茗 學習領域行動研究 探索教育融入國小綜合活動

國立台東大學教育學系（所）

課程與教學在職專班 碩士論文

指導教授：梁忠銘 先生

探索教育融入國小綜合活動 學習領域行動研究

研究生：姚麗吉 撰

中華民國九十八年七月

博碩士論文授權書

本授權書所授權之論文舄本人在 國立臺東大學 教育研究^(所)

課程與教學在職專 (班

) 97學

本人具有著作財產權之論文全文資料 ,授 權予下列單位 ^: i局意∴

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公開時程

立即公 開 一年後公 開 二年後公開 三年後公開

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上 述授 權 內容均 無須訂 立讓 與及授權 契 約書 。依本授 權 之發行 權 為非專屬 性發行 權 利 。依 本授權所 為之 收錄 、重製 、發 行 及 學術研 發 利 用均 為 無償 。上述 同意與

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指導教授姓名 i

期 :中 華民國

98

(親筆簽 名)

(親筆正楷)

(務必填 寫)

月 28 研究生簽名

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嚌雡 學

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本授權書所授權 之論文寪授權人在 國立臺東大學 教育學系

) ^{組 ” 學}

年度第 二 學期取得 碩士 學位之論文 。

論文題 目 :探 索教育融入國小綜合活動學習領域行動研究 指導教授 :梁 _忠銘

茲 同意將授權人擁有著作權之上列論文全文 (含 摘要 ),非 專屬 、無償授權 國 家 圖書館及本 人畢業學校 圖書館 ,不 _{限地域 、時間與次數} ,以 _{微縮 、光碟或其} 他各種數位化 方式將上列論文重製 ,並 得將數位化 之上列論文及論文電子檔以 上載 網路 方式 ,提 供 讀 者 基 於 個 人 非 營利性 質 之線 上檢索 、閱覽 、下載或列 巨 Π。

.讀 者基非營利性質之線上檢索 、閱覽 、下載或列印上列論文

依著作權法相關規定辦

理 。

授 權 人 :姚 _{麗 吉}

簽 名

中華民國 98年 _{” 月} 28日

誌 謝 詞

在年近半百時完成另一學習的里程碑，心中的雀躍與感恩是無法言喻的。

念了六年的研究所是堅持一份使命與典範的簇擁，方能在求學年限的最後期限 完成這篇論文。回顧這幾年來的轉變與成長，是其他求學階段無法比擬的，這 一切的一切都要歸功於生命中所遇到的諸多「貴人」。

其中最最要感謝的是指導教授梁忠銘老師，由衷的感謝老師在漫長的六年 裏仍以熱情和專業來指導這資質駑鈍的老學生，除了論文寫作的指導上給予的 包容與引導，也分享了生活上許許多多的點滴，教我在論文寫作與校務中能兼 顧，這份被人瞭解、關懷與信賴的感覺，讓我更懂得珍惜擁有。

感謝口考委員魏俊華處長在研究期間陸續的提供意見，讓我在思考的層面 上有更趨周延的考量。也感謝台北市立體育學院薛銘卿教授不辭心勞的台北、

台東的奔波，由於兩位老師鉅細靡遺的指導與教授，每每在我困頓否塞時，幸 有兩位老師精闢與獨到的見解讓我茅塞頓開，由此循循善誘引領著我進入學術 研究的殿堂。

其次，在研究的過程中我更要感謝台北外展探索團隊陳嘉峰老師所帶領的探 索引導團隊、光明國小的探索團隊潛龍、麗英、熙瑜，在探索教育活動的操作和 引導的解析上，不時的與我切磋與提供寶貴的建議，在這些良師益友典範的啟發 與指引下，我才能獲得更多啟示與增長。有了這些老師的指引與教導，本研究論 文才得以更臻周延與完善。

這篇行動研究的完成，要感謝的人真的太多，鶴騰主任在校務上的協助，

素惠老師的班級經營、家長們的回饋！此外，我還要特別感謝周于斌老師在英 文翻譯上的協助，更謝謝曾經參加過光明團隊辦理的探索教育體驗的夥伴們，

由於您們的參與，讓我的研究有另一層次的增長；在在增強我的信心與毅力！

生命終有許多的感謝，來自內心最深層的感謝是要給予我的家人，在這六 年裏不時的催促我寫作的內子文惠，在資料蒐集與整理的過程中和我討論的長 子閔懷，在課業繁忙還抽空為論文校稿的長女閔涵。這篇論文就像家庭作業，

在家人從旁協助、加油打氣的過程中完成。謹此致上我最誠摯的感激。

學生 謹識 2009年7月 於台東

探索教育融入國小綜合活動學習領域行動研究

摘 要

本研究以自編教材「探索教育融入國小綜合活動領域課程方案」，進行第一學期 9 週，第二學期 9 週之「探索教育課程」。選擇服務學校六年級學生為共同研究之對 象，該班男生 18 名、女生 17 名，共 35 名。透過行動研究之方式，探討以下二個 本研究之主要目的：

一、發展一系列單元教學活動，將探索教育融入現行國小六年級綜合活動學習領 域課程，並透過反省、思考、澄清、實踐、討論等方法，重新建構學生對「自 我」「人際」「環境」的關係。

二、探討本課程作為國小階段推動「探索教育融入國小綜合活動學習領域」教學 之參考。

歷經課程設計、修正後，在上、下學期各 9 週的課程進行中，除了觀察研究 外，也與學生、導師及研究協同教師進行焦點訪談。透過觀察記錄、逐字稿、焦 點訪談逐字稿、省思札記、學生心得及學習單等質性資料，加以詮釋分析、歸納 總結。研究結果顯示：

一、在符合綜合活動學習領域能力指標及探索學習教學原則下，能將探索教育課 程方案與綜合活動領域課程自然的結合。

二、經過探索教育課程的實施，參與本課程的學生能更加了解自己並肯定自我也 欣賞別人。

三、參與本課程的學生在探索教育課程教學中，展現互相幫助及增進團隊合作的 現象，並提升了解決問題的能力。

四、參與本課程的學生能感受自然的奧祕，並強烈表現出愛護自然的情操，運用 自然環境中的事物評估風險。

五、參與本課程的學生能將所學應用於日常生活中。

最後，依據研究結果及過程中的發現，提出對學校行政、探索教育在國小綜 合活動學習領域運用之課程設計、教學及未來研究方面的建議。

關鍵字：探索教育、綜合活動學習領域、學校本位課程

An Action Research of Adventure Education Merging into Integrative Activity Learning Area in Elementary Schools

ABSTRACT

A teaching material “The program of adventure education merging into integrative activity learning area in elementary schools” was adopted in this study. The course of adventure education was taken for 9 weeks during each 1^st and 2^nd semester, including a lesson of preparation and review. The subjects are 35 6^th graders (18 boys and 17 girls) in the researcher’s school, through the method of Action Research. The purposes of this study were to:

1. develop a serious of unit teaching activity. The course of adventure education was merged into integrative activity learning area for 6^th graders. Through the methods of introspection, thinking, clearance, practice and discussion,

relationships toward selfhood, interpersonal and environment were reconstructed.

2. provide a reference for the teaching of adventure education merging into integrative activity learning area in elementary schools.

In the 9-week course in each semester, curricula have been designed and revised. In addition to observation and investigation, interviews were also adopted to the students, homeroom teachers and co-teachers. Through analyses of observation records,

word-by-word manuscript, focus interview memos, introspection notes, student reports and learning sheets, the findings are concluded as follows:

1. When teachings conform to the Competency Standards of integrative activity learning area and adventure education principles, the program of adventure education courses can integrate integrative activity learning area naturally.

