臺灣佛教學術高等教育發展現況之研究：以南華大學宗教學研究所佛學組與中華佛學研究所爲例

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(1)南. 華. 大. 學. 宗教學研究所碩士論文. 臺灣佛教學術高等教育發展現況之研究：以南華大學宗教學研究所佛學組與中華佛學研究所爲例 A Study on Current Development of Advanced Buddhism Education in Taiwan – With Buddhist Department at the NanHua University’s Graduate Institute of Religious Studies and the Chung-Hwa Institute of Buddhist Studies at Dharma Drum Mountain as Examples. 研究生：張家榮指導教授：陳美華博士. 中華民國 96 年 12 月 6 日.

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(3) 謝誌非常感謝陳美華教授長久耐心的指導，從研一開始在課程的學習，至論文的寫作，老師對我在碩士學程的助益與影響非常大。雖然知道陳老師是一位要求嚴謹的教授，而當時會請求陳老師指導論文，正因為決心向老師學習。論文完成只是一個學習階段，以後將用更長的時間投入於更深入的探討、研究宗教相關的議題，也再向陳老師做更進一步的學習。感謝慧開師父，任教務長如此忙碌的工作，還願意抽空審核我的文章，師父一直是我學習的典範，尤其是一位出家眾的行誼。從研一他就時常對我們勉勵，曾幾次跟從在他身旁，見他為教學如此忙碌，很想勸他多為身子著想，內心又敬仰他對學生、大眾的教導、關懷。而呂凱文老師讓人的感覺是亦師亦友，非常樂意學生與他探究學問，即使持不同，甚至相反的意見，老師都願意耐心地與學生進行討論。三位老師不僅是學問淵博，也都是超行動派的教授，身為他們的學生，除了精勤向學外，在行動上實在沒有懈怠的理由，家榮深深地感激三位老師們。在南華有很多老師的教學精神與行誼，令學生由衷地感激，而使人勉勵要效法。如前任所長蔡源林老師，在宗教學的許多概念、理念，我受他的影響很深；從何建興老師、尤慧貞老師、依空師父、竺家寧老師、萬金川老師、林本炫老師們的教導受教良多，家榮都深銘於心，深深地感謝老師們。我在佛學上的學習啟蒙於印順師父的著作，而起源於中華佛研所。從聖嚴師父的著作或隨大眾當面受教的，我都深深的感激聖嚴師父，亦緬懷印順師父。另外李志夫所長的協助、幾句的勉勵，我深銘於心，他讓我對一位居士典範的樹立有了深刻的印象。感謝果舟法師的勉勵，果顯法師的協助。對於星雲師父曾授我沙彌戒、傳孝師父給予我的方便、泰國法身寺法勝師父讓我有機會完成比丘戒、Dr. Gyanbodhifejay 在印度 Bodhgaya 菩提樹下再授我沙彌戒等，家榮難以言喻至深. I.

(4) 地感激。 2002 年，中華佛研所研究生陳世賢、林恕安、方怡蓉、闕慧貞、釋如碩法師對佛學懵懵懂懂、不知所措的我，不吝指導、教我讀書的方法，我對他們的感謝即是以他們當年對待我的精神，我亦願意來引導初入佛學的人。感謝蘭姨兩度免費提供住宿與交通工具，讓我便利於法鼓山做進修與田野。這次的研究，有十餘位宗教學、佛教學的教授、三十餘位研究生接受訪談，在此深深祝福大德們研究順利，生活一切吉祥如意。我的二姐張孟珠，她總是支持我，給予各種協助，常令我得安穩地讀書、寫作；姐夫陳協志的協助；大姐張玉蓮經時常性的支援。我要從事美術或道德教育或宗教工作，他們都支持，謝謝他們。並感激劉文秀小姐的付出、援助。對於阿里山山美國小，我很喜愛，表面上好像是我上山支援、教育孩子們，其實，待在山上的時間，對我是一種磨練，確實是一種不同的修行，我是大大的受惠者。鄒族是一支優秀的民族。其實，在我眼中，身為人類有其苦惱，可是又極為難得，世界各族都同具有極高的靈性，都是相當優越的生眾。這些孩子夠聰敏，又有福報，未來的發展是極具光明的。山上的工作沒有翟本瑞教授的支持，無法順利進行，他是一位了不起的學者。我很敬佩薛淑美的愛心、耐心與教育的精神，還有簡志成是令人讚嘆的年輕人，山美村因為有他們而變得更美好。深深地感謝支持我的家長與學生們，對於美濃、高雄、阿里山的學生，我將盡力實現過去的承諾，感謝你們陪伴我一起學習、成長。. II.

(5) 論文摘要本論文主要針對佛教學術高等教育現況進行探討，以南華大學宗教學研究所佛學組與法鼓山中華佛學研究所師生爲對象，就兩院校的創辦人、創辦歷程、內部教育、時勢議題、畢業發展等作系列性的探討。第一章，說明筆者的動機、問題意識與研究目的，主要是表達筆者所關懷的問體，或可看出強烈的主觀意識；對特定名詞予以解釋，以利後續問題的論述，不致渾淆。接著清楚界定研究範圍以及舉出本文所受到的限制；表明自己係以局內人的角色，來進行此研究，述其優缺點；介紹研究方法，尤其質性研究方法的運用；探討相關文獻，分析該內容與本文的呼應。第二章，舉當代對佛學教育推展具有相當貢獻的星雲法師與聖嚴法師爲例，其創學所受困厄、歷程與其不撓之精神，是本章要表述的重點，其典範深值得後進者參考。另介紹南華大學與中華佛研所的創建過程與發展。第三章，介紹兩研究所的環境、教育目標與未來願景；並介紹師資、課程綱要。提供現代佛學的「多元」教育資訊，使有志於此的學者，先具備較寬廣的視野，且讓社會大衆瞭解佛學學術教育的意義與價值。第四、五章，以兩所師生爲探訪對象，從中瞭解老師們的學思歷程、教學理念、願景，對學生的期許、意見…等；研究生進入佛教研究的動機、目的、學習歷程（遇困挫、受益或特殊感受等等）、未來自許、目標等。並從中探詢對於宗教與人文的認知、宗教對話的參與及願景、宗教教育實施的看法、施行的具體建議等。透過對師生的認識，試圖彰顯出這一片新興天地的風貌。第六章，探討研究者的發展、出路。從畢、結業生的就業情況中分析既有的市場，如大學、佛學院、社區大學擔任教職，於教育行政、文教機構、寺院團體服務，從事宗教雜誌刊物事務、圖書館工作…等。並提出開創性的概念與具體方案，如主動為學校設計宗教課程、學校特殊學子進行輔導事宜、宗教諮商、開拓. III.

(6) 更多領域之教育市場、從事宗教文化企劃或管理、投入安寧療護團隊的照顧工作（宗教撫慰心靈）等，企望引發局內人會有更多的創思與行動。同時讓局內、局外人進一步意識到宗教學術對社會的意義與價值。第七章，則對本論文歸納出結論，並敍述研究過程中的相關發現與建言，不僅是提出來與衆人參考，也是筆者爾後關注的議題。筆者所提出的問題意識，都仍有很多的研究空間，深盼對於佛教學關注的研究者，可運用宗教社會科學的方式多加進行探究，讓社會大眾對佛教領域有更真切的認識、理解。. 關鍵詞：南華大學、中華佛學研究所、宗教對話、宗教教育. IV.

(7) Abstract. This dissertation focuses on the current situation of Buddhist Studies in higher education, using staff members and students of both the Buddhist Department at the NanHua University’s Graduate Institute of Religious Studies and the Chung-Hwa Institute of Buddhist Studies at Dharma Drum Mountain as case studies, the paper consists of a series of examinations of the founders, the founding history, the internal education, current issues, and the students’ progressions after graduation. Chapter one puts forward the author’s intentions, the concept of the research question, and the intention of the study. The main aim is to express the issues close to the author’s heart, expressing a strong subjectivity. The definition of terms facilitates later discussions of the questions by avoiding ambiguities. The chapter also lays out clear research boundaries and as well as the limitations to the dissertation, where the author explains the pros and cons of writing from an insider’s point of view. In the meantime, the author introduces the research methods, especially research by characteristics, exploring and analysing related writings, and how they correspond to this text. Chapter two gives the examples of Master Hsing Yun and Master Sheng Yen, both of whom have made important contributions to the development of Buddhist education. The adversities they encountered in founding the subject and their uncompromising spirits are the centre of this chapter. They both provide an exemplary model for later generations to follow. The chapter also introduces the founding process and development of the two institutes. Chapter three compares the environments, educational goals and future prospects of the two schools, while also introducing the tutors and the course contents. By. V.

