織與員工之間如何進 行價值交換的溝通，學校組織需注意到存在於內部教職員工中的次文化，並且了 解教職員工的自我認同與對學校的認同情形，才能適時激勵員工以達成學校目 標，最後，在流程要素中，是建構了上述價格、推廣、硬體設備與通路四項內容，

可清楚界定出學校組織所要求的責任與目標，且透過學校的運作機制，適當安排 學校內部的資源分配、獎懲制度與團隊合作的模式，並且對學校組織的內部行銷 方案做評量與回饋，以作為將來持續進行學校內部行銷的參考(張媛甯，2005)。

綜合上述，教育行銷乃為將行銷之理念與做法融入在學校經營當中，藉以建 立學校特色與競爭優勢；在學校行銷策略當中，應向學校成員宣導行銷之重要 性，建立起正確的行銷觀念與態度，爭取企業贊助與做好公共行銷關係與媒體之 間互動，同時也融入行銷於學校當中，在團隊合作模式中持續進行與推廣。

本節小結

以往對於「品質」、「優質」、「精緻」三者雖有明顯名詞上區別，然而，時代 潮流演進中，讓已經存在的教育措施變得更有品質、卓越，卓越的教育措施讓其 變成更具有創新、特色，從逐步改進和創造的歷程，以創建適應學生發展的學校 教育模式乃為學校經營發展中相當重要之理念。

由上述研究者所陳述的標竿學習理論、精緻教育、全面品質管理理論、教育 績效理論、創新理論、學校內部行銷理論等相關理論中，可知提升教育品質，當 中因應時代潮流趨勢以及提升學生學習成效，乃是藉由許多理論作驗證，同時也

可明瞭提升教育品質與追求卓越發展的乃為優質學校具有之核心理念；此外，藉 由理論及潮流趨勢，更可明瞭優質學校乃為提升教育品質歷程中，所應持續推動 進行。

第二節 評選之意涵與相關理論

我國經過一連串的教育改革之後，推動各項教育政策，實際收到哪些成效，

目前並無足夠的實證資料可資佐證，主要原因在於缺乏一套嚴謹而客觀的評鑑機 制所致（吳清山、王湘栗，2004）。由此可看出評鑑至今建立完善機制乃為政策 施行中相當重要之一環，以下吾人玆就評鑑意涵及相關理論探討，以便對於評選 內涵有更深入認識。

壹、評選的意涵

社會大眾對於教育品質日益重視，歐美先進國家亦將教育評鑑視為提升教育 品質的重要策略，除了實施校務評鑑、方案評鑑和人員評鑑之外，政府亦補助學 者們進行教育評鑑相關的研究，以提升教育評鑑的品質；透過有效的評鑑，一方 面改進教育缺失，一方面提升教育品質（吳清山、王湘栗，2004）。由於提高品 質、追求卓越是政府以及企業永續追求的目標，因此，評鑑的規劃與實施乃為世 界的潮流（林天祐，2004a）。此外，於搜尋過程中發現許多文獻探討乃以評鑑做 為理論基礎，對於評鑑與評選雖具有差異性，但本研究鑒於廣泛性之考量，擬結 合評選與評鑑之看法，以評鑑理論為主軸藉以深入探究評選之意涵。

依據教育部國語辭典指出「評鑑」乃指：「評述及鑑定事物的計畫和施行 結果，以為改進的參考。」；「評選」係指：「用公平的態度去評論比較，並加以 推選優劣。」從評鑑的本質來看，評鑑是一個比較應然面（如參考準則）與實然 面（如現況資料），以評定受評對象的優點或價值(Steele,1991；引自曾淑惠，

2002)。

在教育心理、測驗統計學或課程教學上，多數以「評量」稱之；在教育行 政領域上，則較多使用「評鑑」、「考核」或「評價」（謝文全，2005），評鑑在於 系統、客觀評估資料，以瞭解組織或個人的表現，作為判斷績效或改進的依據（林 天祐，2004a）。此外，許舒翔、周春美、沈建華（1999）指出評鑑是一種手段，

主要目的在於協助學校強化經營品質，以提升學校經營績效，最重要者在於學校 經營者的辦學理念及全體師生對於學校教育品質的正向期待，藉以塑造學校特色 與增強競爭力。

由上述可知，「評鑑」乃為一種能提昇學校經營效能與考核之手段，從各向 度資料評估，評定優劣之處以利日後持續改進；評選在於從一套嚴謹且客觀公正 的評選方式中，評選的歷程挑選出標竿學習的對象，以供他校學習；二者均在於 希望能在整體教育品質當中能有所提升與改進，然而，評選與評鑑雖不能等同而 言，但其評定歷程與所獲得結果之功效相符，本文雖也受限於評選之文獻及考量 二者多有所相符應之處，因而希冀從評鑑之本質內涵作深入探討，更加明瞭評選 的本質。