2. Through the implement of adventure education courses, students participated in this program can understand themselves more, result in self-identifications and appreciation toward others.

3. Students revealed phenomenon of team cooperation and mutual help; also promoted the ability of problem solving.

4. Students can feel the mystery of nature, deeply show the sentiment of nature loving, and evaluate risks applying nature environment.

5. Students can apply what they learned into daily life.

Lastly, according to the findings in this study, suggestions are provided to school

administrations, curriculum designs adopting adventure education in integrative activity learning area in elementary schools, and future researches.

KEYWORDS: adventure education integrative activity learning area school-based curriculum

目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 ……… 1

第二節 研究目的與問題 ……… 3

第三節 研究範圍及限制 ……… 4

第四節 名詞釋義 ……… 5

第二章 文獻探討 ………

第一節 探索教育起源與相關研究 ……… 7

第二節 探索教育的基礎理論 ……… 11

第三節 綜合活動學習領域課程之評析 ……… 31

第三章 研究方法 …

第一節 研究架構與歷程 ……… 37

第二節 研究場域的選擇與介紹 ……… 41

第三節 資料分析與處理 ……… 47

第四節 研究倫理 ……… 52

第四章 研究歷程與困境 ………

第一節 探索教育課程方案 1、2、3 教學實施成果檢討 ………… 55

第二節 「探索教育融入國小綜合活動學習領域」教學之探討 … 84

第三節 研究困境與省思 ……… 87

第五章 研究結論與建議

第一節 結論 ……… 93

第二節 建議 ……… 99

參考文獻

附錄

附錄一 教學觀摩回饋表 ……… 108

附錄二 修正後教學觀摩回饋表 ……… 109

附錄三 教學活動設計 ……… 110

附錄四 活動學習單 ……… 128

附錄五 學生學習回饋單 ……… 130

附錄六 研討會會議紀錄 ……… 133

附錄七 參與活動家長心得 ……… 138

附錄八 教學活動影像 ……… 143

附錄九 戶外活動風險評估表 ……… 144

附錄十 課程實施同意授權書 ……… 146

附錄十一 焦點訪談同意授權書 ……… 147

附錄十二 學習單、訪談、觀察紀錄彙整表 ……… 148

附錄十三 單車、都蘭山、我的夢計畫書 ……… 158

附錄十四 畢業生成長營健康狀況調查表及同意書 ……… 162

附錄十五 單車日記節錄 ……… 164

表 次

表 2-2-1 反思六階段引導技巧 ……… 19

表 2-2-2 國內探索教育相關實證研究摘要表 ……… 27

表 3-1-1 課程設計內容一覽表 ……… 40

表 3-3-1 學校發展 SWOTS 分析 ……… 44

表 3-4-1 資料編碼意義表 ……… 51

圖 次

圖 2-2-1 探索經驗歷程 ……… 16

圖 2-2-2 經驗學習圈模式 ……… 21

圖 2-2-3 效用期待的主要來源運作及運用於探索教育活動中之相關 …… 23

圖 2-2-4 團隊發展四階段 ……… 26

圖 3-1-1 研究設計架構圖 ……… 37

圖 3-1-2 Ebbutt 的行動研究歷程圖 ……… 38

圖 3-1-3 研究流程圖 ……… 39

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

心想：這場綠色饗宴的創始人，一定很有創意！

研究者從事教職迄今 29 年，自 1995 年 8 月起開始擔任校長職務，至今已服務 過三所學校，歷經山地特偏小學 4 年、偏遠小學 4 年及現任之市區小學迄今第 6 年，共計 14 年。期間經歷民國 1993 年課程標準的推動、1999 年小班小校推行計 畫及 2003 年九年一貫課程全面實施。數次教育政策及課程變革的磨練與經驗，致 使研究者對於教育工作的推動與課程的規劃有更多的想法與期待。

由於從小就在綠島的小漁村生活長大的背景，在 14 年的校長職掌中也就自然 的將學生學習的重點，經營成以自然體驗為主的一個學校特色。在偏遠小學 8 年 的服務中，更以探索教育體驗的精神，三度帶領布農族的孩子登山、溯溪尋找布 農族抗日英雄「拉瑪達星信」祖先的足跡；這些點滴是成長背景的使然，更是教 師養成教育朔造的必然。

目前研究者所服務之市區小學已有62年的歷史，學校本位課程亦有行之有年 的既定模式。基於校長的課程領導專業及責任，研究者認為這所擁有一甲子歷史 的小學應該擁有足夠的基礎，去進行相較於以往更為優質更為適切，更符合時代 潮流的課程發展。研究者敏銳的感受這所學校有嘗試改變的需要，而研究者也責 無旁貸的要為這份需要投入專業與熱情，因此啟發進行本研究之想法。然問題的 出現，需要更多的觀察與資料來確認，於是研究者將研究聚焦於綜合活動教學領 域，觀察任課教師課室教學之情形，以確定本研究之目的與問題。同時訂定研究 期程為一個學年，繼而綜觀、整理、分析本研究之限制與相關名詞釋義，期待和

三位協同研究教師以行動研究的方式與成果，為課程設計與實施提供良好的建議 及策略。

14年的校長生涯給研究者最大的感想：校長的執掌「綜攬學校校務」。雖然 只有六個字卻道盡了鉅細靡遺的工作與責任。一連幾天，我用眼睛努力觀察這個 學校，初步的判斷：這是個老師認真、學生勤奮的學校。不過，各項軟體的作為 還跟不上時代的動脈，尤其是教學現場的各項作為。研究者從以下老師的訴求，

敏銳的覺知學校存在已久的擔憂。以下是研究者到校服務一個月，學校經營手札 之自我記錄，羅列如下：

「校長，目前數學科教學，採用建構式的教學模式，家長們很有意見；我們要求 學生背誦九九學乘法，這樣可以嗎？如果督學來查我們怎麼說。」

「校長，學校本位課程「糖的故鄉」已經有7年沒有修正了，現在糖廠也不再製糖 了，我們仍然用這一本來當學校本位課程的教材嗎！」

「校長，一年級的成績考查，到底有哪幾科是需要紙筆評量的？剛入學的孩子什 麼都不會，第一次學生成績考查怎麼考啊！」

「校長，李先生又喝醉了，昨天晚上他太太打電話到我家找人。」

「校長，你再不處理李先生的喝酒問題，有一天死在學校，我們都有連帶責任。」

（921025 行政省思手札）

就本校目前的教學現場，能因應「課程解嚴」後專業的需求嗎？或「教育的 寧靜革命」的挑戰嗎？身為這所學校的領導者，研究者思索著。九年一貫課程的 改革，問題錯綜複雜。由於長期行政運作與課程內涵過度管制、系統研究不足之 外，社會價值與共識也未能建立，這些實為問題的根源。因此許多學術界人士認 為，90 學年度實施九年一貫新課程，在時間上是匆促的，甚至會造成學校課程的 混亂與教學品質低落。不管如何，領導者應有義務帶領老師迎向新世紀的各種挑

