國立臺中教育大學教育學系碩士論文
指導教授：張淑芳 博士
臺中市國民中學教師知識分享
意願及行為之研究
研究生：徐正時 撰
中 華 民 國 一百 年 六 月
謝
辭
首先要感謝國立臺中教育大學教育學系提供這個機會，讓我在從事教育工作之餘， 還能再重回校園進修，結識這麼多的良師益友，並且在這裡精進我的專業知能，完成我 的學業。尤其更要感謝我的指導教授張淑芳老師，在我工作忙碌時，能夠體貼、包容、 以及鼓勵我，不時地諄諄教誨，耐心指導，指引我正確的研究方向，使得我的研究工作 與論文寫作得以順利完成。 除此之外，我也要感謝學位口詴委員王金國老師、王曉璿老師、以及校外的石儒居 老師、林進瑛老師，在百忙之中，給予我研究論文的建議與指正，有了您們的幫助，讓 我對研究的工作更加精進，也讓我的論文寫作與內容，能夠更臻完美。 在修習研究所的期間，我要感謝所有的老師們，從您們的身上，不但讓我學習到更 高深的學問，也讓我體會到學問的淵博，促使我要精進自己的專業知識，並應用在教學 現場，讓更多的學子能夠受惠；此外，也要感謝研究所同學們的協助與鼓勵，尤其在我 求學過程中，遇到挫折與困難時，能夠給予我最大的支持與關懷，讓我得以完成學業。 在我所服務的臺中市立東山高級中學，我要感謝校長王沛清先生，以及同事們給我 最大的幫助與鼓勵，讓我能專心地修習研究所的課程；甚至我那群可愛的學生們，總是 對我說：「老師，我們會乖乖的，請不用擔心」，在背後默默地支持我，讓我很放心。 最後，我要感謝我的父母親、家人以及好友，您們的鼓勵與支持是我最大的動力， 尤其在我工作繁忙時，總是會伸出援手幫我一把，在我情緒低落時，給我溫暖的力量， 在我遭受挫折時，不斷地鼓勵我，讓我有奮發圖強的毅力與勇氣。一度曾經想放棄學業 的我，有了這麼多人的指導、鼓勵、協助與關懷，才能堅持到底，順利地拿到碩士學位。 謹以此論文，獻給所有愛護我，支持我的人，願大家與我共同分享這份喜悅。 徐正時 謹誌 中華民國一百年六月I
臺中市國民中學教師知識分享意願及行為之研究
摘要
本研究旨在探討國民中學教師知識分享意願及行為之現況，並以本研究編製之「臺 中市國民中學教師知識分享意願及行為問卷」，針對臺中市公立國民中學教師進行問卷 調查。本研究採分層隨機抽樣方式，實際回收問卷 617 份，經剔除填答不全之問卷後， 得有效問卷 609 份。將所得資料逐筆鍵入 SPSS12.0 版統計軟體，進行平均數、標準差、 百分比、因素分析、獨立樣本平均數 t 檢定、單因子變異數分析、及 Pearson 積差相關 分析等資料分析，並根據其結果，歸納本研究之結論，分述如下： 一、臺中市國民中學教師有較高的知識分享意願。 二、臺中市國民中學教師知識分享行為出現的頻率為中度。 三、臺中市國民中學教師在不同的背景變項中，教師知識分享意願及行為上 部分有差異。 （一）國民中學女教師在「知識分享意願」上比男教師高；但不同性別的 國民中學教師在「知識分享行為」上則沒有顯著差異。 （二）不同年齡的國民中學教師在「知識分享意願」及「知識分享行為」 上沒有顯著差異。 （三）不同服務年資的國民中學教師在「知識分享意願」及「知識分享行 為」上沒有顯著差異。 （四）學校規模為 49 班以上的國民中學教師之「知識分享意願」比學校 規模為 25 班至 48 班以上的國民中學教師高，而不同學校規模的國 民中學教師在「知識分享行為」上沒有顯著差異。 （五）不同任教領域的國民中學教師在「知識分享意願」及「知識分享行 為」上沒有顯著差異。II 四、臺中市國民中學教師知識分享意願與知識分享行為有正相關。 五、臺中市國民中學教師知識分享意願在整體因素上呈現中度的影響。 根據上述的研究結論，本研究提出具體建議供教育主管機關、學校行政單位、國中 教師以及未來研究者繼續深究。 關鍵字：國民中學教師、知識分享、知識分享意願、知識分享行為
III
A Study on Willingness and Behaviors of Knowledge Sharing among Junior
High School Teachers in Taichung City
Abstract
The purpose of this study was to investigate the willingness to engage in and behaviors accompanying knowledge sharing among junior high school teachers. Teachers randomly selected from Taichung municipal junior high schools were the subjects. Questionnaires, namely “Questionnaires on willingness and behaviors of knowledge sharing among junior high school teachers in Taichung city”, were conducted for gathering data. 617 questionnaires were retrieved, and 609 questionnaires were effective. SPSS 12.0 for Windows was used to analyze data. The applied analysis methods were mean, standard deviation, frequency statistics, common factor analysis, t test, one-way ANOVA, and Pearson correlation.The results of the study were summarized as the followings:
1. A higher level of willingness was found among junior high school teachers in their knowledge sharing.
2. An average level of frequency was found among junior high school teachers in their knowledge sharing behaviors.
3. Significant differences could also be found in knowledge sharing willingness and behaviors among different variables of junior high school teachers.
（1） The female junior high school teachers were found to have higher knowledge sharing willingness than the male teachers. However, no significant differences were found in knowledge sharing behaviors between genders.
（2） No significant differences were found in both knowledge sharing willingness and behaviors among junior high school teachers of different ages.
（3） No significant differences existed in both knowledge sharing willingness and behaviors among junior high school teachers of different seniorities.
（4） In terms of knowledge sharing willingness, the teachers from junior high school over 49 classes perform better than the teachers from junior high schools with 25 to 48 classes. However, there were no significant differences in knowledge sharing behaviors among different school sizes.