二、評選內涵

（一）評鑑之意涵

評鑑是對評鑑客體展開探討與評估的活動（潘慧玲，2005）。評鑑(evaluation) 一詞代表一種價值判斷的動態過程，在不同的教育領域，用法不同。在教育心理、

測驗統計學或課程教學上，多數以「評量」稱之；在教育行政領域上，則較多使 用「評鑑」、「考核」或「評價」（吳清山、王湘栗，2004）。

Stufflebeam（1974, 69-70）則採用 Scriven 的術語，雖指出後設評鑑的其概 念意涵，但同時也可看出評鑑的意涵為以下幾點：

1. 評鑑是優缺點的評估。

2. 評鑑為決策和績效服務。

3. 評鑑應評估方案的目標、設計、實施和結果。

4. 評鑑必須為所有受到方案影響的人服務。

5. 評鑑必須由內部人員和外部人員實施。

6. 評鑑包括描述問題、獲取所需的資訊、以及利用資訊做決策和判斷績 效等程序。

曾淑惠（2002）歸納評鑑有以下特徵：

1. 是一個系統化的過程，而且從受評主體開始運作時就開始評鑑的過程。

2. 探究有關受評主體的社會、經濟、外在環境條件、內部發展環境、如 何設計、傳遞給觀眾的意圖、產生的成果等相關問題。

3. 描述、蒐集、分析、報告有用資訊，以供決策。

4. 判斷受評主體的優缺點、價值、品質、有效性或重要性。

要為評鑑下一明確周延的定義並不容易，由於不同學者所處評鑑發展歷史背 景、評鑑取向的差異，而有不同的看法。學者們或從本質、目的、功能、方法等

方面，或以獨立或以合併兩個以上的向度來定義評鑑，雖提出甚多看法，但終究 沒有一項定義能獲得評鑑領域學者的一致認同（曾淑惠，2004）。為瞭解各學者 對評鑑所下的定義，依年代、國外、國內的順序，列舉數端如表 2-1：

表 2-1 各學者對評鑑的定義

學者 評鑑的定義

Stufflebeam(1973) 評鑑是為了判斷可用的決策所做的描述、獲取及提供有用資訊的過程。

Tenbrink(1974) 評鑑是獲得資訊進而形成判斷，並據以作決定的過程。

Chelimsky(1985) 評鑑是應用系統化研究方法以評估方案的設計、實施與效益。

Stufflebeam ＆ Shinknfield(1985)

評鑑不在證明，而在改進。評鑑是一種計畫、獲取和提供敘述性、判 斷性資訊的過程。這些資訊涉及研究對象的目標、設計、實施和影響 的價值及優缺點，以便指導如何決策，滿足教學效能核定的需要，增 加對研究對象的瞭解。

Worthen ＆ Sanders(1987)

評鑑是決定某件事情的價值。

Alkin(1990) 評鑑涉及系統化地蒐集、分析及報告一些可以用來改變態度或改進方 案運作資料的活動，其中系統化指評鑑需經過規劃。

McLauaglin(1990) 評鑑是提供決策者有關於方案運作或效能的可信、有效、相關且有用 的資訊。

House(1993) 評鑑是依據適當的標準來決定事物的程度或價值。

Worthen, Sanders ＆ Fitzpatrick(1997)

評鑑是包含定義、說明、可辨證的參考準則等，以決定受評對象的價 值、品質、有效性或重要性。

Douglah(1998) 評鑑是一個持續的探究過程，探究有關社會、經濟、環境條件與方案 內部發展環境的過程，探究有關方案如何設計、方案傳遞給觀眾的意 圖等問題，探究有關方案欲產生成果的相關問題。

Boulmetis ＆ Dutwin(2000)