戰和建構教師的新專業能力。

經過88、89學年度的兩年試辦期之後，同年 9月教育部公佈「國民中小學九年 一貫課程暫行綱要」，於是九年一貫課程於90學年度從國小一年級全面逐年實施，

同時要求各學校成立「課程發展委員會」，發展「學校本位課程」，並審慎規劃 學校總體課程計畫（教育部，2001a），以「學習領域」取代過去的分科教學。

因此，若要實踐社會對教育改革殷切的期望，勢必回歸教育第一現場---中小 學校。綜觀中小學校九年一貫課程結構，統整為七大學習領域與一大課程，即是 語文、數學、社會、自然與科技、健康與體育、藝術與人文、綜合活動學習領域 與低年級之生活課程；並且為了配合國際教育思潮及社會環境的變遷，將當代最 新議題，舉凡資訊、性別、人權、環境、生涯發展、家政、海洋等七大教育議題 融入領域，進行教學。

由於課程的多元價值，教師可以根據學生的需求、課程的多元性、教材的豐 富性，組成學群或小組方式進行教學服務的工作，甚至依不同專長實施協同教學 或合作教學，讓每一位學童均能在學校機構中，建構完整的基本能力與素養。

日月國小推展探索教育教學已有四年的過程，由草創、雛型到成為台東縣國 教輔導團在綜合活動學習領域，列為到各校分享的重點項目，其間所投注的人力、

心力、物力、時間幾乎是全校資源的大部分。發展至今，「探索教育」已幾乎成為 日月國小的代名詞。究竟探索教育是如何從無到有，逐漸成為日月國小的當然元 素。其中是否有其必然的原因與條件？此為研究者做本研究的最大動機。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述之研究動機，本研究冀藉由學生於上課中對探索教育學習活動的反 應及回饋，了解國小學童團隊動能之影響因素，並運用探索教育學習活動內容為 主要課程，設計一套適用於國小學童團隊動能開發的訓練課程。並藉此探討探索 教育活動融入綜合活動課程，對於提昇國小學童解決問題能力之效能為何？尤其 是針對國小學童在綜合活動領域十大基本內涵中的「野外休閒與探索活動」、「人 際關係與溝通活動」、「解決問題與自我探索活動」三項內涵中的能力指標加以 探討，茲將本研究的目的分述如下：

一、發展一系列單元教學活動，將探索教育融入現行國小六年級綜合活動學習領 域課程，並透過反省、思考、澄清、實踐、討論等方法，重新建構學生對「自 我」「人際」「環境」的關係。

二、探討本課程作為國小階段推動「探索教育融入國小綜合活動學習領域」教學 之參考。

本研究主要在探討探索教育在國小綜合活動學習領域運用之課程設計方案對 教師與學生之影響情況，基於上述的研究動機與目的，本研究主要探討下列五個 問題：

一、在符合綜合活動學習領域能力指標及探索學習教學原則下，如何適切的建構 以日月國小為本位的綜合活動學習領域課程？

二、參與本課程的學生能否更加了解、肯定自我也欣賞別人？

三、經本課程教學後學生能否更互相幫助，增進團隊合作並解決問題？

四、本課程教學後學生能否感受自然的奧祕，並引發愛護自然的情操？

五、參與本課程的學生能否將所學應用於日常生活中？

第三節 研究範圍及限制

基於研究的各種主客觀因素，如：人員、研究過程、研究範圍等等可能有下 列幾項相關的限制。

一、研究情境和對象之限制

研究中的資料蒐集和選擇，會因為個人主觀上的認知而有差異。另外教學觀 察者的知識程度和研究意願等影響研究結果的因素，可能和其他學校有所不同，

因之本研究結果具有特殊性而無法完全類推至其他學校，僅可供參考。本研究的 取樣標準限定在日月國小六年級甲班 35 位學生，第一學期學生由研究者引導下接 受研究者設計之綜合活動課程，需做過課室平面探索遊戲、高空繩索爬樹活動、

單車組裝課程的團隊探索教育活動，因此取樣費時較久，人數也無法大量獲得。

二、研究角色之限制

研究者是校長，與教師之間具有法定的職務關係，容易造成研究角色混淆的 情形，而影響研究過程中所蒐集的資料之可相信程度。例如：教師面對校長時有

「職務上服從」的想法，對校長規劃的研究過程，會有某種程度的「順從期望」。 另外，研究者將教師視為「實務的專家」進行研究之同時，發現：研究者平日與 教師朝夕相處，研究者與教師觀點、理念相近，研究者不易察覺教師之偏見。因 此，研究者盡量針對可能的缺點加以覺察和監控。

三、研究能力的限制

研究者對所關注的主題進行研究時，研究者所具備的研究能力和教師的實務 能力之良窳會影響研究的品質。另外，研究者在研究過程中，因為研究知識之不 足而無法完全掌握重要資料，而使本研究在規劃「檢核表、自評表」，其評鑑規準 之「效度」，恐怕會有「掛一漏萬」之缺憾。但是以教師擔任「效度考評小組成員」

或是「諍友」時，研究者的基本假設：「把老師都看成教育實務的專家」，才有辦 法做資料蒐集與分析，進而驗證結果做結論。研究者如此的做法，是因為：日月 國小很難在整個課程發展行動研究中，完全依賴校外的「課程專家」在研究情境 的現場進行評鑑或檢核，所以才會考慮將日月國小的教師看成教育實務專家，以 利課程發展行動之進行。

四、研究結果的限制

本研究的參與人員並非涵蓋所有國小的教師，換句話說：以日月國小的樣本 研究結果，無法適用所有的國小，研究結果之可靠程度因樣本和個別特殊條件而 有差異。

第四節 名詞釋義

為使本研究所使用的名詞意義明確，本節將針對所涉及之重要專有名詞加以 詮釋界定如下：

一、探索教育（Adventure Education）

本研究所指的探索教育是透過遊戲活動課程的媒介，幫助學生表達情感、探 尋人際關係、探索自己與環境，並重新建構與組織自我的世界。

活動領導者利用先備引導（Brief）、進行體驗（Activity）、分享回饋（Debrief）

等步驟，運用小團體活動方式，創造一種情境氛圍，使學員能彼此分享、關懷、

信任、冒險、成長和學習，協助學生啟發獨立思考能力及發展腦力激盪的教學策 略，並且能有意義地交流思想、見解、知覺、情感、反應、能量，以及互相支持；

並於課程結束後能應用於日常生活中。

二、 綜合活動學習領域（Integrative Activities Learning Areas）

九年一貫課程特色之一是將活動課程設計成為一個學習領域，即為「綜合活 動學習領域」，其範圍包含各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證 與應用所知的活動。綜合活動學習領域在「實踐體驗、省思意義、擴展經驗、多 元尊重」四大課程目標之下，發展了四大主題軸，四大主題軸之下再發展出能力 指標。此四大主題軸為：認識自我、生活經營、社會參與、保護自我與環境，這 四大主題軸充分顯示「人與自己、人與社會、人與自然」等人性化、生活化、適 性化、統整化與現代化之學習領域教育活動之特色。

同時，綜合活動學習領域的課程計畫內容應包含融合十項指定內涵，包括：

自治活動、生命教育活動、社會服務活動、危機辨識與處理活動、野外休閒與探 索活動、自我探索與了解活動、人際關係與溝通活動、環境教育活動、兩性的關 係與互動、家庭生活活動。指定內涵中第 5 項「野外休閒與探索活動」，其文明 確指出：「野外休閒活動」乃指以野外為背景的各種親近自然的活動，這些活動旨 在促進學習者學習野外生存的知能，培養欣賞、享受、敬畏自然的情懷與能力，