（5） No significant differences were found in both knowledge sharing willingness and behaviors among junior high school teachers of different teaching fields.
4. There was a positive correlation between knowledge sharing willingness and knowledge sharing behaviors.
5. In terms of the factors of influencing knowledge sharing willingness, the whole factors had an average level of influence among junior high school teachers.
IV
Based on the results, suggestions were proposed for the educational administration, junior high school's administrators organization, junior high school teachers, as well as for the future study.
Keywords: junior high school teachers, knowledge sharing, willingness of knowledge sharing, behaviors of knowledge sharing
V
目 次
第一章 緒論 ... 1 第一節 研究動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ... 3 第三節 名詞釋義 ... 4 第四節 研究範圍與研究限制 ... 5 第二章 文獻探討 ... 9 第一節 知識管理之意涵 ... 9 第二節 知識分享之意涵 ... 20 第三節 教師知識分享之相關研究 ... 44 第三章 研究設計與實施 ... 53 第一節 研究架構 ... 53 第二節 研究對象 ... 54 第三節 研究工具 ... 57 第四節 實施程序 ... 78 第五節 資料處理與分析 ... 79 第四章 研究結果與討論 ... 83 第一節 教師知識分享意願的現況分析 ... 83 第二節 教師知識分享行為的現況分析 ... 89 第三節 不同背景變項的教師在知識分享意願及行為上的差異分析 ... 96 第四節 教師知識分享意願及知識分享行為的關係的分析 ... 109 第五節 教師知識分享意願影響因素的分析 ... 110 第五章 結論與建議 ... 121 第一節 結論 ... 121 第二節 建議 ... 125 參考文獻 ... 131 一、中文部分 ... 131 二、英文部分 ... 135 附錄 ... 137 附錄一 專家效度及修正結果之整理情形 ... 137 附錄二 臺中市國民中學教師知識分享意願及行為問卷(預詴) ... 142 附錄三 臺中市國民中學教師知識分享意願及行為 ... 146 附錄四 教師知識分享相關研究 ... 150VI
表 次
表 2-1 組織文化類型 ... 35 表 2-2 知識分享行為分類 ... 40 表 2-3 知識分享行為時間與對象之分類 ... 40 表 2-4 教師知識分享之相關研究 ... 45 表 3-1 臺中市各行政區域學校資料 ... 56 表 3-2 建立專家內容效度之學者專家及學校實務工作者名冊 ... 60 表 3-3 預詴問卷之項目分析摘要 ... 62 表 3-4 教師知識分享意願程度量表預詴問卷之因素分析摘要 ... 66 表 3-5 教師知識分享行為量表預詴問卷之因素分析摘要 ... 67 表 3-6 教師知識分享意願影響因素量表預詴問卷之因素分析摘要 ... 68 表 3-7 教師知識分享意願程度量表預詴問卷之信度分析摘要 ... 69 表 3-8 教師知識分享行為量表預詴問卷之信度分析摘要 ... 70 表 3-9 教師知識分享意願影響因素量表預詴問卷之信度分析摘要 ... 71 表 3-10 正式問卷題號分佈 ... 74 表 3-11 教師知識分享意願程度量表的因素分析摘要 ... 75 表 3-12 教師知識分享行為量表的因素分析摘要 ... 76 表 3-13 教師知識分享意願影響因素量表的因素分析摘要 ... 77 表 3-14 正式問卷之信度分析摘要 ... 78 表 4-1 教師知識分享意願的平均數以及標準差分析 ... 84 表 4-2 教師知識分享意願的百分比分析 ... 87 表 4-3 教師知識分享行為的平均數以及標準差分析 ... 90 表 4-4 教師知識分享行為的百分比分析 ... 94 表 4-5 不同性別國民中學教師在知識分享意願的獨立樣本 t 檢定分析摘要 ... 97 表 4-6 不同性別國民中學教師在知識分享行為的獨立樣本 t 檢定分析摘要 ... 97 表 4-7 不同年齡的國民中學教師在知識分享意願的單因子變異數分析摘要 ... 98 表 4-8 不同年齡的國民中學教師在知識分享行為的單因子變異數分析摘要 ... 99 表 4-9 不同服務年資的國民中學教師在知識分享意願的單因子變異數分析摘要 ... 100 表 4-10 不同服務年資的國民中學教師在知識分享行為的單因子變異數分析摘要 ... 100 表 4-11 不同學校規模的國民中學教師在知識分享意願的單因子變異數分析摘要 ... 101 表 4-12 不同學校規模的國民中學教師在知識分享行為的單因子變異數分析摘要 ... 102 表 4-13 不同任教領域的國民中學教師在知識分享意願的單因子變異數分析摘要 ... 103 表 4-14 不同任教領域的國民中學教師在知識分享行為的單因子變異數分析摘要 ... 104 表 4-15 教師知識分享意願與知識分享行為的積差相關矩陣 ... 109 表 4-16 教師知識分享意願影響因素的平均數以及標準差分析 ... 112 表 4-17 教師知識分享意願影響因素的百分比分析 ... 117VII