(8) providing a “diversity” of educational information, the author hopes to widen the perspective of those who might be interested to take up the subject, as well as improving the public’s understanding of the values and meanings of academic Buddhist Studies. Chapter four and five present interviews with students and teachers of both institutes; through the conversations, we gain an insight of the staff’s research experiences, teaching concepts, future outlooks and hopes for the students; in the meantime, we can understand the students’ motives of taking up the subject, their aims and experiences (difficulties, benefits and special experiences), and their hopes and goals for the future. The text further explores concepts of religion and humanities; participations in religious discussions; future prospects; and provides thoughts and concrete suggestions on the practices of religious education. By getting to know the members of the two institutes, the chapter attempts to paint a clearer picture of this new research territory. Chapter six considers the development and future of researchers in this subject. It analyses the present market by tracing the employment situations of former pupils; some have gone on to teaching at universities, Buddhist institutes, and community universities; others provide their services at educational administrations, cultural organizations, temple associations, or work for religious publications or libraries. The author puts forward more innovative concepts and concrete proposals; for example, proactively designing religious courses for schools; providing counselling for students with special needs; religious consultations; exploration of a wider educational market; religious cultural projects or management; and caring for the terminally ill (religion as conciliation). Thereby, the author hopes to inspire the creativity and activity of insiders, while raising the awareness of both insiders and outsiders in terms of the value and meaning of religious studies in our society. VI.

(9) Chapter seven draws the conclusion to this dissertation. It revisits the findings and suggestions encountered during the research for the reference of the reader, and to point out future directions of the author’s attention. All research question raised in this paper have great potential for further studies, the writer hopes that researchers interested in the subject of Buddhism can undertake further explorations by means of religious social science, so that the general public may gain better understanding of Buddhism and its related subjects.. Key words: NanHua University, The Chung-Hwa Institute of Buddhist Studies, religious discussions, religious education.. VII.

(10) 臺灣佛教學術高等教育發展現況之研究：以南華大學宗教學研究所佛學組與中華佛學研究所爲例 A Study on Current Development of Advanced Buddhism Education in Taiwan – With Buddhist Department at the NanHua University’s Graduate Institute of Religious Studies and the Chung-Hwa Institute of Buddhist Studies at Dharma Drum Mountain as Examples. 第一章. …………………………………………………………………1. 第一節. 研究動機、問題意識與目的…………………………………1. 第二節. 名詞解釋與研究範圍之界定…………………………………9. 第三節. 研究進向與方法………………………………………………17. 第四節. 相關文獻探討…………………………………………………25. 第五節. 章節綱要………………………………………………………31. 第二章. 緒論. 兩位臺灣佛學教育重要的推動者暨其創建的宗教教育機構………33 星雲法師生平、志業與對佛學教育的重視…………………34. 第二節. 南華大學宗教學研究所的創立、環境介紹暨教育目標……39. 第三節. 聖嚴法師生平、志業與對佛學教育的重視…………………42. 第四節. 中華佛學研究所的創立、環境介紹暨教育目標……………48. 第五節. 小結……………………………………………………………52. 第三章. 第一節. 兩所佛學教育課程與師資暨其特色…………………………………54 第一節. 南華大學宗教學研究所課程設計與師資介紹 ……………55. 第二節. 中華佛學研究所課程設計與師資介紹 ……………………64 VIII.

(11) 第三節. 兩所各具特色說明 …………………………………………74. 第四節. 小結 …………………………………………………………85. 第四章. 對老師的深度訪談……………………………………………………88 第一節. 訪談內容設計與重要意涵說明 ……………………………89. 第二節. 兩所教師對內的觀點與意見 ………………………………92. 第三節. 對於大環境中實踐宗教對話與實施宗教教育的觀點與意見 ………………………………………………………………113. 第四節第五章. 小結 …………………………………………………………123. 對研究生的深度訪談…………………………………………………126 第一節. 訪談內容設計與重要意涵說明 ……………………………127. 第二節. 兩所學生進入佛學研究的動機 ……………………………129. 第三節. 學習上的意見、困難 ………………………………………134. 第四節. 對於大環境中實踐宗教對話與實施宗教教育的觀點 ……161. 第五節. 部分訪談大綱問題的反應與其他問題的發現 ……………172. 第六節. 小結 …………………………………………………………175. 第六章. 佛學學術研究者的出路 …………………………………………… 178 第一節. 對既有出路的探討 …………………………………………179. 第二節. 市場開創的意見與可能性 …………………………………193. 第三節. 影響畢業出路發展的可能因素 ……………………………206. 第四節. 小結 …………………………………………………………209. 第七章. 結語 ………………………………………………………………… 211 第一節. 結論與建言 …………………………………………………211. 第二節. 研究檢討 ……………………………………………………216. 附表一……………………………………………………………………………218 附表二……………………………………………………………………………233 參考書目…………………………………………………………………………238 IX.

(12) 第一章緒論. 第一節研究動機、問題意識與目的一、研究動機想要研究這個主題的原因、動機是系列性過程，逐步地思慮、構思、探詢、確定方向、搜集資訊、研修相關課程、參加研討會、與相關人對談…等等。從未進研究所之前的萌芽期，乃至確立、下筆，都構成所謂的研究動機，且意識更加的清楚、強烈與篤定。茲將研究動機分爲如下：（一）原始的動機正是所謂的「佛教信仰者」1的立場，來思索「如何學習佛法？」、「到哪裏學習？」、「學習至某階段後，如何傳揚佛法及再學習？」。過去乃從單純的「改善社會風氣」想法開始，嘗試以藝術教學、舉辦藝術活動與四書講解的方式著手，對象以小朋友爲主，即在「兒童之家」、國小學校實踐自己的想法，並參與寺院道場的工作。2四年餘，常態上課的學生約 200 人，面對學生的如此的增加，接觸面的擴大，開始感到自己的「智慧」（包含知識）、「能力」（含所謂的「福德」），嚴重的不足，而且對於藝術、道德（人文素養）是否能徹地解決人們困惑、痛苦，並達到理想（超越性、終極性）3，開始感到. 1. 筆者於 1998 年 7 月、2002 年 2 月在法鼓山分別接受皈依三寶、受菩薩戒；2002 年 7 月於佛光山參加短期出家；2003 年依止於傳孝法師；2004 年 7 月至泰國參加短期出家；2006 年 7 月赴印度菩提迦耶受沙彌戒。對於如此地參加佛教儀式，一般已被定義成為「佛教徒」，亦可稱為「佛教信仰者」。有學者係以是否有參加正式的佛教皈依儀式，來做認定是否為佛教徒的標準（瞿海源 1997a：4-5）。 2 筆者在進入研究所之前曾於兒童之家任美術志工老師四年餘；同時於國小晨間教學志工三年餘（以《四書》、《孝經》為主要題材，摘錄講解）；在法鼓山相關道場與四位義工老師，於法會進行時，在會場外指導、照顧小朋友，以便家長得安心參加法會。也因此受聖嚴法師、果舟法師影響，故毅然投考佛學研究所。 3 超越性：如「超越自己，既是一種需求，也是一種能力，還是個從自發到自覺的過程。」「人們在宗教信仰與宗教儀式中建構起世界創生 ( 包括人的起源 ) 與延續的圖景，確立人與超越人「人類在宗的存在或力量的關係，塑造人的道德規範與行為準則，建樹社會群體的生活模式。」教活動中通過自己對神靈的信仰和崇拜，明確了個人在宇宙和人生中的位置，並由此形成個人 ( 或群體 )存在的意義與價值，並按照這個價值的或意義的體系改造自己並改造世界（金澤 1.