評鑑是一個蒐集與分析資訊的系統化過程，以決定目標是否達成或目 標達成的程度。

Stufflebeam(2003) 評鑑是某一對象之目標、設計、執行和成果的優點、價值的描述性、

判斷性資訊的陳述、獲得、提供和應用的歷程，以作為改進決策之指 引，提供績效責任報告，制度化通報和傳布決定，以更瞭解所參與的 現象。

張春興（1989） 評鑑泛指對某種事物的價值予以評定的歷程，是在某種有計畫的活動 實施之後，按照預定目標檢核得失的歷程。

吳芝儀、

李奉儒譯（1995）

評鑑是任何藉由系統的、以資料為基礎的探究，來檢驗和判斷為了增 進人類福祉而作的努力，俾便理解其達成的成就和有效性。

謝文全（2003） 評鑑是對事務加以審慎的評析，以量定其得失及原因，據以決定如何 改進或重新計畫的過程。

表表 2-1 各學者對評鑑的定義（續）

學者 評鑑的定義

陳玉琨（2004） 評鑑是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。

資料來源：引自吳清山、王湘栗（2004）。教育評鑑的概念與發展。教育資料集刊，29，

1-26。

根據表 2-1，可以瞭解評鑑是依據適當的標準，進行審慎、系統化的蒐集資 料與分析和報告之價值判斷，透過當中的比較，並量定利弊得失和原因，藉以獲 取作決定的有用資訊，提供改進的歷程。

（三）教育評鑑的類型

教育評鑑的類型很多，如潘慧玲（2005）指出教育評鑑的內涵可依評鑑客體 之不同分為方案評鑑( program evaluation )、校務評鑑、課程評鑑、教材評鑑、人 員評鑑等。

常見的分類方式可能從教育評鑑的目的、本質來加以分類，亦可從接受評鑑 的客體、教育評鑑的方式，以及教育評鑑在教育決策上應用的情形來加以分類，

茲扼要說明如下：

1. 從評鑑的目的來區分，包括形成性評鑑和總結性評鑑

最早由 Scriven(1967)所提出來，形成性評鑑係指在教育活動進行過程 中，為提供管理者、主事者改進資訊，藉以提升教育活動品質與效果，所進 行的評鑑；總結性評鑑則指在教育活動結束的階段，為瞭解教育活動的實用 價值與實施成果，所進行的評鑑。

形成性評鑑的設計和使用，強調仍處於發展中階段受評對象改進的目 的；總結性評鑑的設計，目的在於呈現有關受評對象的優點與價值的結論，

並作為是否繼續維持、擴大或終止的建議（Joint Committee on Standard for Educational Evaluation,1994）。

2. 從教育評鑑的本質來區隔，包括真評鑑、準評鑑和假評鑑

Stufflebeam 和 Shinknfield(1985) 依據美國「教育評鑑標準聯合委員會」

(The Joint Committee on Standard for Educational Evaluation) 在 1981 年所發 展的三十項評鑑標準，將教育評鑑分為假評鑑(pesudo-evaluation) 、準評鑑 (quasi-evaluation) 和真評鑑(true evaluation) 三種。其中假評鑑包括秘密調查 (covert investigations)、公共關係－授意的研究(public relations-inspired studies)，準評鑑包含目標本位研究(objectives-based studies)、實驗導向研究 (experimentally oriented studies)，真評鑑則有決策導向研究(decision-oriented

studies)、當事者中心研究(client-centered studies)、政策研究(policy studies) 和 消費者導向研究(consumer-oriented studies) 。

3. 從接受教育評鑑的對象而言，包括人員評鑑與方案評鑑

人員評鑑的對象包括教育事業中的重要角色，如：學生評鑑、教師評 鑑、校長評鑑和行政人員評鑑等；另外，美國有對學區教育局長的評鑑；

從評鑑的方案 觀點而言，就美國的國情一論及教育評鑑，通常指的就是方 案評鑑（潘慧玲，2004），以我國的情況來說，校務評鑑、課程評鑑、教材 評鑑，以及特殊教育、兩性平等教育、交通安全教育、營養午餐、生命教 育、法治教育、學生輔導計畫、教訓輔三合一等評鑑，都可以歸類在方案 評鑑的內涵中。

4. 從評鑑的方式來分析，包括自我評鑑、內部評鑑和外部評鑑

自我評鑑通常由受評鑑者根據自行發展或他人已發展出的評鑑檢核工 具，填寫相關資料，自行進行逐項的檢核，以瞭解自身的實際表現和原先 設定目標間的差距；內部評鑑通常是由受評鑑組織內自組評鑑小組，其小 組成員除受評單位人員之外，亦可包括校外學者專家，兼採家長或學生的 意見調查等方式進行；外部評鑑通常是由主管的上級機關所主導，其具體 作法是邀集行政機關代表、學者專家、學校代表、教師代表、家長代表等，

組成外部評鑑小組，進行評鑑工作。

5. 從教育評鑑在教育決策上應用的型式上來區分，可以分知識性、社會性 和象徵性

知識性的應用以教育評鑑所提供的知識為基礎，用以協助決策或發揮 教育作用；社會性的應用則有兩項功能，一是藉評鑑結果提高決策的合理 性；二是利用評鑑結果尋求外在勢力、或組織內部對既有特定政策支持。