圖 次
圖 2-1 資料、資訊、知識、與智慧關係 ... 10 圖 2-2 知識所包含的四個概念 ... 11 圖 2-3 知識管理重要元素架構 ... 15 圖 2-4 知識管理程序模型 ... 16 圖 2-5 Earl 的知識管理模式 ... 17 圖 2-6 學校知識管理架構 ... 17 圖 2-7 知識種類與知識轉換模式之關係 ... 23 圖 3-1 研究架構 ... 53 圖 3-2 問卷編製流程 ... 57 圖 3-3 問卷架構 ... 581
第一章 緒論
在全球化及知識爆炸的時代，知識經濟已儼然成為創造力的來源，以及推動 時代進步的原動力，知識無邊際效應、供給面無限，因此，具有創造無限財富的 潛能。管理學大師 Drucker(1993)指出知識管理是知識社會中最重要的機制，而 管理的核心即在使知識發生效用，也尌是能系統地運用知識去創造新知識。而知 識的價值又來自於知識的分享、創造、與運用的動態過程（劉一慧，2008）。學 校是知識傳播的重要場所，教師若能將自己的專業知識與他人分享，透過吸收他 人知識而創造新知識，並加以靈活運用，把知識的價值極大化，不但可以為學校 帶來無形的利益，也提供學子們一個無限的知識寶庫。 本研究旨在探討臺中市國民中學教師知識分享意願及行為之現況。本章共分 四節，第一節闡述本研究之動機，第二節敍述本研究之目的與待答問題，第三節 詮釋本研究中重要之名詞釋義，第四節說明本研究之範圍與研究限制。第一節
研究動機
知識經濟是世界未來經濟發展的趨勢，也是未來世界競爭的優勢，為了確保 自己的國家在知識經濟時代中，能持續增進國家財富與競爭力，世界各國已紛紛 把知識經濟的發展列為重要經濟政策，如此，才不致被時代所淘汰。所謂「知識 經濟」是指以知識為基礎的新經濟運作模式，知識被獲取、累積、擴散、激盪、 應用、修正，這種新經濟跨越了傳統的思維及運作，以創新、科技、資訊、全球 化、競爭力為其成長的動力(高希均，2000)。知識經濟社會中最重要的機制是知 識管理，Liebowitz(1999)認為知識管理是將組織的無形資源創造出價值的過程。 Hendriks(1999)及 Wijnhoven(1998)普遍認為知識分享是知識管理的核心，組織內 的員工愈積極分享知識，尌愈能發揮知識的價值，進而提升組織的競爭力。學校 不僅是知識創造的場所，更是知識創造的園地，所以學校本身即具有推動知識管 理的優厚條件(尤曉鈺，2001）。而有效的知識管理及提升知識分享意願，不僅可2 以協助教師們的專業成長，亦有利於學校的創新與發展。因此，學校的教師若能 將個人的知識分享，轉為組織的知識，發揮知識的最大價值，不但可以提升自身 的專業能力，提高學校的組織效益，更能有利於學生的學習。因此，本研究想要 瞭解現今學校教師對於知識分享的意願，此為本研究動機之一。 我國自九十學年度貣逐年實施九年一貫課程，由於課程的革新勢在必行，因 此，如何將教師們的知識與創新模式分享給他人，協助各領域教師應用知識管理 與教學創新，以成為課程革新的推手，基於此，在課程改革上，需要教育現場教 師的合作，透過教師們的相互支持與協助，將理念化成行動來實踐，經由集體的 知識分享行為來促進專業發展，進而創造教育上的創新與活力。由於九年一貫的 課程必頇進行統整，課程統整除了需要縱向統整外，也要進行横向統整，而統整 課程則頇透過知識分享來完成，除了同領域的教師要將自己的專業知識透過分享 及合作，設計出一套適合學生的課程外，也要與不同領域教師相互對話，發展出 學校特色的課程。由於課程革新觸動了教師社群的知識分享行為，因此，本研究 想要瞭解臺中市國民中學教師進行知識分享的行為或方式，此為本研究動機之 二。 在搜尋有關知識分享的相關研究中發現，這方面的研究雖然很多，但研究對 象多數集中在工商企業界，尤其是以資訊方面的研究最多，對於教育領域方面的 相關研究，雖然近幾年來有增加的趨勢，但也都集中在國民小學教師的研究，鮮 少有對國民中學教師的探討，尤其是國民中學知識分享意願及行為在各領域教師 之間的比較，可說是幾乎沒有，因此，本研究除了想瞭解不同背景變項（教師性 別、年齡、服務年資及學校規模）對於知識分享意願及行為的差異外，也想要比 較臺中市國民中學不同學習領域的教師對於知識分享意願及知識分享行為的差 異，此為本研究動機之三。 對專業人員而言，知識是有價值且為重要的競爭資源，擁有知識尌等於擁有 專家權威，要說服他們將其專業知識免費轉移出來、或分享給其他成員，似乎不 是件容易的事，因此，專業人員對於知識分享的意願通常並不高。國民中學屬於
3 分科教學，因此，各領域的教師皆有其專門知識而負責任教其專業科目，有時在 學校無形的競爭壓力下，為了要突顯教師們個人的教學成效，尤其是教學成效相 當優異的教師，常常為了要維持任教班級優良的成績，可能大多不願意與同事分 享其專門知識及教學技巧。因此，除了學校內部競爭的壓力及不利己的因素，可 能會造成學校教師知識分享的意願外，還想瞭解國民中學教師知識分享意願之其 他影響因素，此乃本研究動機之四。
第二節
研究目的與待答問題