(13) 疑惑，幾經思維，覺得人們若能有宗教信仰，具宗教情操，並以藝術、道德（人文素養）陶冶心性，會是理想的人生。機緣下得到「中華佛學研究所」（以下簡稱「中華佛研所」）招生的訊息，經過生活的調整，決定就讀。但是，必須通過考試，也就是如何達到進入「佛教學術研究」的基本條件。準備之初，置身於中華佛研所三個月餘，期間不斷的向研究生請教、探詢，同時進行研讀有關佛學書籍。在無形中打下了與佛學研究生對談的基礎，而對談的內容不僅是佛學知識的準備，並且瞭解到對談者進入佛研所的動機、學習中的收穫、研究方向、學習過程的困難、未來規劃……等等的問題。 4. （二）不同的學習情境分析許多機緣的因素，筆者進入了南華大學宗教學研究所佛學組就讀。兩所都能以具備「佛學概論」、「中國、印度佛教史」的知識的基礎而應考，5但是，口試占了極重的成績（30％），分數的取決可能與學校對學生的期待有某程度的關係。事實上，「宗教研究所的佛學組」與「佛學研究所」6確實具有相當多的共同處，但是，也存在著差異點。如果不能在就讀之前，將不同的學習情境作一番深 2001：2-3）。」改造就是不斷的在超越，然而，各宗教的超越過程，往往大不相同，目標亦不同。如基督教徒以堅定的信仰，而讓自己得以到神（上帝）的身邊。佛教徒不斷的超越當下的自我，而尋求解脫成阿羅漢，或行菩薩道，終成佛。一神教往往不能超越神，即被創造者必不能超越創造者（上帝），或是達到平等。而多神教，往往可超越自我，達成神格。佛教教義中，人人均得修行而成阿羅漢或成為佛陀。終極性：「蒂利希 (Paul Tillich 1886-1965) 說宗教體現了人的終極關懷，人只有通過深層的『意義』才能實現自我存在的真實性（同上引：3）。」釋慧開法師：「傅偉勳教授在他的《從創造的詮釋學到大乘佛學》一書中，也提出宗教所由成立而不可或缺的基本要素與向度（dimension），亦即：一、終極關懷（ultimate concern）二、終極真實（ultimate truth / reality）三、終極目標（ultimate goal）四、終極承諾（ultimate commitment）……傅教授所拈出之宗教的四個『終極』向度，恰與佛教的根本法輪『四聖諦：苦、集、滅、道』相互呼應，並且形成一對一的對應關係」（釋慧開2002：305-306）。 4 偶而旁聽課程，參加活動，得聆聽到聖嚴法師、惠敏法師、李志夫所長的談話。離開約六個月後，將問題與對談的內容摘取而寫成「初入佛學的心得報告」，約五千餘字，主要用意是想提供予懷有相同問題的人，能有一些參考意見，並紀錄下該所研究生所提供的寶貴意見。因此，在這歷程中産生了想要對該環境與研究者進一步探討的想法。 5 中華佛研所入學考試科目：國文、英文、佛學概論、中印佛教史(入學後將選擇加修佛學資訊學程者可選考電腦概論)。參考網站 http://www.chibs.edu.tw/news/c_index.htm，2005 年 4 月 2 日。南華大學宗研佛學組：佛學概論、宗教哲學與中印佛教史(擇一)。參考網站 http://www.nhu.edu.tw/~compare/exam/examinfo_new94.doc，2005 年 4 月 2 日。 6 將於本章第三節解釋「宗教性世俗學校」、「宗派教育學校」之定義。 2.

(14) 入的瞭解，事後再來做調整，就是一件非常辛苦的事了，亦妨礙了研究、學習的過程。社會一般大衆亦很難分辨當中的不同處、特色。這促成筆者想進一步探討「佛學學術研究」在不同情境、場域的發展情況。並以教授、學生作爲探討的核心。（三）宗教與人文的探討南華大學宗教學研究所：「透過宗教學與佛學之教學研究，結合現代學術理論與佛教等宗教傳統，並將宗教研究落實於現代人之生命終極關懷課題，以培育具有國際觀與社會人文素養的宗教教育及文教傳播人才」（南華大學宗教學研究所 2005b）。華梵大學東方人文思想研究所：「以顯發佛教做爲以佛法的修學所撐起的宗教上的主體內涵爲要務，以. 迪和提升人文思想的境界爲殫精竭慮之所企. 向」（2005）。慈濟大學宗教與文化研究所也強調「宗教的人文關懷；宗教的情感與人文精神」（ 2005）。究竟如何闡述「宗教的超越性（或終極性）」又同時重視「人文精神」，且不致「對立」或「偏頗」？這個問題，令筆者想探究佛教學術研究者的意見，並表達自己的看法。（四）佛教學術者對於宗教對話的實際參與願景臺灣是一個宗教多元的社會，並且宗教活動十分興盛，非常慶幸的是，在臺灣，各宗教信仰者大多能包容不同信仰者，因此，在臺灣沒有發生不同宗教之間的重大衝突。然而我們就此不需要憂慮宗教衝突的問題了？佛教在臺灣具有相當的影響力，而與其他宗教的互動如何？身爲佛教研究者如何看待這樣的議題？當筆者修研西方宗教課程（如基督宗教通論）時，便開始思索這個問題，又許多課程亦探討伊斯蘭教、天主教、道教、新興宗教等相關議題，在學習的過程中，感到不同宗教的交流、認識、對談是有必要的。「宗教對話」如此重要的議題，筆者認爲身爲佛教研究者，一定要有所回應。所以，藉本研究想瞭解佛教研究者師生的看法，或實行的具體意見。（五）宗教教育在國內實施的必要性上述的議題彰顯出宗教教育對成爲一位世界公民的必要性，故加強不同宗教 3.

(15) 知識的認知，以促進對異文化的瞭解，是必要的。對國內而言，大約於 1980 年代末，政府高層對於治安和社會風氣深表憂慮，內政部和教育部同時期望宗教界能對問題的改善提供助力。在中學實施宗教教育就成了教育部有意嘗試的途徑（瞿海源等 1997：514；林本炫 2005：1）。接著 1996 年 10 月起，國內陸續爆發的「宗教亂象」，使得宗教界再度發出建議政府在中小學實施宗教育的呼聲（林本炫 2005：1；釋見潤 1998：3）。釋恒清法師指出：「正確地認識宗教的意義、發揮宗教淨化自我的功能、培養對不同宗教的容忍精神等等，都是很重要且需要學習的課程，而學習這些課題的最直接管道即是所謂的宗教教育」（2002：251）。本文所要談的「宗教教育」不僅限於學校教育體制內，更以社會全民爲對象的宗教教育（釋慧開 2002：310），比如民間的宗教教育，在臺灣長期以來，神學院、佛學院及其它宗教研修學院負起了很大的教育責任，7而政府長期不合理的看待與限制，直到最近才有了轉機。8對於佛教興盛的臺灣，身爲佛學學術研究者對於新的世界局勢、國內宗教教育的需求，究竟有何見解？做了如何的準備？這也是筆者進入宗教學術圈中，想進一步瞭解的，也相信在探求諸多的意見中，必有反思與檢討的作用，這也是了本文的研究動機之一。（六）研究者出路的探討臺灣的宗教學術研究算是新興，要探討出路，有些難度。不同宗教亦有不同的問題。在這裏單純地探討佛教學術界，而以本文主題的兩所爲主。出家衆與在家衆出路的考量有許多的不同，所以需要分別探討。一般而言，從事宗教學研究者往往會有理想的層面，或說是「願力」，可是大多的作爲仍要有現實面的考量，尤其當代臺灣佛教以「人間佛教」9爲盛，如此事業，多是積極入世的作爲，那麼身爲一位佛教學術研究者，如何投入目前熱絡的場域呢？或是有其他理想可開 7. 以佛教方面而言，如聖嚴法師：「台灣佛教素養的提昇及形象的建立，與佛學院及佛學研究所的教育事業，是息息相關的。培養一批批住持佛教的人才，包括寺院住持、學術研究、經論宏講、文教工作、各項佛教事業的經營開創，尤其是宗教師資的養成、佛教徒視野的開拓等，普遍地說大多是出於佛學院的教育成果」（2002a：序）。 8 指私校法第九條的通過，宗教學院得以受教育部承認學位。 9 諸如佛光山、法鼓山、慈濟均屬此類道場。陳美華教授指，其實質內涵就是「從人而學習菩薩行，由菩薩行修學圓滿而成佛」（釋印順 1998：99）的『人菩薩行』（釋昭慧 1995：85），一切以人為本，以人間遊化為場域，也就是《阿含經》：『諸佛皆出人間，終不在天上成佛』的理念。（釋印順 1970：序 2）」（2002：436）。 4.