象徵性的應用，藉由評鑑的程序和結果，來達成以下目的：

一是當「行動」或「不行動」的藉口；二是來提升教育決策的專業形 象；三是做為施展組織或個人威權的手段（吳明清，1993）。

誠如美國學者 Shadish, Cook 與 Leviton(1991)的著作《方案理論評鑑的基礎：

實踐的理論》 (Foundations of Program Evaluation: Theories of Practice.) 一書，曾 對評鑑理論進行深入的後設分析。他們嘗試以評價(valuing) 、知識建構

(knowledge construction)、知識使用(knowledge use)、社會方案運作(social

programming)、評鑑實務(evaluation practice)等五大範疇，為評鑑理論提供了完整 的分析架構。之後，Shadish(1998) 根據前述的五個面向，描繪了如圖 2-8 的理 論分析架構圖：

從 Shadish（1998）的理論分析架構中，可看出評鑑使用方法為何、接受評 鑑者層面、評鑑者如何評價、應有哪些評鑑知識理論基礎、進入現場應如何進行 評鑑；依照的不同分類角度，同一個評鑑可能被歸類到不同的類型中，也可能同 時具有好幾種不同的類型特徵；而針對於本研究評選歷程中，吾人從受評對象將 其歸納為方案評鑑。Smith( 1994 )指出方案理論導向的評鑑可回答有關方案的因 果問題、說明方案如何運作、提供改進的建議。在方案評鑑中運作能否帶來改變，

當中的方案運作產生效果其間歷經哪些機制，乃為評鑑歷程中值得探究之處。

綜合上述學者所言，評鑑類型可從目的、本質、接受評鑑對象、方式、在決 策應用的形式來區分，整體而言，乃在於藉由不同形式更加深入評定出更為切合 與符應所評鑑對象之需求與外界期待。

（四）評鑑活動問題

潘慧玲（2005）指出評鑑活動中的問題可包含以下數項：

1. 在評鑑活動中，我們需要判斷事物的價值，如何做判斷，判斷的準則 為何？

2. 評鑑所獲得的知識是誰的知識？誰來決定知識的真實、實用性或有效

知識建構：

我們如何學

使用：評鑑 如何被使用 評價：我們

如何評價

實務：我 們如何評

受評者：接 受評鑑者

圖 2-8 評鑑理論的五個主題

資料來源：出自 Shadish, W. R.(1998). Evaluation theory is who we are.

American Journal of Evaluation, 19(1),1-19.

性？什麼是知識的判準？

3. 評鑑結果如何應用？可為決策者直接採用或只是發揮啟蒙之功能？評 鑑結果與決策是否為線性關係？決策過程中涉及許多利益團體的權力 角逐，這些政治因素如何影響決策？

4. 方案如何運作？其如何有助於社會問題之解決？方案的改變如何帶動 社會的改變？是漸進式的改變或激進式的改變？

Mayne、Divoriski 和 Lemaire(1998；引自曾淑惠，2002)指出改進評鑑實務 的十六項議題：

1. 從最高層級獲得支持。

2. 產生有效的要求。

3. 設定真實的期望。

4. 系統化的評鑑活動。

5. 評鑑與預算的處理要相互連結。

6. 選擇適當的評鑑人員。

7. 規劃評鑑。

8. 評鑑時程的適切性。

9. 符合使用者的需求。

10.確定相關性。

11.在評鑑的過程中加入評鑑的關係人。

12.確保方法論的品質：評鑑的發表可以是一種品質控制的機制。

13.做成判斷與建議。

14.溝通評鑑的發現：建立一個評鑑結果的對話管道做解釋與行銷，呈現 並且互動的解釋評鑑的發現，另外像是研討會、工作坊、討論群均可 安排。

15.監督與追蹤。

16.考慮參與人員的需求提供訓練與支援。

此外，Nevo(1986)透過文獻分析方式，歸納出評鑑可能面臨之十個問題，包 含：評鑑的定義、功能、對象、所應蒐集的資訊、判斷評鑑對象的價值與優點的 標準、服務的對象、過程、方法、評鑑人員以及後設評鑑的標準。

綜合上述，研究者認為評鑑主要在於所評鑑人員、判斷的準則、決定評選對 象、知識判斷準則、需求性、品質之確保、行政體系的輔助資源方式、所採用的 方式、後設評鑑等相關內涵。