並藉此體驗休閒在生活上的積極意義 · 戶外探索教育活動乃是強調戶外體驗學 習，並以運用身體學習與情境塑造為特色的系列性團體活動，這些活動旨在透過 團體歷程，以發現個別差異，促進相互學習，並加深人我互信，促進團體成長（教 育部，2003）。

第二章 文獻探討

本章針對相關理論與研究進行探討，本章分為三節，第一節探討探索教育理 論起源與相關研究之探析，第二節探討探索教育的基礎理論，第三節探討綜合活 動課程之評析，分述如下。

第一節 探索教育起源與相關研究

探索教育發展至今已經累積相當多的理論基礎，本節就與本研究相關的理論 加以闡述，如：探索教育的發展脈絡、探索教育的意義、探索教育的特色，加以 探討。

一、探索教育的發展脈絡

探索教育(Adventure Education，AE)係結合自然教育、戶外學校，和探索課程之 活動原理與方法，而推廣到學校、社教、醫療、休閒和法務單位的教育輔導活動，

探索教育的本質可由其發展背景與過程來瞭解（李義男，2000）。

倡導體能活動與意志訓練的自然挑戰活動者，首推法國人 G.Hebert，他設計發 展出一套體能與意志的訓練課程，確立現代各國的野戰訓練或冒險挑戰活動的基 本模式；德國教育家 Kurt Hahn 是公認的探索教育之父（Prouty，1990）。1941 年 Kurt Hahn 於威爾斯創立了外展學校（Outward Bound），其後多個國家也成立類似的 戶外探索學校，此為探索教育發展的原型。

1920 年外展學校（Outward Bound School）的創辦人 Kurt Hahn 深感傳統制式的 學校教育課程太著重於單向的智能發展，並不能提供學生完整的成長機會，因此，

柯漢提出一套訓練計劃，來提供機會，讓孩子自我發現學習，培養生活獨立，並 強化創造力及想像力（謝智謀，2003）。之後，1962 年，美國的 F.C. Froolicher 和 Sir J.Wolfenden 設立科羅拉多外展學校（Colorado Outward Bound School，COBS）， 開啟了美國外展學校的新頁，第一年的成功經驗，使得科羅拉多外展學校名聲遠 播，其後類似戶外探索的學校相繼成立。

（一）探索活動引導員的培訓與檢定

1962 年外展學校（Outward Bound School）在美國科羅拉多州成立後，所面臨

的問題是訓練員的不足及領導者的專業培訓問題。1963 年 Paul K.Petzoldt 在美國懷 俄明州創辦國家戶外領導學校（The National Outdoor Leadership School），後來成為 NOLS，主要致力於教導野外技能與培訓師資和領導人才，鼓勵不衝擊自然環境的 教育，Petzoldt 認為有效的野外領導必須結合「技能」、「知識」和「判斷」，使學生 能夠塑造自己的社會（在野外），並能夠體察到自己的真實能力。

在致力培育專業師資與領導者之際，隨即又面臨了領導者檢定標準的建立問 題。1976 年，原野教育學會（The Wilderness Education Association,簡稱 WEA）發展 了一套課程以作為培育戶外領導員檢定標準，並設立了三個層次的檢定證明，包 括技能、領導以及指導的檢定（余紫瑛，2000；Lupton,1990）。

（二）發展－探索計劃與經驗教育 1、納入傳統學校課程

在 1971 年，美國麻薩諸塞州漢彌頓高中的校長 Jerry 首先將野外探索的教育 課程納入一般傳統學校課程，並且融入體育課程中，其目的就是要透過團隊發展 的訓練，以培養學生的合作精神，及創造學生學習的高峰經驗，讓學生很快掌握 到學習目標。Jerry 為了爭取其他科目教師的認同，嘗試在不需要準備太多的場地 及教材下也可進行教學，結果發現這套課程可以進行科際整合，從體育發展到英 文、社會科等其他課程都可應用這種方法。但 Jerry 認為「adventure」相較於「outward bound」更具有冒險、挑戰的意涵，因此，Jerry 後來稱此課程為「探索計劃」（Project Adventure, PA），「PA」名詞隨即因應而生。

2、學術研究的推廣

由於 Jerry 探索計劃的推展相當成功，1977 年一群美國教師共同成立「經驗 教育學會」（The Association for Experiential Education, 簡稱 AEE），透過舉辦出版探 索活動相關書籍雜誌、舉辦學術研討會、成立工作坊及專業刊物定期出刊等方 式，促使全美地區的活動經驗教育改革（李義男，2003；蔡居澤，1995）。 3、引進－台灣的探索教育

野外鍛鍊活動學校的理念在歐美地區發展歷史悠久，探索教育計劃從 Jerry 納入一般學校課程中，也已有三十多年的歷史，但台灣的發展歷史並不長，至今 仍是剛起步的階段，早期探索教育的觀念融合於童軍教育內，直到 1994 年，國立 台灣師範大學公民教育與活動領導學系嘗試開設國中童子軍教師在職進修班，進 行實驗性的教學，這才讓台灣的探索教育正式萌芽（蔡居擇，2001）。

1980 年至 1982 年間，台灣一直以童軍教育模式推動，救國團曾嘗試引進並 推動探索教育，由於時機並未成熟及缺乏領導團體活動的人才，因而中斷，但卻 也開啟了台灣探索教育的新頁。1995 年金車教育基金會孫國慶執行長，正式將探 索教育由美國引進國內，一時之間蔚為風潮。之後，飛颺青少年成長中心、團隊 發展股份有限公司（TA）、中華體驗學習發展協會、IDEA 探索教育發展機構、亞 洲體驗教育學會（AAEE）等探索教育相關機構也相繼成立。

國內在教育改革的趨勢下，為因應九年一貫課程的變革，戶外探索課程更成 為熱門的課題，不只在民間企業，學術單位更陸續的成立相關系所，例如台灣師 範大學的公民教育與活動領到學系、國立台灣體育大學的休閒產業經營學系、國 立東華大學運動與休閒學系、國立台東大學體育教育學系山林與海洋學程等都開 設探索教育相關課程。

由上述可知，探索教育在國外的發展，從野外鍛鍊活動學校至探索計劃，從 領導員的培訓與檢定到學術刊物的出版到課程納入學校，都使得探索教育更加專 業化、多元化。而在台灣，探索教育起源於童軍活動，應用於學校課程，發展於 民間機構，雖然對於探索教育的名稱仍尚未統一，但舉凡冒險活動、體驗學習、

突破休閒、探索計劃、探索教育、探索諮商等，其活動方式與理念皆源自於美國 探索計劃。而本研究將探索計劃的理念用在學校教育上，所實施的活動不僅是一 般計劃，而是根據探索教育的理論基礎，以系統化的方式進行課程，期望透過探 索活動的方式，達到教育的理念，因此，本研究統一以探索教育為課程名稱。

二、探索教育的意義

探索教育計畫（Project Adventure），原是 1971 年，麻薩諸塞州漢彌頓高中校長 將體育課和各科有關的老師，在學校辦理外展活動課程，其目的就是要幫助學生 變得更活潑、更具警覺性和更負責任。而這個課程實施期間為一年，從基本的進 階到建立學生的信心、主動發掘問題。初級與高級的繩索課程，目的是要學生學 習如何在團體中有創意及有效的解決問題，更希望學生能突破自我，增進成就、

發展。因此，張德聰（2003）認為，探索教育是一種藉由有計劃、有目的，結合團 康活動、營會活動、外展活動、體驗學習及團體輔導的精神與方法，以探索自我 內在潛能，迎接外在變動的風險，挑戰未知，正向成長。