(16) 擴？或許以「出路」來探討一位佛教研究者，有人可能會感到是否俗氣了些？動輒談到人的終極關懷、清淨、自在，甚至論述到「解脫、涅槃」的人，竟然會有出路（工作）的問題？試想，難道這些學術研究者不需要考慮這個問題？不曾有困擾嗎？是否這也是外人不敢進入圈內的顧忌？理想會是出路嗎？不是嗎？現實情形是如何呢？如果是一條光明大道，爲何不自我暢談未來，何妨作一具體的「人生規劃」呢？二、問題意識由個人的動機，産生以下問題，希望透過此研究而能探知：（一）想探討成爲佛教學術研究者的基本條件、知識是什麼？佛學學術研究者對佛學、佛教的願景？（二）究竟兩所在錄取學生的的取向、態度上是否有差別性呢？兩校有其「相同」與「差異」處，在抉擇學校時，考生是否得先行細思量之？而一般大學宗教所的佛學研究又與早已形成的「佛教研修學院」的佛學研究不同處在哪裡？10佛教學術在兩所不同情境下，其取向有何不同？（三）面對不同宗教，其超越性（終極性）截然的不同，甚至對立，此時「人文思想」是否得以介入其中，成爲不同宗教信仰者對話、調和的橋梁？（四）佛教學術界對「宗教對話」的認知與參與情況（以兩所爲例）？（五）佛教學術界如何看待國內宗教教育？如何面對與實施？（六）本文將較具體、務實的探討研究生出路的問題。重要的一點，面對新的社會型態，研究者是否能有開創性的出路？是否自己的疑問，也會是許多人的疑問？自己所關心的議題，是否也會是局內人或是一般人所關注的呢？自己是佛教信仰者，如何以學術表達出對佛教事務 10. 中華佛研所李志夫所長〈以「法鼓山佛教研修學院」佛教研修所創所理念與課程設計為例〉，. 於 2004 年 12 月 3 日發表於內政部、南華大學宗教學研究所主辦「宗教教育與宗教研究研討會」，此文係於私校法第九條法案的通過，中華佛研所即進行設立法鼓山佛教研修學院的作業。教育部於 2006 年 8 月 14 日同意「法鼓佛教研修學院」籌設，2007 年 4 月 8 日正式掛牌招生，研究生畢業之後，將可獲頒宗教碩士學位（法鼓研修學院 2007a）。 5.

(17) 的關懷呢？用什麼方法研究？對佛教學術、佛教團體能有什麼貢獻？從進入學術研究前夕至今，一直盤旋於腦海裏，不斷地思考著，然後逐漸地建構出一研究方案。三、研究目的本論文的主要目的有五：（一）讓一般社會大衆大略瞭解臺灣佛教教育的推動與發展—以南華大學宗教所佛學組與中華佛學研究所（法鼓佛教研修學院）爲例星雲法師與聖嚴法師11分別所創立的佛光山與法鼓山，在臺灣宗教界都佔有極重的份量，然而，其辦學的艱辛，並非被普遍瞭解。如今，佛教已有了五所大學，華梵、玄奘、慈濟、南華、佛光等，法鼓人文社會學院亦於 2004 年正式動工。對於臺灣已經是大學林立，又目前蓬勃的佛教興學，不免有人要問「爲什麼要有佛教大學？」或是「需要有這麼多的佛教大學嗎？」（陳美華 2004：1-2）。不過，可能有些人忽略了過去臺灣佛教教育低落的窘境，又兩位法師如何達到今天的教育建設，兩所未來的願景爲何？本文不是要一味的讚頌兩位法師，而是要平實地敍述出其創學的歷程，讓社會、世人深切地瞭解臺灣佛教在教育上所做的努力。並且佛教界並非自今以後就不須再辦教育了。又除了臺灣，其他場域亦非沒有創辦佛教學校的需求。對於創學，兩位法師仍是現在進行式。如今，星雲法師仍有強烈的願景，絕無怠懈意。12然而，聖嚴法師的呼籲，可知其辦學的殷切：. 有人提出，臺灣的大學已經太多了，法鼓山爲什麼還要辦大學？我要向大家報告：由於理念的堅持，所辦的教育成效，也會有其特色和存在的空間了。法鼓大學的工程，今年即將開始動工。但是，依工程預算，照目前法鼓山的募款狀況，我們還需經過十八年，才能募夠建校經費。……這不僅是對 11. 若以一位佛教徒而言，對於自己的皈依法師、戒師都應尊稱為「師父」，但是，由於本文系以學術著作的方式書寫，且預設讀者非只著重於教內，故採一般現行通稱為「法師」。本人對於星雲法師、聖嚴法師、恵敏法師，都應稱「師父」，於此稱法師，並非不夠虔敬。. 12. 目前尚籌畫將設立於澳洲的南天大學。 6.

(18) 國內社會做的大功德，也是給全人類的後代子孫一個大希望！立基於法鼓山的理念，因應新世紀的實際需要，在你們諸位菩薩的祝福及督策下，我們一定會把大學院教育辦得更好。諸位菩薩們！我已經是七十三歲的老和尚了，爲了我自己，一無所求，爲了利益衆生，我要懇求大家，給各人自己一個機會，自己發願，有大功德，勸人發願，雙重功德。（釋聖嚴 2002b：6-7）. 究竟聖嚴法師的教育理念是什麼呢？法鼓大學的特色爲何？面對時代環境的變遷，其存在條件爲何？重要性及貢獻爲何？然而「爲什麼不要有佛教大學？」或者「爲什麼不能有多幾所佛教大學？」究竟佛教辦的大學有什麼值得肯定的意義與價值（陳美華 2004a：3）？本文將探索兩位法師的教育理念，並結合時代的脈絡，來探索臺灣佛教教育的推動與發展，期待社會大衆對佛學有進一步的認知，甚至參與。（二）以兩佛學研究單位說明臺灣佛學碩士教育之師資與課程概況。過去社會對於宗教教育總是陌生，對於佛學教育亦同。如果一般社會人士想要瞭解佛學，或是出家衆想深入佛學，爾後要以弘法爲要，究竟何處是可選擇之處？如今，在臺灣宗教學研究所往往設有佛學組，寺院創設的佛學研究所、佛學院亦林立，資訊不難獲得。本文要進一步介紹目前在佛教學術研究所的師資，僅以兩所爲例，探討教師們的專門領域，及開設的課程概況。提供現代佛學的「多元」教育資訊，使有志於此的學人，先具備有較寬廣的視野，且讓社會大衆瞭解佛教學術教育的意義與價值。（三）深度訪談研究者對佛學的教學與研究的看法。對於實際的教學情景、研究生的學習狀況是如何呢？本文以訪談的方式，更生動地將它呈現出來，企圖去除宗教的神秘色彩，期待提升佛教學術研究者與社會大衆的互動情景。宗教不免予人有神秘性、嚴肅的氣氛，與社會往往容易産生緊張的關係，透 7.

(19) 過本文，瞭解教學的實際過程，授課者的教學理念、態度、目標，暨研究生研究的方向、議題、學習心得。從中可瞭解到佛教學術與社會的密切和合。筆者相信社會大衆若對宗教研究者有正確的認識，那麼社會上利用宗教進行詐騙、誘惑、煽動的事件必能減少。（四）瞭解佛教學術研究者對於當代議題「宗教對話」與「宗教教育」的看法與願景。以當代的社會，是否只要把自己所信仰的宗教弄清楚就好了呢？顯然，在當代的社會是不足的。蔡源林教授指出：「似乎在臺灣的年輕人心目中，甚至是選擇宗教爲專業者，對開拓本身的宗教世界觀，從事跨宗教、跨文化的探索一缺乏足夠的動機。」「臺灣作爲一個後威權、後殖民的社會，人們習於單一認同、單一思惟模式，對於多元價值的不易接納，均反映在個人對宗教的信仰（或無神信仰）的唯我獨尊、欠缺包容之態度」（蔡源林 2004：3）。如此的情形，表現在臺灣的政治、族群意識上，更是強烈。至於，處於新時代的宗教學術研究者，如何來看待與省思這樣的問題呢？如何迎接宗教全球化的衝擊，做好學術奠基工作？至於「宗教教育」（社會全民爲對象，非僅指學校的教育），是一件極複雜的的教育工作，必需具有專業，而宗教學術研究者自然要與宗教團體（官方亦應該關注此問題）共同來負起教育的工作，這好比社會各專業領域，都需要有人去研究、帶領一般。該如何來對社會人民進行宗教教育，是世界性的問題。在宗教多元且興盛的臺灣也必是重要議題，過去曾做過研究、探討。13然而，時代不斷地在變遷，民衆的認知、社會型態都不斷的改變中，社會是多元的，重大的議題，更要以多重、多元的角度來進行探討，而身爲宗教學術研究者，當然要關心這樣的議題了，更可說是專業上的責任。14且有義務向政府、社會大衆提出看法、闡. 13. 現有的出版中，由教育部委任瞿海源主持研究所發表的《宗教教育之國際比較及政策研究》（1995），最具學術性，也包含了多國宗教教育狀況分析，如新加坡（古正美、邱嘉美 1995： 51-59）、日本（李亦園、黃智慧 1995：91-123）、韓國（韓相敦 1995：125-150）、德國（顧忠華 1995：151-176）和美國（劉純仁 1995：177-208：）等。這些研究成果，不僅提供給教育部作為實不實施宗教教育的重要依據，也留下了寶貴的學術資源供後學者參考（陳美華 2001：13）。 14 所謂責任，一、站在學術的立場，將佛教知識作介紹、闡述。二、基於宗教信仰，有職責闡 8.