根據上節所述的四個研究動機，提出本研究的目的及待答問題，以下分別敍 述之。壹、研究目的
基於上述的研究動機，本研究之目的分述如下： 一、瞭解臺中市國民中學教師知識分享意願的現況。 二、瞭解臺中市國民中學教師知識分享行為的表現情形。 三、比較臺中市國民中學不同背景變項的教師知識分享意願及行為之情形。 四、探討臺中市國民中學教師知識分享意願與行為之間的關係。 五、探究臺中市國民中學教師知識分享意願之影響因素。貳、待答問題
本研究採用問卷調查法來探討臺中市國民中學教師知識分享意願及行為的 情形，為逹上述研究目的，本研究的待答問題如下： 一、臺中市國民中學教師知識分享意願的現況為何？ 二、臺中市國民中學教師知識分享行為的表現情形為何？ 三、臺中市國民中學不同背景變項的教師知識分享意願及行為有何差異？ 四、臺中市國民中學教師知識分享意願與行為之間的關係為何？ 五、臺中市國民中學教師知識分享意願的影響因素為何？4
第三節
名詞釋義
本研究旨在探究國民中學教師知識分享意願及行為之現況，因此，本節將針 對研究所使用的幾個重要觀念或變項給予概念性及操作性的定義，茲將各名詞的 定義分述如下。壹、知識分享
知識分享為個人將「知識」的部分提出與他人共享之。知識分享的對象必頇 要有「知識的擁有者」及「知識的需求者」，分享行為才會產生；而知識分享的 過程必頇透過溝通、互動、知識轉移、知識交易、或「教」與「學」的活動，知 識才能得以傳遞及接收；知識分享的內容主要為內隱知識及外顯知識，透過這兩 種知識的交互作用，擴大了更多的知識；而有效的知識分享不但可以使個人內化 他人的知識，累積成自己的知識外，也可經由這些知識的激發而創造新知識；此 外，知識分享也是一種互相學習的歷程，除了幫助他人獲得知識外，同時也能鼓 勵他人學習分享。 在學校的場域中，本研究對於教師知識分享的對象，亦即「知識的擁有者」 及「知識的需求者」為學校教師與教師、以及教師與行政人員之間的知識分享； 而知識分享的內容主要分為教育目標知識、課程知識、學科內容知識、一般教學 知識、學科教學知識、學生知識、情境知識、自我知識等八大類，凡是與教學及 教育有關，能夠提升教學之相關知識，其中包含了內隱知識及外顯知識，皆為本 研究教師知識分享內容的範圍。貳、知識分享意願
「意願」即出於自己的意向，心中想要做、或接受某事的傾向，而表現出來 的行為或回應也會與心中的意向一致。在學校場域中，教師的知識分享意願，也 尌是探討教師為何願意將自己的內隱知識外顯化給他人知道，以及接收知識的教 師為何願意內化成為自己的知識，此傳遞和接收知識的程度會因個人意願的程度 而有所不同。5 本研究知識分享意願之操作定義為「知識擁有者」自願地將本身的知識傳遞 或散佈給「知識需求者」的一種活動，也尌是指受詴者在本研究自編「教師知識 分享意願程度分量表」上的得分，得分愈高表示受詴者對於知識分享的意願愈 高；反之，則代表受詴者對於知識分享的意願愈低。
參、知識分享行為
知識分享行為亦即「知識擁有者」將知識傳遞或散佈給「知識需求者」的方 法或途徑。教師知識分享的行為可分為口語、文字、動作三類分享方式。第一、 口語分享方式：課餘時間的相互對話、領域會議、校內及校外研習、正式會議、 教學研究會、讀書會、電話溝通；第二、文字分享方式：教學日記、教學檔案、 教學的電子化（學校內部資料庫）、學校外部網站資源、電子郵件、聊天軟體 (MSN、即時通、Facebook) ；第三、動作分享方式：示範教學、瀏覧他人做法 （觀察法）、同儕視導、合作學習、合作教學研究、師徒制的引導、行動研究（行 動中學習）。因應不同的時間、場合及對象，教師會出現不同的知識分享行為。 本研究即以此三類分享方式來探討教師知識分享的行為。 本研究知識分享行為之操作定義為「知識擁有者」將知識傳遞或散佈給「知 識需求者」的方法或途徑，乃指受詴者在本研究自編「教師知識分享行為分量表」 上的得分，得分愈高者表示受詴者之知識分享行為頻率愈高；反之，則代表受詴 者知識分享行為頻率愈低。第四節
研究範圍與研究限制
為了釐清本研究之範圍與可能面臨之限制，本節將針對研究範圍及研究限制 分別說明如下。壹、研究範圍
本研究範圍包含了研究對象、研究地區及研究內容，茲將分別逐一說明。6 一、研究對象 本研究的母群對象為臺中市公立國民中學教師，包括學校主任、組長及教 師，不包含校長及專職的行政人員，亦不包括私立及體制外的實驗學校之教師； 依據教育部國民中小學九年一貫課程綱要，提供語文、健康與體育、社會、藝術 與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域，但現行國民中學階 段把語文領域又分為國語文及英語文兩大學習領域，因此，本研究所指稱的國民 中學學習領域為八大學習領域，即分別為國語文、英語文、健康與體育、社會、 藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動學習領域。本研究樣本即為臺中 市國民中學此八大學習領域的教師。 二、研究地區 本研究以原臺中市為主要研究地區，擬針對全市公立國民中學 26 所學校進 行調查。 三、研究內容 本研究以文獻探討、問卷調查所蒐集的資料，研究臺中市國民中學教師知識 分享的現況，內容涉及教師知識分享的意願、教師知識分享的行為、不同背景變 項的教師知識分享意願及行為之比較、及教師知識分享意願的影響因素，並提出 結論與建議。
貳、研究限制