本研究認為探索教育是老師運用人類探索未知的本能，提供有計畫性、有目 的性的主動學習機會，透過一連串趣味化的活動方式，給予學生適度的難度及挑 戰任務，經由個人及團體的互動學習，激發個人成長和應變能力。因此，身為學

生學習的引導老師必須勇於嘗試、冒險、探索並解決困難。因此，藉由探索教育 體驗學習，協助促進個人、班級及學校改善學生們的生活；創造信任支持以及具 啟發性的學習情境，協助參與者從關心的真實情況或困擾，進行連結類比而產生 具有學習價值的新概念，進而達到個人及團體的目標，這才是探索教育最終的目 的。探索教育在運作上有下列五個意義：

（一）塑造開放尊重的學習情境與氛圍，提供學生應對環境改變的技巧。

（二）發展團體的認同感與向心力，以及滿足學生的個別需求。

（三）提供參與者體能與心智上的挑戰，及實際的學習經驗促進自我覺察。

（四）提升個人與團體如何解決問題的能力。

（五）運用有趣、愉悅、創意以及跳出框框的學習過程，幫助參與者學習如何 與他人溝通。

三、探索教育的特色

根據張德聰（2003）提出探索教育的特色，本研究將實施的探索教育融入國小 綜合活動領域的特色，整理如下：

（一）自我的探索：透過探索教育活動，讓學生學習與自己相處，挑戰自我，探 索個人的自我概念、內在潛力、自我覺察等。

（二）環境的挑戰：在探索教育活動中，繩索爬樹的課程及單車探索課程、畢業 成長營的實踐課程，都可使學生在活動過程中，學習與他人和週遭環境相處。

（三）科技的整合：透過單車組裝活動的探索，讓學生學習各種相關知識與態度，

包括對自然與科技的認知、單車冒險的規劃、體能訓練活動、藝文的單車彩繪 活動、體驗學習及團體輔導等的精神與方法。

（四）經驗的學習：探索教育強調一切學習以經驗為起點，透過經驗、反應、歸 納、應用等經驗學習圈，讓學生將課堂上的學習轉化為生活經驗的應用。

（五）正向的體驗：透過全方位價值契約的教育價值，賦予 35 位孩子責任感，並 激勵學生體驗新經驗，老師有技巧的引導學生學習正向概念。

（六）強化自我概念：藉由活動的分享、目標的達成，引導參與者內省，提高學 生的自信心與強化自我概念。

（七）提昇人際關係：透過活動的參與，學生學習與他人溝通、共同合作，學習 社會交往技巧，提昇人際關係。

（八）團隊的合作：本研究中之活動，都是以小組合作來完成，經由有計劃的安 排，增進個人與團隊之間的信任與合作。

（九）參與者是主體：教師在探索教育教學中是引導者、扮演助產士（Midwife）

的角色，學生才是教學的主體。透過教師的引導使學生經由反思內省的過程，

學習到新知識和實踐的能力。

（十）多元的學習型態：每個參與者有不同的成長背景，參考 Kolb 對經驗學習的 研究指出，每個人對一個具體經驗的所產生的反應都不同，所以在引導的過程 必須兼顧到每位參與者的反應。

由於探索教育有這麼多的特色與效益，因此在學校中可運用於班級經營、輔 導活動、團體活動、體能訓練及融入一般領域的教學。

第二節 探索教育的基礎理論

探索教育的內涵包含著許多重要的理論依據，主要源於經驗主義與自然主義

（Miner, 1990），然而歷經多年的發展，探索教育的理論已相當廣泛。本節僅整理 與本研究較為相關的基礎理論，如探索教育的哲學基礎、探索教育依據的理論，

如經驗學習理論與學習轉移理論、社會學習理論、團隊發展理論等說明。

一、探索教育活動的哲學基礎

從教學和學習的方法上來論，傳統教育是偏重在如何有效地把知識或技能傳 授給學生，但是 Dewey 的教育思想則認為，教育是由內而外的一種發展，是顧及 到學習主體的心理條件的，對於學習者的興趣、能力、慾求是兼顧的，而不是把 教育看成為社會要求而準備的一種過程。Rogers 認為，透過經驗的省思，可以協助 人格發展的輔導觀念。因此 Kolb 強調經驗的轉化過程中，反思活動的教育意義和 價值。由此可知，探索教育的思想，源自於經驗教育與自然教育的思想，並結合 輔導與諮商知能、成長理論與人格發展觀點而實證以求發展（引吳賜光，2007）。 Socrates、Plato、William James，及 John Dewey 等哲人都為探索活動提供深厚的哲 學基礎（Priest & Gass, 1997）。以下根據（余紫瑛，2000；李義男，2003；周鳳琪，

2001；吳賜光，2007；莊婉婷，2004；謝忠明，2007）等人整理的論述，探討探索 教育活動相關的哲學基礎，說明如下。

（一）自然主義

十五世紀德國文化提倡以自然生活的原理來陶冶和平、愛、和諧，來代替社 會不道德的衝突和重視物質的弊端。此後許多強調自然主義的文學相繼問世。

1、John Amos Comenius（1592-1670）

被尊稱為近代教育思想之父、改革幼兒教育先驅。強調感覺的訓練和提示具 體事例的感官教學法，不要一味的教導抽象的原理或原則。認識的活動需重視感 覺的運用，強調觀察的價值，讓學童自我去發現知識（林玉體，1995）。

其教育思想強調知識、道德、信仰三項要素是人類天生具備，為人的「自然 性」，需仰賴教育力量來加以培植。J.A. Comenius 強調兒童時期是教育最佳時期，

提出「泛智論」，主張教育普及化，康氏認為依循「自然秩序」的教育方法，提 出確切、容易、徹底、簡速。 對於教育的方式採直觀教學法，倡導實物教學，認 為學問以感官為媒介，適用於實際生活為目的。

2、J.J. Rousseau（1712-1778）

十八世紀後期，西方教育理論與實際，興起了一片傾向於自然的思潮運動。

西方教育上的傾向自然思想，實是對十八世紀歐洲形式主義（formalism）的一項 挑戰與衝擊，從十八世紀初期開始，一些哲學家、神學家、自由思想家、文學家，

逐漸興起了崇尚理性以開拓人類自由思想的啟蒙運動。

J.J Rousseau 倡導自然教育，啟示了實際經驗的自然教育法則。其作品「愛彌 兒（Emile）」敘述愛彌兒如何透過自然環境的直接和間接的引導而獲得知識、價 值和真理。J.J Rousseau 所提倡的哲學觀點與教育觀點是戶外、自然、經驗、環境、

人文教育的基本原則。盧梭賦予「自然」概念諸多意義，除了人文意義的自然外，

也泛指人類生存所圍繞的自然環境，及自然界或大自然。J.J Rousseau 認為自然環 境不僅是知識的來源，更是認識自我心靈的場所，透過自然環境的交融，人可以 澄淨心靈，並且盧梭也認為唯有在真實情境中學習，才能獲得真正的經驗，因此，

盧梭主張自然環境是知識的寶庫和學習的場所（莊婉婷，2004）。

自然主義的大貢獻，就是重新調整了人與自然的關係。一般而言，自然主義 的思想家，已經修正了以往思想家採取二元對立論的觀點，即人與自然是兩個對 立的存有。在文藝復興以前的教育實施上，可以說並未得到應有的，充分重視的，