(20) 述觀點及提出建議。（五）探討研究者的發展途徑（或說「出路」）重視佛教教育人才的培育，而投注在如今的一般大學宗教系所，與民間宗教團體的佛學院所，的確是重要的。研究所學生走向學術研究（如進修博士學程、學術研究發表）與從事教育工作（一般大學通識教育、佛學院教育、寺院道場的佛學研習營、社區大學佛學課程）這幾乎是必然的想法與途徑。可是，隨著時代的變遷，如今宗教系所與佛學院所在臺灣已是非常普遍，不論從國外留學回來，或是由本土所培育的碩士、博士（含其他系所對佛學的研究）著實不少，那麼如此場域的需求必然會飽和。在 2004 年董維真碩士論文中的訪談與歸納指出：若中小學的宗教知識教育開放，我們所培育的宗教人才遠遠不夠。若教育環境不開放，則宗教研究已經飽和（董維真 2004：130-131）。政治大學宗教所於 2006 年 9 月 23 日所舉辦的「宗教研究學門的現狀、困境與展望」座談會中，對於學生的就業方向亦有作熱烈的討論。對於宗教教育的開放，宗教學術者可以結合多方的意見，向政府作出更具體的建議。在此時，宗教研究者仍有多方的領域來落實培養民衆的宗教知識、宗教情操，甚至是宗教信仰的教化。究竟一位佛教學術研究者，取得碩士資格後，該如何投入教職場域（區分出家與在家眾來探討）；抑是得進入社會的多元性發展。本文將與兩所的教師、學生共同來探討這樣切身的問題。這不僅供局內人的參考，社會人士亦可參考是否有契合之處。. 第二節. 名詞解釋與研究範圍之界定. 本文有些「名詞」必須做一些說明、解釋，俾使本文的脈絡更加的清楚。且說明爲何要以南華宗教所佛學組與中華佛研所爲對象，來作爲臺灣佛教學術教揚其正確的宗教核心意旨、宗教情操，使不受誤解、被扭曲、遭利用，並且本身不惡意貶抑、中傷、毀謗，甚至誘導群眾，利用政治、教育來攻擊其他教派。 9.

(21) 育現況的探討。亦提及本文研究時，因現實因素所受到的限制。一、名詞解釋學佛、佛學、佛教學這三個領域，確實有很大的交涉性，但是在學理中的探討，它依然可以略作分別。（一）學佛：從實踐面來看，於佛所證、所教之法，信受奉行，稱之爲學佛（Dharma as a refuge ）（朱文光 2001：24）。可見這一名詞，是屬於佛教信仰領域的用語。然而，在字義上，卻可能被解讀成：「向佛陀學習，走向成佛之道。」一般而言「求解脫，趣涅盤」與「行菩薩道，修成佛」都是佛陀的教導，是否未立志成佛，能稱爲學佛呢？太虛大師認爲：學佛有廣狹兩義。廣義者，凡是對佛法由慕信仰心而學習者，皆名學佛。如讀誦經典、受持皈依、禮拜恭敬佛菩薩、求解脫、求西方等皆屬之。以嚴格狹義而說，須信一切衆生皆有佛性，瞭解大乘義理，發菩提心、成佛心，名爲學佛（同上引：25-26）。現今而言，採廣義說爲宜，尤其當代南北傳交流頻繁，彼此更進一步的認識、交融中。15 （二）佛學：即佛法之學。通常側重於思想體系、源流、發展之闡述等；其內容範圍而言，除佛陀所宣說之教法外，亦包括其以後之弟子、後世宗師、歷代學者的闡述、論說。又若就教法內容之類別而言，佛學統括理論與實踐二方面。至於現代所稱之佛學，則是爲將佛法流行人間，化度各類新學者，或爲因應時代學術潮流，而強調以新方法加以整理，並作有條理、有系統之說明，而使之學術化（釋慈怡主編 1989：2749）。佛學雖然爲一般信仰者所學習、研究。但是，佛學已成爲世間通用的學問，非信仰者，亦基於種種動機、目的而進行探索、學習。（三）佛教學：張曼濤在編輯《現代世界的佛教學》這本書的時候指出：不論是文化的、歷史的、思想的，只要與佛教有關，我們都可以稱之爲佛教學，用以涵蓋佛教學研究總稱（朱文光 2001：47）。近代而言，佛教學已不僅是對於佛教教義、教團、實踐方面進行探討而已，並發展到佛教與人文、佛教與科學、佛教 15. 南傳佛教經典亦有菩薩、多佛的記載，因此亦有發願成佛者，故不能以絕對的觀念認為南傳為小乘佛教。北傳為大乘教區，亦有趣向求解脫，達涅盤的經典，雖菩薩道盛行，亦有發願解脫、入涅盤者。 10.

(22) 與教育、佛教與社會…甚至討論到佛教與國際情勢、宗教對話等，這些都是屬於佛教學的範疇。就比如筆者的研究就是屬於佛教學研究。以上述說明，即不難判定。（四）宗派教育學校：指特定宗教爲傳播教義而從事特定宗教教義之教學、研究，甚至培養宗教師、神職人員及宗教人才所創設之學校。其實施最廣義的宗教教育：包括「宗教知識教育（含學術研究）」、「宗教情操教育」以及「宗派教育」。 16. 如中華佛學研究所、圓光佛學研究所、臺灣神學院、台南神學院…均屬之（周. 志宏 2004：3-5）。過去中華佛研所係屬向教育部登記的學術單位（於 2006 年 8 月 14 日教育部已同意籌設「法鼓佛教研修學院」，2007 年 4 月 8 日正式掛牌運作、招生。），其仍屬單一宗教教育，具宗派性質，就本文的深入探討，其確實符合了廣義的宗教教育。現代宗派教育學校，不僅培養宣教與弘法人才，亦順應時代的變遷，將其神聖性教義融入社會文化之中，展現出塑造社會人格與統整社會機制的教育功能（鄭志明 2004：2）。如當代佛學院所，不僅對「佛學」進行研究，亦擴展到「佛教學」的範圍，開創出社會群體共有的文化慧命（同上引：2）。（五）宗教性世俗學校：係特定宗教團體所創辦之屬於世俗教育之學校，主要是提供「宗教知識教育」，進行學術研究。通稱佛教大學之南華、佛光、慈濟、華梵、玄奘等，均屬此類（周志宏 2004：3-5）。以筆者身處於南華大學，就實際接受到的教育確實是如此，並不強調宗教信仰，那是屬於研究生個人立場。宗教性世俗學校確實以宗教知識，學術研究爲重。但是，我們得進一步的瞭解這些宗教知識課程的內涵，以及學術研究的意義與價值。如趙星光所長對此類學校教育的敍述：. 進行有關宗教知識或宗教的社會價值教育，其目的不在於鼓勵受教者接受某一特定的信仰立場或加入特定的宗教團體，而是增加受教者對各宗教的 16. 此宗派，即指教別，如佛教、基督教、伊斯蘭教則屬不同宗派，至於各宗教以下的派別，一般稱爲「教派」。 11.