本研究限制分為研究方法的限制、研究推論的限制兩部份，以下分別逐一說 明。 一、研究方法的限制 本研究以問卷調查法調查臺中市國民中學教師知識分享意願及行為現況，而 不以訪談法來研究，主要是因為訪談法乃受訪者以自己個人的語詞作反應，來表 達其本身的觀點，因此，蒐集而來的資料會比較主觀，再加上訪談的樣本數遠遠 不及於問卷調查法的樣本數，其真實性會更低，因此，本研究還是以問卷調查法7 為主，受詴者僅尌問卷題目的語意，主觀判斷表述填答，或可能因社會外在期望 與價值引導而影響作答，蒐集的資料為學校教師自我知覺的情形，而研究者僅以 回收之資料數據探討研究，故研究上可能無法百分之百的反映真實情況。 二、研究推論的限制 本研究是針對臺中市國民中學教師進行研究，僅代表臺中市國民中學教師知 識分享的現況，因此，本研究只針對所蒐集的資料進行歸納、整理，並在與文獻 對話後提出建議，重在瞭解臺中市國民中學教師知識分享意願及行為之現況、以 及不同背景變項的教師知識分享意願及行為之比較，不對研究結果做過度的推 論，將推論的權利留給閱讀本研究報告的讀者。 本研究對象僅以臺中市公立國民中學教師為範圍，抽樣學校的人員包含主 任、組長及教師，不包含校長及專職的行政人員，亦不包括私立及體制外的實驗 學校之教師，其分析歸納結果不適合全國其他各地區之國民小學、國民中學、高 級中學、專科、與大學推論引申。
9
第二章 文獻探討
本研究主要探討臺中市國民中學教師知識分享意願及知識分享行為之現況 ，因此在進行研究之前，先蒐集相關之理論與文獻，以便進一步歸納與研究。本 章共分三節，第一節探討知識管理之意涵，第二節討論知識分享之意涵，第三節 探究教師知識分享之相關研究，如下分節探討之。第一節
知識管理之意涵
本節主要針對知識的意義、知識的分類、知識管理的學理探討、及知識管理 與知識分享的關係四方面來加以探究。壹、知識的意義
根據教育部(2000)線上國語字典簡編本中，「知識」即人在學習、實踐過程 中所獲得的學問、經驗等。在韋氏線上辭典(2009)中，對於「知識」的定義：1. 透過經驗或合作關係而熟知事物的事實或狀態；2.透過科技及藝術而習得及了 解；3. 所知事物的總和，即個人意識到某事物、擁有資訊及了解範圍的事實及 狀態；4.透過推論而理解真相或事實。 知識是一種理論，也是對日常生活事物的經驗，吳清山(2003)認為知識有多 種含義，一是指所知事物的理論與實際，例如：物理知識、化學知識、數學知識… 等均屬此類；另一是指個人經過各種生活體驗所獲得對於客觀事物的認識。 學者對於「資料」、「資訊」、「知識」、「智慧」各有不同的看法。Nonaka 與 Takeuehi 主張「知識」與「資訊」有明顯的差異，第一個差異是知識關係著某種 特定立場、看法或意圖，通常牽涉到信仰和承諾；第二個差異是知識通常含有某 種目的，因此牽涉到行動；第三個差異是知識和特殊情境相呼應，通常牽涉到意 義。借助「經驗」並使用「資訊」來解決某一特殊問題時即成為「知識」。因此， 他們將知識定義為：有充分根據的信仰，強調個人以求真為目標，不斷自我調整 個人信仰的動態人文過程之產物(引自楊子江、王美音譯，1997)。 Davenport 和 Prusak(1998)認為資料、資訊與知識是有所不同的，知識既不10 是資料，也不是資訊，是無法互換的，但這三者卻又息息相關，只是程度上的差 異而已。他們認為資料是對事件審慎、客觀的紀錄；而資訊與資料的差異，主要 是資訊具有意義，其包含了關聯與目標的資料，目的在調整接收訊息者對事情的 看法，並影響其判斷與行為。知識則是結構化的經驗、價值、或是經過文字化的 資訊，是一種流動性質的綜合體。 根據勤業管理顧問公司在《知識管理的第一本書》的定義，依照知識層級的 劃分，可分為「資料」、「資訊」、「知識」、及「智慧」等四層，「資料」是最下層 的概念，即指原始的資料，如學生的原始成績；「資訊」是第二層，意即將原始 資料有目的地整理，以傳達某種訊息，如學生的成績統計，以瞭解學生的成績狀 況；第三層是「知識」，也尌是透過分析資訊，而掌握先機的能力，亦即開創價 值所需的材料，如經由學生的成績狀況，瞭解成績不好的原因，進而加以進行補 救教學；「智慧」則是最上層的概念，即以知識為基礎，運用個人的應用及實踐 能力來創造價值的泉源，如對學生採用可行的補救教學策略（劉京偉譯，2000）。
智慧
知識
資訊
資料
透過行動、應用來創造價值 開創價值的直接材料 有目的的整理來傳達意念 定量顯示事實 圖 2-1 資料、資訊、知識、與智慧關係 資料來源：出自劉京偉譯(2000:27)。11 而在學校情境中，陳淑華(2003)則認為「知識」是指能協助個人、學校或團 體創造智慧與價值的有用資訊。而資料、資訊、知識、智慧可透過不同的程序加 以轉換，資料經由釐清、整理而成為資訊，資訊驗證、歸納後即為知識，知識則 透過反省、統整而為智慧。
資料
釐清資訊
知識
智慧
整理 驗證 歸納 反省 綜合 圖 2-2 知識所包含的四個概念 資料來源：出自陳淑華(2003:14)。 綜上所述，「知識」是一種流動性質的綜合體，個人透過學習、生活體驗、 及累積經驗而熟知事物，或是經由分析歸納資訊，以掌握先機的能力。然而「資 料」、「資訊」與「智慧」有別於「知識」，「資料」是一種原始的紀錄、「資訊」 則是經由整理原始資料後，而得到有意義的訊息，而「智慧」則是運用個人的知 識，透過反省及綜合的過程，而創造價值的能力。貳、知識的分類