教育對象即是對受教者----兒童，欠缺充分的了解，而到了盧梭時代，開啟了教育

上對兒童的關注，形成了以後兒童為中心的教育理論與實施，更奠定了兒童研究 的新學術基礎。

3、J.H. Pestlozzi（1746-1827）

主張以具體物為主要的教學內容，透過感官來認識遠近的實物，增強印象使 知識牢固。J.H. Pestlozzi 的教育思想：

（1）認為人的能力分知識、技能與道德三方面，教育目的必須調和此三方面均衡 發展。

（2）教育的對象為社會上的全體兒童。

（3）提倡直觀教學法及慈愛與權威並重的教育方法。

J.H. Pestlozzi 將自然教育思想實際應用於學校教育者，在教學上最大影響及貢 獻：

（1）啟發幼教思想：其思想重視感官經驗、手工及操作活動等觀點，影響福祿貝 爾及蒙特梭利。

（2）重視貧民教育：提倡普及教育，於 1798 年設立孤兒院。

（3）影響英國「幼兒學校」發展方向：歐文的幼兒學校受裴氏仁慈關愛的精神影 響，對教養工廠童工及孤兒相當關心。

（4）對教師特質的影響：特別重視教師應具備「教育愛」。

（5）曾參照愛彌兒的內容教育自己兒子，並每天記錄下來，開後世「日記法」研 究兒童先河。

4、Friedrich W.A. Froebel（1782-1852）

承接了 J.H. Pestlozzi 的教育思想，認為自由與創造是人類的天性，被稱為幼稚 園之父。其認為教育必須尊重兒童的自由發展其本質，並且孩子透過自己直接獲 得的經驗與物質和這社會接觸。

Friedrich W.A. Froebel 認為教育的目的應建立合諧而統一的人格、充份發展個 人能力、良好的社會適應關係、培養具有膽識智慧的人。因此他主張的教育原則 有：

（1）重視兒童自我發展：應提供自由、鼓勵的環境，循序漸進使幼兒自然發揮潛 能。

（2）重視兒童自我活動：教育歷程始於自我發展，通常以遊戲呈現。

（3）重設兒童社會參與：將教室當成社會雛型，讓幼兒透過各項發展互助、合作、

團結及禮讓行為。

透過上述哲學家的思想，可知探索教育活動中所重視的「自我發現」、「人文

／環境的自然」、「尊重個人意願與自由」等價值，實乃出自於自然主義之思想。

（二）實用主義

實用主義是十九世紀末與二十世紀之初興起於美國的一種哲學運動，代表人 物為三位美國哲學家 Peirce、James 以及 Dewey，其主要論點分述如下：

1、C.S. Peirce（1839-1914）

實用主義的先驅 Peirce 鼓勵人們將自己的意見作為測試的主題。認為經驗是 整合意見和對外在世界的感覺，兩者的積極互動，由實驗和理解而得到更充分的 了解。他強調學習必須應用實驗和感覺來完成（李義男，1996）。

Peirce 的探究論點很廣，但是他對教育的看法並不多，偶而可見者亦多是附 帶地隨著對於探究問題的討論出現。值得注意的是，這些零星的意見，雖然與 Peirce 的實用主義在精神上沒有違背之處，但是二者之間也沒有直接的關係。

2、W. James（1842-1910）

二十世紀初最有影響力的學者之一，同時也是「實用主義」（Pragmatism）和 「經驗教育」（Experience-Based Education）的開端者，其認為教育方法應注意整合、

互動、實用和經驗的學習過程。同 Peirce 和 Dewey 等人的實用主義哲學相比，James 的實用主義哲學有以下三個特徵。

首先，James 的實用主義主要論述在真理論和方法論，在詹姆斯看來，所謂方 法無非就是達到真理的方法。第二個特徵是詹姆斯的宗教哲學。宗教的真理性並 不在於它是否反映了客觀的存在，也不在於它的邏輯結構，而在於它「有用」。第 三個特徵，詹姆斯把思想和物質看做是我們對經驗進行分類的一種工具；思想和 物質都是要在經驗中連結起來，經驗是思想和物質相通的橋樑。

其對教育最有影響的十一個經驗教育原則如下（Donaldson & Vinson, 1979）（吳 賜光，2007）：

（1）個人從自己的活動中能獲得最佳的學習；

（2）興趣是學習上的重要訊息；

（3）感官的經驗是最基礎的；

（4）努力與熱誠構成好的教育；

（5）教育應能修正行為；

（6）良好的教育是整體性的；

（7）良好的學習需有模仿範例的行為；

（8）愛與了解是學習的重要條件；

（9）有效的學習是科際整合條件；

（10）尊重個別差異是基本的重要條件；

（11）良好的教育要有特別的教學法。

3、J. Dewey（1859-1952）

J. Dewey 師承了 W. James 做中學的理念，並加以闡述發揚，強調學生個人直 接主觀經驗，提倡個人摸索，重視實用知識，而教育就是經驗不斷的改造與重組。

所以，活動本身就是經驗改造的歷程，健全的教育應該是「活動教育」（郭為藩，

1992）。Dewey 的實用教育理論是打著反對傳統教育的旗號登上歷史舞台的。他把 傳統教育又稱為「舊教育」，而把自己的實用主義教育稱之為「新教育」。

Dewey 提出「兒童中心主義」，否定教師的作用，否定教科書的系統知識。因 此他主張，「教育必須以對兒童為能量、興趣和習慣的心裡探討為起點」，而「兒 童本身的天性和能力是所有教育的材料和起點」。因此 Dewey 提出對教育的改革 是「把教育中心搬一個家，從科學上搬到兒童身上---依照兒童長進的程序，使他 們逐漸實現他的本能，直到他們自己教育自己為止。」

Dewey 的實用主義思想影響他對教育的定義，它提到了幾個重要的教育的目 的，包括了：培養自我控制的能力、培養解決問題的能力、培養良好的思考習慣、

培養生活的適應能力、培養繼續學習的能力。

藉由上述哲學家的思想，可知：探索教育活動鼓勵活動參與者將活動與舊經 驗連結並觸及可能的新經驗或將活動中習得的經驗或技巧應用至下一個活動或日 常生活等理念，乃源自於實用主義之中心思想。

二、探索教育活動的理論基礎

（一）經驗學習理論

經驗學習理論是探索教育重要的理論之一，以下就經驗學習基本理論、經 驗學習的轉移、經驗學習圈和以探索為基礎的學習過程模式，來加以闡述。

1、經驗學習的基本理論（Experiential Learning）

經驗教育在 John Dewey 解釋為「做中學」（learning by doing），他認為教學應 該從學生的經驗與活動之中出發，使得學生在遊戲與工作之中，採用與學生和

青少年在校外從事類似的活動形式，是透過實際動手來得到直接的體驗，以獲 得經驗、知識、技能與價值觀。所有改變的原動力來自於某種形式的經驗，Gass 強調知識的轉送比其他方式的學習更有價值（Gass,1993），這方面需要包括，問 題的解決、好奇與詢問（李義男，2003）。在杜威的教育理念中學習方法比教學 方法來的重要，其中又特別強調「做中學」、「從經驗中學」、「從解決問題中學」

等。而這些學習方法不外乎在培養學生的思考與實驗能力。Dewey 認為學生的學 習各隱含了不同的學習方式，包括：實際活動學習法、社會參與學習法、問題 解決學習法。Dewey 的學習方法是依據兒童的知識發展的階段而來。