(23) 特質，以及宗教的個人與社會功能的瞭解，進而有助於多元社會的和諧互動與社會道德價值的提升。（2004：1）. 這類的學府朝向多元的走向，重視學術素養，而非對宗教的信仰，它也重視與社會的互動、契合。於日常語言裏，佛法、學佛、佛學、佛教等辭彙包含了許多不同的用法：有時單一辭彙在不同的語境裏顯現出不同的意義；有時不同的語彙在互異的語境中卻有同樣的定義，形成彼此交涉或差異的語言現象（朱文光 2001：44）。不同立場，詮釋不同，所涵蓋的領域往往有很大的差別，比如以佛教的立場，這宇宙一切的緣起緣滅，都是佛學可以探討的範疇，場域甚至不限於此世間。然以基督教的神學，上帝是宇宙的創造者，世間的一切都攝受於神學之中。以宗教的本質而言，語言的差別性是沒有意義的，甚至可以做幾近等同的詮釋。所以，這樣的分別可以說是以人文的觀點來做區分的，而也僅是概念上的不同，而不是絕對的劃分。17 佛學院所在臺灣已經有一段時間，18而佛教世俗大學宗教系所的學術研究卻是 1993 以後才正式形成，19究竟兩者的同質性與差異性爲何？若以上述而言，兩者均有進行「宗教知識教育」，然而，其差異性在於「宗教教育」與「宗教情操教育」。究竟「宗教知識教育」與「宗教教育」如何分別，又何謂「宗教情操教育」？佛教世俗大學宗教系所學生，若是佛教信仰者，其佛教情操如何養成？ 17. 對於佛教團體辦大學，佛光山依空法師稱為「佛教人間化」或說是「佛教人間教育事業」，因此對於佛教團體辦理的大學，稱為「佛教人間大學」為宜。事實上，本文該兩所均探究佛教真義，不同的「名詞」的定義，是利於區別爾爾，尤其宗教性世俗大學，科系廣泛，又與世俗社會緊密聯繫，有另一正面積極的意義。 18 江燦驣：「台灣佛教教育的肇始，若以具有近代佛教學堂的制度或性質來說，當然要以日據時期所開辦的『台灣佛教中學林』和『鎮南學林』為代表，但在此之前，甚至以後，傳承自大陸清末的叢林教育，無疑佔有極重要的地位」（2002：9-13）。另外可參考釋慧嚴〈回顧日治時代台灣的佛教教育〉（2002：15-19）。 19 以下為各宗教系所成立的時間，輔仁大學宗教學所（1988）、系（1992），真理大學宗教學系（1996）、所（2000），中原大學宗教研究所（2000），東海大學宗教研究所（2001），華梵東方人文思想研究所（1993）、博士班（2002），玄奘大學宗教學研究所（1997）、系（2000），，慈濟大學宗教與文化研究所（2000），政治大學宗教學研究所（2000），南華大學宗教學研究所（2001），佛光人文社會學院大學宗教學研究所（2001）（陳德光 2001：5）。 12.

(24) 在這裏先就基督教教育的情形稍作瞭解，中原大學歐力仁教授：. 中原宗教研究所與神學院之間的關係頗爲微妙，從前者的草創至今，短短不到五年的過程中，已經歷了兩個不同的階段：第一階段可以稱爲（神學研究的）「正當性之爭」，第二階段爲（學術地位的）「代表性之爭」。換言之，第一階段所爭論的是，基督教神學的教學與研究是否只能在神學院裏面進行，而不能在大學裏？現階段所競爭的則是，神學院或是宗研所的研究成果比較具代表性？（歐力仁 2004：1）. 其宗教所的學生也都是基督徒的背景，如何忽視他們對於神學的認同與研究？而「完全的圈內人」（羅國銘 2002：7）是否就無法成就學術研究？這一直以來都有許多的辯證。20 相對於佛學院所與佛教大學宗教系所，兩者學生亦大部分都是佛教徒（含出家法師），如何相比較？有上述相同的問題嗎？釋慧開法師對這兩者不同的學校做了一些分別：. 宗教教育也可以劃分爲以下幾個層面或領域：（一）一般宗教學理論之學理研究與建構、（二）各個宗教傳統之學術研究、（三）各個宗教之宗教師的專業養成教育、（四）各個宗教教團的信衆教育、（五）全國國民的宗教文化通識教育。上述（一）、（二）、（五）可在一般教育體系內的大學中進行，而（三）、（四）二項，則有賴各宗教教義研修機構（包含各神學院、道學院及佛學院等）來推動，當然各宗教研修機構也可以進行第（一）、（二）、（五）等專案的教學與研究。（2002：311）. 20. 如〈宗教化約論之爭〉（趙沛鐸 1995）、〈宗教知識教育的信仰問題〉（陳德光 2001）. 13.

(25) 從上文瞭解到，佛學院所可實施廣泛的教育，如中華佛研所亦注重學術教育。然佛教的世俗大學有其實施教育的重點，即在學術研究，包含各宗教的通識教育，在本文會強調兩所的特性。兩種性質不同的學校所引發的問題，將於其他章節作陳述，並由深度訪談中，實務地瞭解研究者的教育情形、感受、看法。二、研究範圍（一）研究範圍界定筆者作此文，主要目的是想要闡述出臺灣整體佛教學術研究的現況。不過，就佛教團體所創辦之世俗性大學就有五所，其必然將佛學學術教育列爲重點，然而非佛教團體所創辦之宗教所也對佛學學術進行研究，其學風開放。如輔仁大學，除了基督教，另對佛教、道教、民間宗教作學術性的探討（輔仁大學 2005）。這由於過去政府的政策，並不同意單一宗教研究的設立，同時，在世界朝向多元的思潮、宗教對話的需求下，各宗教系所均走向多元宗教的研究，故對於佛教學術，有重點、或多、或少進行著研究。可是，在實務上，各宗教系所學術研究的重點亦與背後創辦者的宗教色彩，有密切的關係，並表現在學生的反應。在董維真的碩士論文中提到：如東海宗教所趙星光所長表示，實際就讀學生有 75％來自基督教背景，即便不是基督教背景，也是對基督教信仰或文化較有興趣；中原大學宗教所的學生、在職專班，至今幾乎 100％學生都是基督教背景；佛光大學宗教所，大部分都算是佛教徒，至少 80％以上。故其教學開課，也必須考量到學生的需求，宗教所的教育方向會有所偏重；僅政治大學宗教所是唯一設立於公立大學的系所，其成立宗旨即強調「不偏向任何單一宗教傳統」之學術立場（2004：113-116）。但是，即使是公立大學創辦之宗教所，其立場是否能完全不受主其事者所影響，需要再觀察21；南華大學宗教所，分宗教研究組（原名：比較宗教組）與佛學組，其中佛學組，近半就已經是出家衆，其餘幾乎是佛教信仰者。. 21. 在 2004 年 12 月，內政部、南華大學宗教學研究所主辦之「宗教教育與宗教研究研討會」會議上，有兩位宗教所所長提出質疑。 14.

(26) 綜上述，以目前而言，要探究佛學學術發展近況，若要取世俗性大學爲樣，似乎以佛教團體所創辦的大學宗教所爲宜22（並非指絕對代表性，若以個人而言，基督教大學的研究者，對佛學學術研究亦有深入且傑出者。）五所大學中，選擇南華大學爲研究對象，僅因爲筆者是南華大學宗所佛學組的研究生，正是「完全的圈內人」（羅國銘 2002：7）。佛教團體所創設之佛學研究所，屬單一宗教教育，重點自然在於佛學教育、佛教情操教育，而現代佛學研究所並重視佛教知識、學術研究。因此，要探討臺灣佛學學術現況，一定要包含佛教團體之佛學院所。在臺灣負有盛名的有中華佛學研究所、圓光佛學研究所、法光佛教文化研究所23（2004 年停招一般生）24，其中以中華佛學研究所備受肯定，深具代表性。該所設有印度、中國、西藏佛學組，且因應時代的需求，設有佛學資訊學程組（改制後依然分為印度佛教組、漢傳佛教組、藏傳佛教組、佛教資訊組）。又其創辦背景特殊，該所過去是向教育部登記的一學術單位，於 2006 年終獲准籌設為法鼓佛教研修學院，得受教育部承認其學位，2007 年 4 月掛牌招生。另基於筆者與該所的特殊因緣（如第一節述），故取爲研究對象。對中華佛研所而言，筆者可謂是「局外人」（outsider），但是，在意識形態上及外界的觀點中，或仍可稱爲「局內人」（insider），在研究時，筆者進行廣義的「參與觀察」，25並試圖更融入該團體，期望獲得認同，以利訪談。本文雖然欲彰顯出臺灣整體佛學學術研究的現況，但是，若以臺灣目前五所佛教大學與諸佛學研究所爲對象，必然無法深入探討，難以令一般人進一步瞭解. 22. 輔仁大學宗教學系胡國楨教授：「在佛學方面，本系所師資及教學設施確實是最薄弱的…本系所不宜（也沒有能力）將佛學相關的發展列為我們的特色，但殷切地盼望能與對等的佛教大學院校中的相關系所在教學及研究上發展合作關係，為台灣宗教學術及教學的前途共同努力」（2001： 87-124）。 23 對台灣佛學院所欲進一步了解，可參考《臺灣佛學院所教育年鑑第一輯》（中華佛學研究所 2002）。 24 該所網站資料說明：「鑑於目前各大學已普遍設有宗教或佛學相關系所，宗教研修學院也將納入正式教育體系授予學位，學院式的佛學進修管道暢通，反倒是「佛學成人教育」的終身學習機制，尚待進一步提倡。本所決定 2004 年起暫停招收一般研究生，轉型專辦『佛學成人教育』」（法光佛教文化研究所 2005）。 25 非人類學所指田野工作之參與觀察，但是，仍某程度地參與其生活，進行觀察。見本章的研究方法。 15.