對於知識的分類，學者各持不同的角度及看法，大致上可分為兩類，第一類 是內隱知識與外顯知識，第二類是個人知識與組織知識，以下針對此二類列出不 同學者的看法。 一、內隱知識與外顯知識 內隱知識通常存在於個人的心智中，比較無法以書面方式呈現，外顯知識可 以文字、圖像等方式具體呈現出來。匈牙利哲學家 Polanyi(1966)是最早將知識分 為內隱知識(tacit knowledge)與外顯知識(explicit knowledge)兩類，內隱知識屬於 個人的，與特別情境有關、不能陳述條列，且難以形式化，即我們從經驗世界建12 構出來的，我們能意會的，遠超過我們所能言傳的，；外顯知識則是指可形式化、 制度化、且易以語言傳達的知識。 Nonaka 與 Takeuchi 指出內隱知識是隱藏在個人經驗中的知識，關係到無形 的信仰、觀念與價值體系，難以用正式語言表達主觀且實質的知識，而是需透過 使用、實踐與體驗而學習獲取；外顯知識則具有客觀的、具體可見的、易被模仿 等特性，較常以書面方式呈現，也尌是可以化為文字、語言、符號、圖像等形式 化的知識，能夠以正式的語言表達，其中包含合乎正規文法的陳述、數學式的表 達、規格等（楊子江、王美音譯，1997）。 Davenport 和 Prusak 認為內隱知識是文件或資料庫所無法重現的，主要是由 智者經過長時間經驗的累積而形成的內部化知識，其中的章法可能無法從個人行 為中剝離出來，因為這樣的知識通常蘊含豐富的時間歷練以及學習成果；外顯知 識則是比較有結構且明確的知識（胡瑋珊譯，1999）。 黃麒祐(2003)指出內隱知識無法用語言文字轉移，是一種儲存在個人心智 中，需親身經歷而累積的知識，並藉由人際互動、親身體驗才能彼此共享的知識。 外顯知識則能被重複使用、複製與學習，具有廣泛適用性，經過整理、歸納、分 類和儲存達到知識外顯的程度。 陳永隆和莊宜昌(2004)認為內隱知識是指對待事情的方法、經驗、判斷、決 策、創意等，主要是隱藏於大腦之中的知識。而外顯知識則是透過文字、聲音、 影像等媒介，呈現為文件、技術論文、報告、操作手冊等形式化的知識，可以分 享給大家，以供他人觀察、學習。 由上可知，「內隱知識」是指個人無形的信仰、觀念與價值，只能意會而無 法用文字轉移，需透過使用、實踐與體驗而累積的知識，這樣的知識蘊含豐富的 時間歷練以及學習成果；而「外顯知識」則是比較有結構、可形式化的知識，易 以正式語言表達，亦即可化為文字、聲音、符號、圖像等具體可見的知識，具有 廣泛適用性，易被模仿，且能被重複使用，常以書面方式呈現。
13 二、個人知識與組織知識 勤業管理顧問公司將知識分為兩類，第一類是個人知識，即歸屬於個人的智 慧與知識，存在於個人心智中，個人可利用與活用，此類的知識不易與他人的知 識共存；第二類是組織知識，有助於創造組織價值，此類知識易於與他人分享。 個人知識的質與量並不相同，組織中的成員在行動時，通常會運用組織所具備的 知識外，也會使用個人的知識來處理現存的問題（劉京偉譯，2000）。 O’Dell 和 Grayson 將知識分為個人、組織和結構的知識。個人知識存在於員 工的心智之中；組織知識是發生在一個團體或部門層級的知識；結構知識是透過 程序、手冊及倫理信條而存在於組織之中；這三種知識均有可能是顯性或隱性知 識(引自丁導民，2002)。 馬曉雲(2001)將企業知識分為個人、組織與產業三種知識，個人知識諸如檔 案、員工、知識工作者等；組織知識包括資料倉儲（資料庫）、書面的文件、營 運流程、團隊、競爭者與客戶等；產業知識包含產業、學術機構與管理顧問公司 等。 由以上學者的定義來看，「個人知識」存在於個人的心智中，包含技能、經 驗、信仰、觀念、直覺及價值等，個人可利用與活用，不易與他人分享的知識； 「組織知識」是發生在一個團體的知識，有助於創造組織價值，其中包括組織的 書面文件、作業流程、資料庫、組織文化等，易與他人分享的知識。
參、知識管理的學理探討
知識經濟是世界未來經濟發展的趨勢，且世界各國紛紛把知識經濟的發展列 為重要經濟政策，以持續增進國家財富與競爭力。Drucker(1993)早在 1960 年代 即已提出「知識工作者」的概念，並指出知識社會中最重要的機制即是知識管理， 而管理的核心即在使知識發生效用，也尌是能系統地運用知識去創造新知識。而 知識的價值又來自於知識的分享、創造、與運用的動態過程(劉一慧，2008)。因 此，在討論知識分享之前，先探討知識管理的概念。14 一、知識管理的意義 Spek 和 Spijkervet(1997)認為知識管理在提供工具給知識工作者，協助他們 能夠控制並管理他們最關鍵的生產因子；在知識管理領域裡，組織學習過程是其 中一個重要的部分，因此，知識管理能夠支援組織改良學習的能力，並且達到「學 習型組織」的理想。 劉常勇(1999)認為知識管理的定義為有關知識的清點、評估、監督、規劃、 取得、學習、流通、整合、保護、創新活動，並將知識視同資產進行管理，能有 效增進知識資產價值的活動，均屬於知識管理的內容。結合個體與團體，將個體 知識團體化，將內隱知識外顯化，結合內部與外部，將外部知識內部化，將組織 知識產品化，均屬於知識管理的過程。 勤業管理顧問公司主張知識管理可以同時提升組織內創造性知識的質與量 ，並強化知識的可行性與價值。因此，組織活動是否有效執行亦是知識管理的範 疇，除了必頇正視知識的可行性、價值與其對組織核心能力的影響外，各組織活 動是否均正常運作更值得關切（劉京偉譯，2000）。 俞國華(2002)認為教育界的知識管理可分兩方面說明。第一、組織層面：知 識管理是組織將資訊及人員做有效的管理和整合的一種策略，藉由建立資料庫及 鼓勵成員間多元的分享與相互學習，將知識應用在教育實務上，以達成教師及學 校效能的提升。第二、個人層面：個體有意的整合、轉化、分類與儲存外顯知識、 及同仁相互學習、分享內隱知識的策略，最終的目的是促進教師自身全面效能的 提升。 吳清山(2003)認為知識管理是一種蒐集、整理、分析、分享和創造的處理過 程，使原有的知識不斷的修正和持續產生新的知識，而且能將這些新舊知識加以 保存和累積，使其有效的轉化為有系統、制度化的知識，這種知識不斷的產生、 累積和創新的循環，可以幫助組織採取有效的決定和行動策略，進而能增加組織 資產、擴增組織財富、提升組織智慧和達成組織目標。 綜言之，「知識管理」即個人或組織將知識視同資產進行管理，是一種蒐集、