所以，僅僅靠體驗活動並沒有辦法得到真正的可以運用的經驗，就如孔子 所說：「學而不思則罔」。我們由學習理論知道，20％的學習是由聽而來、50％是 由眼睛所見而來，自己親身經歷而獲得的知識則佔了 80％；因此，反思、內省、

再經驗學習，是一個相當重要的關鍵（謝智謀，2003）。

＊未知 ＊猜不到

＊不熟悉 ＊危機

＊不舒服 ＊未能預期

安全 熟悉

開倒車 熟知 退縮

突破 安心

完整

突破

可預期

圖 2-2-1 探索經驗歷程 資料來源：李德誠、麥淑華（2002）

從經驗學習理論的觀點言，學生是擁有經驗的個體，能夠運用其智慧以解決 問題情境。學生因應環境變化構成了學習。然而，行為改變離開原本熟悉的舒適 環境（如圖 2-2-1）進入掙扎區之中，到達產生心理壓力與感到危機的狀態，令學 習者考慮退縮返回舒適區，甚至放棄，當個體處於不和諧或不安的狀態時，為了 達到平衡狀態，需採取因應措施，而這種自我導向的改變經驗極可能會帶來成長 與學習。透過具有持續與有系統的支持力量才能使個人產生改變，而到達成長區，

在此探索經驗歷程中的個體，會隨著其生理、心理、社會、精神狀態的不同，經 歷不同程度的冒險，提升其個人的能力和強度（Gass，1993）。

Kraft 及 Sakofs 認為經驗學習的過程必須包含下列要素（引自謝智謀，2003）： （1）學習者在學習過程中是參與者而非觀察者。

（2）學習活動中個人動機需予以激發，以表現主動學習、參與和責任感。

（3）學習活動以自然的結果方式呈現給學習者，所以是真實有意義的。

（4）學習者的反思內省是學習過程的關鍵要素。

（5）情緒變化與學員及其隸屬群體之目前及未來皆有關聯。

因此經驗學習回歸到教育的本質，便不再以教師為教學中心，學生才是教 學之主體，引發學習的內在動機，讓學生快樂與有效的學習，開啟學生的潛能，

因此要成為成功的教師，應該了解前人所留下的教學方法與技術。但仍然必須 運用自己的智慧，配合適當的教學環境，選擇或創造良好的教學方法。教師是 在教學的過程中，扮演著協助者、帶領者與資源提供者角色，協助學生親身體 驗整個過程，學習是經由處理的活動過程，透過反思內省、經驗轉移，進而創 造知識的過程。

2、經驗學習的轉移（Experiential transfer）

探索教育的真正價值，在於參與者如何將活動之中所體驗到的經驗知識、技能 或態度，經由學習轉移理論運用到未來的學習與工作上。教師應引導參與者去思 索過去的事實經驗，並試著從中學習，且記下此過程中的想法、感覺和動作，進 而做比較和分析（余紫瑛，2000；蔡居澤、廖炳煌，2001）。除了參與者的內省之 外，透過體驗學習圈四階段的體驗、反省、普遍化、應用，可將活動情境中的體 會、啟發，運用到真實生活的世界，充分發揮體驗學習的效用，進而達到經驗的 類化與學習的轉移，而 Gass(1990)認為經驗學習的轉移主要有三種模式：特定性轉

移、非特定性的轉移與隱喻性轉移，茲分述如下：

（1）特定性轉移（specific transfer）

所謂的特定性轉移，是指參與者將所學到的經驗應用到類似的情境中或相 似的事物中，可以說是習慣的延伸和結合。這方面的轉移大多數屬於具體的知 識和技能，如個人在探索活動之初，學習到如何以繩索套到木栓以確保安全，

當學習運用繩索的過程，養成了確保安全的習慣，在攀登垂降的活動時，就能 自然應用手部技巧，發揮功能。

（2）非特定性的轉移（non. specific transfer）

這項轉移是指參與者並不是以知識和技巧為基礎，而是將原先的認知經驗 普遍化為概念，是一種原則和態度的轉移，然後將之運用到另一新的學習環境。

例如在探索活動柳樹中的風聲中體驗到的信任，應用到同儕和團隊的互動信任 關係。

（3）隱喻性轉移（metaphorical transfer）

參與者將先前某種學習情境中的學習原則普遍化至其他的學習情境，但在 結構上並非相同的，而是相似的（similar）、可類比的（analogous）或含有隱喻 意義的（metaphorical）。如探索活動的方巾搬豆，參與者學習到彼此動作要協調、

有默契及目標一致的重要性，這個活動的經驗並不會和實際的生活經驗完全一 樣，而是相類似，因而將經驗轉移、運用到企業團體的分工合作。

學習遷移是探索教育很重要的一項價值，但是要讓學習遷移能夠有更多持續 性的改變，則必須能將活動的過程引導至反思的階段，反思是加深學習的關鍵因 素，在參與者體驗活動的前、中、後任何階段裡，引導者為增加團隊反思所做的 一切行為都可稱之為引導（facilitation）。協助參與者將活動的經驗予以內化與意 義化，它的演變有六個明顯階段的技巧，以出現的時間、精巧、複雜和困難的程 度統整如下（整理自謝智謀、王貞懿、莊欣瑋，2007）：

表 2-2-1 六階段反思引導技巧

年代 階段 說明

1940s 讓經驗對自己說話(Letting the experience speak

itself) 體驗和學習(Learning and doing) 1950s 以 告 知 代 表 經 驗 (Speaking on behalf of the

experience)

經由告知的學習(Learning by telling)

1960s 著重分享討論經驗(Funneling or debriefing the experience)

經由反思的學習(Learning by through reflection)

1970s 以直接的方式於活動前討論(Front-loading [by

direct method] the experience) 反思引導(Direction with reflection) 1980s 以 情 境 塑 造 經 驗 (Framing [by isomorphic

method] the experience)

增強經驗連結(Reinforcement in reflection)

1990s 以間接的方式於活動前討論經驗(Front-loading [by indirect method] the experience）

反思前的再引導(Redirection before reflection)

資料來源：謝智謀，王貞懿，莊欣瑋（2007）。 1、體驗和學習（Learning and doing）

在這個階段體驗和學習是分開的，在此階段當團隊完成某項活動後，引導不 會著重增加任何有關活動所帶來的學習，因為參與者還無法將經驗和日常生活所 面臨的問題聯結，所以這個階段引導只著重於活動中的體驗成分，缺乏討論和反 思的過程，學習效果有限。

2、經由告知的學習（Learning by telling）

此階段引導員會整理一些觀察到的過程，於活動後告知團隊，而非著重於團 隊討論或反思後做出結論，引導者除了向團隊解釋經驗和如何應用新知識外，還 會提供團隊一些關於他們在活動後普遍行為的回饋。

3、經由反思的學習（Learning by through reflection）

此階段讓團隊體驗發現學習到的收獲，並被要求反思每個活動和討論中所產 生的學習，藉由自己提出意見去執行或改變個人承諾，引導員運用開放問句，發 生什麼事？（What？）、為什麼會發生這種事？（So What？）、在你的生活中是不 是也會發生這樣的事（Now What？），如此澄清之後，讓參與者可以將活動中的經 驗與現實生活情境做連結，將經驗運用於生活之中。

4、反思引導（Direction with reflection）

活動前的討論（Front-loading）是一種強調學習優於體驗的方式，引導者通常 在體驗之前先說明，活動如何進行、進行中應該要注意的是什麼？基本上團隊會 著重於某些由引導者評估決定的學習結果，這種藉著事先給予學習的分享討論就 變成反思引導（Direction with reflection）。