(27) 較實務的層面，不免有走馬看花之慨，故僅就以「宗教性世俗學校」（如南華、慈濟…等大學）與「宗派教育學校」（中華佛學研究所、圓光佛學研究所…）各取一校，進行深入探討，採質性研究方法，對佛教學術研究者進行深度訪談。（二）研究限制 1.本文第二章所探討對象星雲法師與聖嚴法師在國內是具有相當聲望的僧侶，其行程往往緊密，筆者對其進行深度訪談的機會不大，故對於教育事業的推動，須由諸多文獻中摘錄，無法進一步地由本人做深入的回顧及未來的展望，是本文的遺憾。 2.兩位法師所推動的佛教事業廣泛，如星雲法師一向以四大志業「以文化弘揚佛法，以教育培養人才，以慈善福利社會，以共修淨化人心。」爲宗旨（釋如常主編 2003：12）。多方面在社會上均有卓越貢獻，其中教育事業亦落實於多層面。26 而聖嚴法師所謂：「以三大教育爲契機契理的設施，以四種環保爲契機契理的方便。」其三大教育爲大學院、大普化、大關懷；四種環保：心靈環保、禮儀環保、生活環保、自然環保。其佛教事業朝多方發展，對社會産生相當的影響。而本文僅對兩位法師採局部性的介紹，對其認識不深的人，本文很可能弱化了兩位法師對其他領域的卓越貢獻。故提醒部分讀者，或以本文對兩位法師僅作初步的認識，建議可由其他文獻或資訊網得進一步瞭解兩位法師的佛教事業。 3.南華大學宗教所分爲宗教研究組（舊名比較宗教學組」）與佛學組，其宗教研究組組大部分亦具佛教信仰，並且研究者所研究的議題，許多是佛學或佛教學的題目。依實務而言，可以將研究佛學或佛教學的學生納入探討。不過，基於方便區分以及本文研究重點的考量，故排除爲研究對象。但是，對於宗教所整體性介紹時，會概述該組情況，略說明兩組之間的共同性與差異性。另外，於第六章畢業出路的探究中，依實務上的考量，將宗教研究組納入探討。. 26. 其教育事業層面相當廣，分僧伽教育與社會教育兩大部分，請參考佛光山教育院組織表，網站 http://www.fgs.org.tw/edu/contexture.htm（佛光山教育院組織表 2007） 16.

(28) 第三節. 研究進向與方法. 一、研究者的進向由於筆者曾嚮往至中華佛研究所求學，如今又是南華大學研究生，與兩校創辦人係屬師徒關係。所以，自然以局內人（insider）的觀點和語言來呈現這兩所的發展歷史與現況。這樣內在、主觀的面向，也就是人類學家所謂的「土著的觀點」（native，s point of view）（陳美華 2004b：251）。以局內人或是局外人來探討一項議題或研究一個團體，在學術界已不是問題。27陳美華：「現今有越來越多的宗教團體培養自己的人走向學術之途，或是信仰某宗教、隸屬某團體的個人，在其從事學術研究時，也選擇其信仰的某宗教、或隸屬的某團體爲研究對象，這已經是一個現存的學術現象和事實。」（同上引： 254）。隨著臺灣各方面的進步，人民知識水準的提升，宗教師、佛教信仰者、趣於佛教者均得以進入學術研究，將宗教信仰、趣向與未來前程發展融成一體。不過，在此仍對局內人（insider）或局外人（outsider）與被研究者之間的可能影響稍作探討。陳向明：「有的研究者認爲，如果『局外人』要真正理解『局內人』的話，那麼就應該設法變成『局內人』」（Ely et al 1991：49；陳向明：2003a：143）。然而，局內人雖具備若干優點，但也有缺失的疑慮。因此，亦有人認爲不如保持雙重身分，既是「局內人」又是「局外人」。M.Hammersley 和 P.Atkinson 將這樣的角色稱爲「可以被接受的邊緣人」（Hammsley, Atkinson1993：79；陳向明 2003a： 145）。上述是局外人企圖染受局內人的情境，以其優勢，遂利於研究的進行。也有局內人強調會以旁觀者（如局外人一般）與參與者（局內人）的雙重身分來進行田野個案研究（羅國銘 2002：7）。如此的聲明，系局外人的角色，通常讓人認 27. 羅國銘：「事實上，研究者不得參與研究對象的活動，以非當代學術研究的絕對禁忌。有些實踐取向的研究者，甚至期待能和研究對象一齊參與理論建構的工作。」該作者即自謂「完全的圈內人」（羅國銘 2002：7）。而對「維鬘傳道協會」進行探討。其註腳舉：夏林清指出，有些研究理論已將「研究行動本身作為一種改造既存社會現況的社會活動來進行」（夏林清 2003：119）。筆者閱讀夏林清該文，其中更生動的指出：「實踐取向的研究者稱他們的研究工作是『為了發展出一種熱情學術（passionate scholarship）的鬥爭（struggle）』，而這一鬥爭歷程是為了要引導我們發展出一『自我反省的研究典範』（a self-reflexive research paradigm）（Lather 1986）」這樣的描述，對筆者而言，感覺到適當。 17.

(29) 爲比較不會涉入過度的情感，研究者會以客觀作評述，甚至嚴格批判，顯然，兩種身分都沒有絕對的優劣。不過，畢竟筆者無法將某些身分去除掉，而且過去經歷亦深印在腦海裏，因此，不可能將其「懸置」起來（陳向明 2003a： 147），然聲明自己會絕對的「客觀」。況且世上沒有絕對客觀的思想與研究，每個研究者都可能以某種意識型態來對這個世界及事件進行理解（羅國銘 2002： 7）。在許多學術會議中，聽聞許多教授、學者談述到此問題，大致上的意見是，以局內人或局外人來進行學術研究並不是問題，重要的是內容的論證、研究方法及寫作方式是否符合學術的要求。究竟局內人進行研究時，有哪些優勢、缺點？陳美華教授指出：. 其優點方面來說，一個局內研究者應該可以比較容易深刻瞭解或代表某一部分局內人的觀點，可以比較容易獲得內部一手資料，與研究對象之間有互相信任的感情基礎，並且更具研究的熱情與動力；而其缺點則是，可能難以保持所謂客觀中立的學術立場，可能很難跳出局內人的認知局限，以及可能很難採取批判的角度。（2004b：255-256）. 在研究的過程中，筆者確實享受到上述的優點，在兩所的環境中很容易找到具有某程度共同理念、觀點的人，即使見解頗有差異，尚容易溝通，並某程度的理解對方的看法與態度，平時能尊重彼此觀點。當筆者邀請教授、研究生進行訪談時，一般而言，配合度極高，互動性佳，所透露出來的訊息，往往成爲筆者進一步研究的動力。由於與中華佛研所李志夫所長有數面之雅，筆者以學生對老師恭敬的態度，請益過一些問題，同時，對李所長長期投入佛學教育工作，確實心中深深敬仰。向李所長表達自已的研究方向之後，所長即表示願意提供相關資訊，並於日後接受訪談。是否因爲彼此的熟悉、熱情，會讓筆者喪失學術中立（主觀中求取客觀）的態度，自己並不擔憂，因爲本文的主題本身就具正面色彩，兩校的創辦人原本已 18.