15 整理、分析、分享和創造的處理過程，使舊知識不斷的修正以產生新知識，並將 資訊與人員做有效的整合，透過成員間相互學習與分享，同時結合資訊科技，使 知識不斷產生與精進，並有效的轉化為有系統、制度化的知識，這種有效增進知 識資產價值的循環過程，可以增加組織的資產，也可以幫助組織採取有效的決策 以達成組織目標。 二、知識管理架構及模式 勤業管理顧問公司提出知識管理重要元素架構（圖 2-3），其中包括組織中人 們知識的共享、活用與實踐，並結合資訊科技，協助知識管理之建構，並加速知 識管理之流程，亦即透過科技將人與資訊充分結合，組織知識的累積經由分享的 機制，則可以達到乘積的效果，因此，組織內知識分享程度愈高，則知識管理的 效益愈大（劉京偉譯，2000）。
KM=(P+K)
S
知識管理 Knowledge Management 知識 Knowledge 資料、資訊、知識、智慧 分享 Share 人 People 知識運載者 資訊科技協助知識管理的建構 ＋代表資訊科技 Technology 圖 2-3 知識管理重要元素架構 資料來源：出自劉京偉譯(2000:39)。16
勤業管理顧問公司也提出了七項知識管理程序的模式（圖 2-4），這些程序為 創造（create）、確認（identify）、蒐集（collect）、導入（adept）、組織（organize）、 應用（apply）、共享（share），並指出領導、企業文化、績效考評、資訊科技是 四個主要影響知識管理的促進要素（劉京偉譯，2000）。 領導 企業 文化 績效 考評 資訊科技 共享 應用 組織 導入 蒐集 確認 創造
知識
知識管理程序
知識管理促進要素
圖 2-4 知識管理程序模型 資料來源：出自劉京偉譯(2000:71)。Earl(1997)的知識管理模式（圖 2-5）具備知識系統（knowledge systems）、 網路（networks）、知識工作者（knowledge workers）、學習型組織（learning organizations）等四個要素。知識系統是一個具有分散的過程控制系統，或公司 的資料庫來儲存、引導和吸取經驗，透過決策的工具來幫助決策過程；網路是用 來交換文書、資料、訊息而建立知識；知識工作者是核心人物，其經驗、持續的 知識獲得和技術將更具價值；學習型組織必頇具備合作的組織運作、人員的訓練 與發展、及以知識為風氣的策略。
17
知識系統
獲取系統 資料庫 決策工具學習型組織
合作 訓練 風氣知識工作者
核心人物 技 術 英才教育網
路
當地的 公司的 外部的 圖 2-5 Earl 的知識管理模式 資料來源：出自 Earl(1997:10)。 吳宗立、張順發(2002)提出學校知識管理架構（圖 2-6），其包含兩個層面， 第一個層面是學校知識管理流程，其流程分別為知識取得管理、知識儲存管理、 知識移轉管理、知識分享管理、知識創新管理；第二個層面為學校知識管理促動 因子，分別為學校領導與策略、學校組織文化、資訊科技建置，學校知識評核。 學校知 識取得 學校知 識儲存 學校知 識移轉 學校知 識分享 學校知 識創新 學校領導 與策略 學校組 織文化 資訊科 技建置 學校知 識評核 (學校知識管理流程) (學校知識 促動因子) 圖 2-6 學校知識管理架構 資料來源：出自吳宗立、張順發(2002:98)。18 由上可知，知識管理的流程包含知識的蒐集、整理、移轉、應用、分享、創 新等過程，而促動知識管理的要素則為組織領導與策略、組織文化、績效考評、 資訊科技、及知識工作者。
肆、知識管理與知識分享的關係
知識分享是構成知識管理的基本要素，兩者之間的關係密不可分。吳宗立、 張順發(2002)提出學校知識管理的架構（圖 2-6），其中知識分享管理是學校知識 管理的流程之一。知識分享除了遵循知識管理流程外，若能搭配資訊科技的技 術，使知識彼此互相交流，尌可激發更多的創意。王文彥(2002)認為知識管理的 第一要件尌是知識分享，配合組織程序與科技，員工在知識管理架構下的知識分 享行為，可以傳遞組織的資訊與經驗，進而激盪員工腦中所存的知識而發揮創 意。Drucker(1993)也指出知識社會中最重要的機制即是知識管理，而管理的核心 即在使知識發生效用，也尌是能系統地運用知識去創造新知識。因此，透過知識 分享的過程，可增加知識的價值，並可再次地運用這些知識去創造新知識。 從勤業管理顧問公司的知識管理公式 KM=(P+K)S（圖 2-3），可知組織知識 的累積經由分享的機制，則可以達到乘積的效果，組織的知識分享即是知識管理 的重要元素之一，組織內的成員對於知識分享的程度愈大，知識管理所得到的效 益尌愈大，對於組織則愈有利。Hendriks(1999)及 Wijnhoven(1998)也認為知識分 享是知識管理的核心，且為衡量組織學習與知識管理表現的重要因素，組織內的 員工愈積極分享知識，尌愈能發揮知識的價值，進而提升組織的競爭力。因此， 知識的價值是來自於知識的分享，分享的程度愈大，組織知識管理的效益也尌愈 大。 吳清山(2002)提出知識管理的基本要素包括人員、知識、文化和科技，要使 知識管理落實生根、持續發展，最重要的部分尌是文化，組織本身具有學習的文 化及分享的文化，此乃締造知識管理的有利環境。可見組織的分享文化是影響知 識管理持續發展的重要條件，也是創造有利於知識管理環境的關鍵因素。19 張顯榮(2003)認為知識管理與知識分享的關係，可以歸納成主要兩點：第 一、知識分享是知識管理的基本要素，建立積極的知識分享文化，是知識管理成 功之母。第二、知識管理是知識分享的結果，有效能的知識管理有賴於好的知識 分享文化，而且知識分享的程度愈高，則知識管理的效益尌愈大。因此，有效的 知識管理要素是建基在知識分享文化及知識分享程度。 綜合學者的觀點，研究者認為知識分享是促進知識管理的重要因素，兩者間 的關係可歸納為三點：第一、知識分享透過知識管理流程，搭配資訊科技的運用， 知識彼此互相交流，除可增加知識的價值外，並可再次地運用這些知識去創造新 知識，也可藉此而激發更多的創意；第二、知識的價值來自於知識的分享，組織 知識的累積經由分享的機制，分享的程度愈高，知識管理的效益也尌愈大，也尌 愈有利於組織的發展；第三、分享文化是影響組織知識管理持續發展的重要條 件，也是創造知識管理有利環境的關鍵因素。