5、增強經驗連結（Reinforcement in reflection）

反思引導到此階段，包含以隱喻的方式去建構體驗，將經驗與實際生活之間 做連結，當一個有力的連結對參與者或團隊是有意義時，就會增加他們參與活動 的動機，同時也會提高經驗的專換。當經歷相似的活動體驗後，就不需要太多的 引導討論，團隊會自己討論類似的相同點與連結。

6、反思前的再引導（Redirection before reflection）

運用此階段就是當所有的方法都失敗了，唯有讓團隊感到興趣的就是討論有 疑問的議題，這種技巧能讓引導者以正面的引導方式帶領不願意分享的團隊，進 入一個獨特的學習。這種間接的在活動前討論經驗（indirecty front-loading the experience），這讓引導討論的部份不光只關注於經驗後，也提供了一個機會去強 化經驗發生前的經驗。

以上六種模式對參與者的經驗轉移歷程皆有不同，使用的方法不同對活動的 成果也會有所影響，因此任何使用這六個階段引導法的人，必須思考參與者的背 景、個人期待、特質與團體的特性，加以設計與運用，否則不只無法帶領團隊成 長，更會損害到整個專業領域的聲譽。

（三）經驗學習圈（Experiential Learning Cycles）

經驗學習圈是將經驗學習的理論實際運用，它把經驗學習劃分成許多階段 的理論模式，由於經驗學習圈中的理論架構，出自經驗科學的主要部分，經驗 學習圈乃成為經驗教育與戶外教育最重要的理論之一（蔡居澤，2003），目前從 一階段到六階段，最具有代表性且最普遍被使用的是 Kolb（1984）所提出來的 四階段學習理論（圖 2-2-2），這個模式主張隨著參與者積極的參與目前活動所 獲得的具體經驗和觀察，經由參與者的整合歸納，而形成抽象的新觀念，並以 所學到的經驗參與活動和運用新觀念來加以修正或驗證。

1、經驗：多元化的學習過程

參與者於探索教育課程活動，學習到各種有利於行為改變的經驗，諸如：

建立活動目標的經驗、促進自身行動及群體導向的經驗，。

2、觀察：轉化的學習過程

參與者在探索教育活動體驗過程中，對學習情況從各種角度進行觀察並且 省思問題的核心，在老師的引導下，就活動過程中所觀察到的情形，進行反思 與回饋，得到自我的啟示，運用智慧做出判斷的經驗。

3、經驗的歸納：統整的學習過程

參與者承續上一個階段將觀察所得的成功經驗，經反思類化後，有系統的 歸納到自己的觀念和經驗中，成而使自己得到改變自我的動機。

4、經驗的應用：調適的學習過程

參與者將經驗學習的成效，實際運用到活動中，應用到日常生活及週遭環 境中，得到自我肯定與成就。

目標設定 完全價值承諾

圖 2-2-2 經驗學習圈模式 資料來源：改編自 Henton,M.（1996）

二、社會學習理論

根據 Bandura 社會學習理論的解釋，個人有一定的信念，相信自己能夠成功地

活動後，老師引導反思與回饋至生活 經驗

學習的經 驗帶到個 人日常生 活中

（四）應用：

將結論實用 於的環境中

（二）觀察 與反應：具 體的經驗

（三）歸納：

形成抽象化 的概念及普 遍

活動後，老 師引導反 思與回饋

產生意義 真實的世界

（一）經驗：

具體的經驗 案

what Now what

so what

執行某種要求，人的信念強度，決定他們是否會努力應付困難的情境，即稱為「效 用期待」。而個體參與探索教育時所運用效用期待的理論，表現在實際的活動歷程 中（圖 2-2-2），分述如下（余紫瑛，2000；蔡居澤，1995；Stich & Gayloy, 1983）：

（一）操作成就：操作成就的基礎取決於學生個人的經驗，反覆的操作練習會提 高效用期待，在活動中學生可透過四種方式獲得操作成就：

1、學生可由直接經驗中學習。

2、模式化：老師示範Æ學生嘗試執行任務Æ首先由膽子較大的人先嘗試操作Æ 其他膽子較小的人再跟著操作。

3、操作去敏感化：隨著完成高冒險性的活動及團體互動而產生。

4、操作展示：隨著觀察其他學生參與高冒險性活動及團體互動而產生。

（二）替代性經驗：學生透過觀察他人的行為和結果，就能增加觀察者的效用期 待，即目睹他人是成功還是受到懲罰，亦能激勵自己也朝成功之路邁進，此種 的替代性經驗有三種：

1、學生藉由觀察他人在壓力下產生的經驗而得到自我的經驗。

2、由老師或其他學生，引導將經驗導入生活之中。

3、經由活動中的反思與回饋的討論，再將個人的問題及可能的轉變，進行探 討。

（三）口語的說服：人們可以利用語言(verbal)和視覺(visual)的符號，來處理和保 存過去的經驗，並引導日後的行為。因口語說服簡易且便捷，所以人類經常以 這種方法對未來的憧憬，引發某些行動來達到長遠的目標。運用勸導性建議，

使學生相信能夠成功地應付那些無法預知和掌握的狀況；但口語說服是短暫性 的，是不能成為可靠的經驗基礎。口語說服的內涵如下：

1、建議：老師或學生引導和建議參與者做新的行為。

2、解釋性的治療：當學生面臨恐懼，不敢嘗試時，由老師及其他學生來解釋 參與者的成功。比如：「只要他們嘗試去做，他們就能做到」等。

（四）情感的喚起：情感喚起能在威脅情境中影響期待效用。社會學習理論與操 作制約理論一樣強調行為結果的重要性，但是主要的差異在於操作制約增強是 學習的必要條件；但社會學習理論則認為只是催化條件。學生在面對威脅情境 時，情緒呈現高度的喚起狀態，通常會妨礙操作，若使恐懼者相信他們先前害 怕的事，已不再影響他們，則迴避行為就會減少（Bandura，1968），而改變其

行為的來源如下：

1、行為前的決定因素：相同的行為往往因時、因地、因人而有不同的結果。

不同的行為結果和環境中的線索、符號性線索，還有社會性線索有關。

2、反應後的決定因素：外在行為結果並非影響行為的唯一因素，人類還可靠 觀察別人的行為結果和自己引發的行為結果來調適本身的行為。

來源 誘導模式 運用於探索教育活動中

操作成就

參與者示範 操作去敏感化

操作展示

自我指導操作

替代性經驗

真實的示範

符號性的示範

學生由直接經驗中學習

隨著完成高冒險性的活動及團體互動而 產生

1.藉由觀察他人，得到自我的經驗 2.由老師或其他學生，將經驗導入生活中 效用期待

經由活動中的反思與回饋的討論，再將 個人的問題及可能的轉變，進行探討

建議 告誡 自我指導 解釋性治療

老師及學生間教導和建議新的行為

由老師及其他學生來解釋參與者的成功 口頭說服

喚起情感

歸因 鬆弛、生物回饋 符號性去敏感化

符號性展示

1.行為前的決定因素：不同的行為結果和 環境中的線索、符號性線索，還有社會 性線索有關。

2.反應後的決定因素：觀察別人的行為結 果和自己的行為結果來調適本身的行為

圖 2-2-3 效用期待的主要來源、方式運作及運用於探索教育活動中之相關圖 資料來源：改編自 Bandura 著，周曉虹譯（1995）

三、學習轉移理論

（一）學習轉移的要素