(30) 受到臺灣社會普遍的肯定，本文著重在創辦學校的歷程、困厄，與未來的願景，然非只於讚頌。對於師生的探討，系運用質性研究的深度訪談法，非筆者全然以個人的主觀進行論述，其中若有批判的論述，仍視爲寶貴資料，合理的呈現。在分析、歸納中，筆者基於學術的必要性與個人的期望，必然予以非惡意（善意的）的批判。當投入研究、寫作時，筆者根本不在意自己是否爲局內人或是局外人，只是全心投入所關心的議題暨留心學術規範，因爲，身爲「局內人」必然呈現某程度的主觀意見，即使呈現多元的觀點，其觀點的取決與分析歸納都必然呈現研究者的主觀意識，並且這主觀意見或將提供讀者「不能同意」、「或爲參考」或視爲「珍貴」的資料。對於局外人被一般被認爲是客觀的，我們不妨參考黃美英以「文化主位」、「文化客位」的面向（emic-etic approach），來說明被研究者與研究者的主、客位交互影響的問題。其認爲研究的結果，是經由二者相互交融、辯證的結果，且認爲「研究的結果絕對不可能是完全客觀的」，那是研究上的「神話」（陳昭如 1995： 173-174；陳美華 2000：345）。劉仲冬：「人類社會生活是互動的過程及結果，不同的對象互動本來就不同，所以無所謂客觀真相，既然沒有所謂客觀事實或真相存在，當然就不能被客觀研究」（2003：130）。或許研究者應該特別在意的是自己的動機與目的，而所創作出來的論文、文章與社會的契合所在爲何？其意義與價值？擁有一個尊重、包容，甚至是欣賞的角度來瞭解、審查他人「主觀」的論述，不僅是一位學術研究者基本的條件，也是一般讀者應有的態度，尤其處於如今多元宗教（傳統宗教的復興與新興宗教亦不斷的出現）、多元社會型態、多元價值觀的地球村。也就是說，論文的客觀與否，固然與作者的研究方法、態度有關，事實上，讀者的意識、態度亦是關鍵的因素。二、研究方法本研究主要的方法有： 19.

(31) （一）文獻分析法（literature analysis）：本文是時代性的議題，因此，除了傳統知識外，諸多文獻資料系從碩博士論文、學術研討會論文集、期刊、學報、網站中進行搜集。尤其第一、二、三章需要大量的文獻來輔助探究。一般而言，文獻資料有助於研究者瞭解過去，洞察現在及推測未來，而利於研究之進行（葉至誠、葉立誠 2000：138；林蔚 2004： 5）。不過，文獻所載的歷史，筆者並非接受等同「過去」，如 Keith Jenkins：「歷史乃論述過去，但絕不等於過去」（1996：56）。文獻中人、事、物的記載，筆者抱著參考的態度。這不意味著不相信，只是說明文獻無法完全呈現「過去」，係依作者的意識形態，對過去現象的描述，只是片段性的，不可能全面性。陳述過去實相，這是做不到的事情，尤其對於人物的記載，更無法判定其敍述等同本人的。可能誇飾，或是不足以表達其偉大之情操，不管如何的記載，都非同本人。對於文獻資料所記載的情景（人、事、物），筆者無法進行「神入」28研究（同上引：111），甚至談不上「融入」（同理心），29至多是一種「領會」狀態，而進行思索、研究。領會文獻對於過去的描述，考察現在，而期許未來。對於以質性研究方法所進行的探討，其文獻檢索是一個不斷演化發展的過程，既應該在研究開始之前，也應該在研究之後進行（陳向明：2003b：89）。陳向明指出：事實上，任何一項研究都是原始資料、現有理論和研究者本人知識三者的一個既迴圈往覆又交錯作用的互動過程（見圖表）. 28. Keith Jenkin 指出期定義：「一個人必須對於古人的處境和觀點有設身處地的認知，以便對於歷史有真正的了解（由過去的觀點看過去）。」其認為有效的神入是不可能的（1996：111）。 29 這同前註，實際上是不可能的。因為每人的意識、觀點並不同，不可能以相同的感受、理由去看待一件事情。比如不同宗教，往往無法「理解」（同理心）不同的教義。通常，只能說是「尊重」、「包容」，或期待彼此以「平等心」對待。 20.

(32) 原始資料. 現有理論. 研究者個人經驗. 研究互動關係圖（陳向明：2003b：89）. 三者的互動，令筆者對研究計劃不斷地進行修正。從訪談中聽取其意見，而不斷地修改訪談設計。在每一次訪談之後，其訪談紀錄便成爲一份重要的參考文獻，利基下一個訪談的進行。並且訪談結束，均告訴對方，自己可能還會再來進行更深入訪問（同上引：89）。所以，質的研究文獻資料不斷地在發展，個人經驗不斷的累積。（二）質性研究方法想對佛教學術研究者進行研究，其個人心理機制、學思歷程，或者其他細密敏感的問題，並不是三言兩語就能解釋清楚的，所以並不適合以問卷進行研究（韓培爾 1998：51）。而以訪談的方式，從「交談」與「詢問」中，深入的瞭解被研究者，獲得到第一手資料（陳向明 2003c：165）。研究者擁有大致的詢問計畫，但並不是一組必須使用特定的字眼和順序加以詢問的特定問題（Earl Babbie 2004：382）。. 質化訪談的設計是反複的。這表示，經過一次一次的重複搜集資訊，加以分析、篩選及測試的基本過程，你就越接近研究現象的清晰及可信模式。質化訪談的持續性質，所指涉的意義，是在整個研究過程中，不斷重新設計問題。（Rubin And Rubin 1995：45-46；Earl Babbie 2004：382） 21.

(33) 經驗的累積，讓研究工作愈順利，一步一步地更瞭解研究對象，也不斷地讓研究者反省自己的研究動機與目的，更感受到研究即是實踐的過程。 1.建構主義的模式（Circle of Constructivist）從上述，可以瞭解這樣的研究模式，並非採傳統的模式「線性結構」，按照一定的前後順序步驟地進行研究。而是一個迴圈往返，不斷演進的過程。質性研究的迴圈過程表現爲一個建構主義的探究迴圈（陳向明 2003d：69）。胡幼慧指出，建構主義者認爲沒有所謂「絕對真相」，而所有的知識，都是與情境脈絡連結的（contex-bound），紮根在情境中（2003a：10）。. 建構主義的探究迴圈設計模式 22.

(34) (Miller & Crabtree1992:10；陳向明2001：69；胡幼慧2003a：10). 模式只是一種比較可以直觀地、簡化地、抽象地看待事情的方式，事實上，研究的過程中是呈現變化無常的。對於質性研究的設計，研究者必須要採取一種開放、靈活的態度，根據研究實際狀況，隨時對其進行修改（陳向明 2003d：72）。 2. 深度訪談（in-depth interview）採訪對象的不同、時機不同、重點不同，因此，採訪的取向亦不同，茲選擇兩種方式交互運用：（1）非正式的會話訪談（informal conversational interview）係指開放式、無結構性的訪談（unstructured interview）。此類訪談方式在訪談前並無預設議題或方向，過程中僅表達自己的研究方向，企望對方給予意見，接著從對話中發現問題，再向對方發問。如此的談話顯得輕鬆自在，被訪談人甚至不感覺到是被訪談（Michael Quinn Patton 1999：227-228；陳國雄 2003：78），彷佛是師生、同學、朋友之間自然的對話。筆者在訪談工作初進行時，總殷切地期望能從被研究者的言談中，獲得更多的資訊、不同的看法、意見。這有助於擬出提綱，遂利於另一訪談法（張孟珠 2007）。30 （2）一般性訪談引導法（general interview guide approach）亦稱半結構式訪談法（semi-structured interview），係於事前提供一組提綱挈領的議題，此清單則從訪談中探索而得（Patton 1999：228），當然，亦可將研究者極爲關注的議題適度地加入，參與探討。訪談過程中，仍然可自由地建構會談、探索與發問，不受清單所列的次序、議題絕對的限制。提綱的主要目的是要集中問題意識，避免會談內容遠離主題，而成爲漫談。非限制範圍，在此訪談中仍可能發現新的議題、以作爲下一個訪談的參考資料（張孟珠 2007）。 3.訪談資料分析：WinMAX 電腦軟體操作. 30. 本研究方法之學習，本人屢次與胞姊張孟珠共同討論，參閱相關書籍，故在描述上有相近之處。 23.