（五）評鑑過程

社會科學界的多元典範並存將使評鑑更具包容性（潘慧玲，2005）。因而 在質量方法運用中可見質量的相互併用。

專業的評鑑過程在專業標準的指引之下實施（請參閱圖 2-9），其要點如表 2-2 所示：

表 2-2 教育評鑑過程及重點摘要表

類別 重點

評鑑過程

評鑑準備 與受評學校建立良好的溝通與工作關係 告知學校教職員工評鑑重點與過程 雙方同意評鑑的流程

對於學校的額外要求降至最低

說服學校不要另外準備各種檔案資料 初步分析家長與學生對學校的看法 雙方瞭解評鑑的主題與內容

評鑑委員清楚瞭解受評學校所提供的資料 評鑑委員建立評鑑重點與過程的共識 評鑑委員完成各項評鑑準備工作

實用 可行 準確 正當 評鑑準備

實地訪評 結果運用

訪評結果

圖 2-9 專業評鑑的標準與過程

資料來源：引自林天祐（2004a）。教育評鑑實施過程與方法的專業化。教育 資料集刊，29，27-52。

接下頁

類別 重點

實地訪評 訪視委員每天結束之前聚會討論 訪視委員必須蒐集充足的證據

評鑑委員要逐一驗證各項待驗證的事項

評鑑委員對於新發現的問題要重新蒐集證據加以 驗證

評鑑委員需將將所見之證據及時記錄在表格中 評鑑委員對於學校表現的判定需取得一致 評鑑委員在評鑑過程必須恪遵專業倫理

評鑑委員需給予受評學校完整而有效的回饋意見 訪評結果 書面的評鑑報告必須及時完成

報告送交受評學校以及委託單位參考

清楚說明評鑑的發現以及對受評學校具體改進建 議

說明判斷學校表現的依據 提出支持報告內容的有力證據 結果運用 指出表現優異的學校

找出缺乏能力、部分特別薄弱或有能力卻低表現的 學校

評鑑結果通知行政單位

受評學校充分瞭解評鑑委員的評鑑結果 進行追蹤評鑑及後設評鑑

品質保證 訂定評鑑倫理標準 訂定評鑑品質標準 實施評鑑監督 實施評鑑申訴制度

資料來源： 引自林天祐（2004a）。教育評鑑實施過程與方法的專業化。教育資料 集刊，29，27-52。

由於對評鑑意義詮釋角度的不同，評鑑可透過不同的方式進行，整體而言評 鑑常是為了某種特定的目的而在焦點問題與關切的主題、蒐集適當的資訊、分析 與解釋資訊作完整考量（曾淑惠，2002）；而在方案運作時，評鑑關注重點的整 體概念，如下圖 2-10。

當中衝擊與影響乃為方案結果的達成程度，而在方案立即結果的質與量達成

規劃(plan)階段 1. 成立評鑑規劃團

隊。

2. 定義並確認評鑑的 關係人。

3. 定義評鑑關係人的 利益衝突。

4. 進行相關背景分析。

5. 獲得評鑑關係人的 正式同意。

6. 確定評鑑問題、目 的、範圍與內容。

7. 選擇評鑑人員。

8. 為評鑑取得經費預 算。

9. 規劃評鑑的程序。

實施(implement)階段 1. 評鑑目的與程序的控管。

2. 建立評鑑（標準或）參考 標準。

3. 建構資訊蒐集策略，描述 資訊需求。

4. 發展資訊蒐集工具、方 法。

5. 監控與管理資料。

6. 分析資料。

7. 溝通評鑑的發現與觀點。

8. 對照標準解釋資料並形 成判斷。

9. 導出結論與決策建議。

10. 總結並撰寫評鑑的結果 報告。

結果運用(utility)階段 1.公布評鑑結果。

2.評鑑報告的推廣與 回饋。

3.方案進行的效益/

效率分析。

4.評估評鑑的影響與 衝擊。

5.對評鑑進行評鑑

（後設評鑑）。

圖 2-11 評鑑各階段的實施步驟圖

資料來源：曾淑惠（2002：40）。教育方案評鑑。臺北：心理。

方案預定目標的程度乃為效能的達成，可藉由在執行評鑑之前的基本預設假定，

以瞭解評鑑是否達到預定目標或是可修正方案的目標。

圖 2-10 評鑑中關注的教育方案運作焦點

資料來源：UNESCO(n.d.)轉引自曾淑惠（2002：26）。教育方案評鑑。

臺北：師大書苑。

曾淑惠（2002）亦綜合各家說法將評鑑各階段的實施步驟與看法分為規劃、

實施、結果運用等三階段，如下圖 2-11 所示。