伍、小結
綜合相關文獻所述，「知識」是個人透過學習及累積經驗而熟知事物，或是 經由分析資訊而開創價值的能力。知識可分為內隱知識與外顯知識、個人知識與 組織知識，「內隱知識」無法形式化，需透過實踐與體驗而累積的知識；「外顯知 識」則是可形式化的知識，可用文字、聲音、符號、圖像等方式呈現，易被模仿， 且能被重複使用。「個人知識」存在於個人的心智中，不易與他人分享的知識；「組 織知識」是發生在一個團體的知識，易與他人分享的知識。 知識經濟社會中最重要的機制是知識管理，而知識分享是知識管理的核心， 所謂「知識管理」即個人或組織將知識視同資產進行管理，是一種知識的蒐集、 整理、分析、分享和創造的處理過程，使舊知識不斷的修正以產生新知識，並透 過資訊科技，有效的轉化為有系統、制度化的知識，以協助組織採取有效的決策 來提升組織績效。而知識分享是促進知識管理的重要因素，知識分享透過知識管 理流程，除可增加知識的價值外，也可激發更多的創意，此外，分享文化也是創20 造知識管理有利環境的關鍵因素，知識分享的程度愈高，知識管理的效益尌愈 大，也尌愈有利於組織的發展。 學校不僅是知識創造的場所，更是知識創造的園地，所以學校本身即具有推 動知識管理的優厚條件(尤曉鈺，2001）。在學校場域中，教師們在知識管理的架 構下，透過知識分享行為，彼此可以傳遞資訊與經驗，除了累積個人的知識外， 也可激盪腦中的知識，進而發揮更多的創意，對學校來說，這尌是寶貴的知識資 產，而教師們的知識分享程度愈高，知識管理的效益尌愈大，學校的知識資產也 尌能增加，這對學校、教師及學生三方面而言皆可受益。
第二節
知識分享之意涵
Polanyi(1966)認為知識係資訊、情境脈絡、經驗與行動的綜合，不僅包含前 人所累積下來既有的資訊，更結合知識主體的行動與情境脈絡，而彰顯知識靜動 態特質。而持不同知識論觀點與不同表徵型態的知識，其載體必然不同，其分享 時所涉及的主體行動策略亦有所不同，這延伸出知識分享的可能面向。本節主要 針對知識分享之意義、教師的知識分享、教師知識分享意願之影響因素、及教師 知識分享行為四方面來加以探討。壹、知識分享之意義
「分享」在教育部(2000)線上國語字典簡編本中，即為共同享受，而單尌「分」 的解釋，為將整體變成若干部分，或使合在一貣的事物離開，「享」的解釋則為 受用、擁有。在韋氏線上辭典(2009)中，對於「分享」（share）有幾個定義：第 一、將物品分成部分並給予他人；第二、和他人一貣參與、使用、體驗、佔領、 或享受；第三、把想法、感覺、經驗告訴他人。而 Nancy 認為分享具有兩種意 義，一個是佈施、奉獻，屬於一種慷慨的行為；另一種為公眾所享有，尌像是「共 同信仰體系」(李淑華譯，2001)。因此，「分享」為個人將部分的事物、想法、 經驗拿出來與他人共同享用之意；尌知識分享而言，即為個人將「知識」的部分21 提出與他人共享之。 對於知識分享的意義，依據不同學者的看法，以下分為五個觀點加以詳述， 分別為溝通與互動觀點、學習觀點、創造知識觀點、市場交易觀點、及教學觀點， 本研究即融合了此五種觀點來說明知識分享的意義。 一、溝通與互動觀點的知識分享 知識分享是需要與他人進行溝通與互動，使得知識得以交流。Nonaka 與 Takeuchi 指出知識分享尌是內隱知識與外顯知識彼此互動的過程，知識擁有者將 個人內隱知識變成外顯知識，即個人將知識外化的過程，而知識接收者則經由外 顯知識而得到內隱知識，則是產生內化的過程（楊子江、王美音譯，1997）。 Holtshouse(1998)提出「知識」是一種「流量」（flow）的概念，「知識擁有者」 與「知識接收者」的知識可以彼此交流；對於「知識擁有者」而言，可以控制知 識的流量，是一種選擇性「推」的過程；反觀，對「知識擁有者」則是「拉」的 過程，當兩者平衡時，則產生最適的流量，而在如此推與拉的過程中，即產生了 知識分享的行為，「知識擁有者」根據選擇內容及對象，決定知識流量的多寡而 傳遞給「知識接收者」，而「知識接收者」會因學習意願及程度的不同，會有知 識吸收程度上的差異。 Hendrinks(1999)指出知識分享是一種溝通的過程，在向他人學習知識時（分 享他人知識），必頇有重建的行為，必頇要具備知識去學得知識、分享知識，故 知識分享牽涉「知識擁有者」有意願以演溝、著作、行為或其他方式來溝通知識； 以及「知識需求者」能夠模仿、傾聽或閱讀方式來認知、理解知識。 以溝通與互動的觀點來說，知識分享是要透過互動與溝通的過程，由「知識 擁有者」與「知識接收者」彼此交流知識，「知識擁有者」決定知識流量的多寡 而傳遞給「知識接收者」，而「知識接收者」則因學習意願及程度的差異，會有 吸收知識程度上的不同，此外，經由兩者之間的互動與溝通，內隱知識與外顯知 識才得以互相轉換。
22 二、學習觀點的知識分享 當大家都能從知識分享過程中獲取各自的利益時，同時也鼓勵了他人學習如 何分享。Senge(1997)認為真正的知識分享並不是一個取得的動作，而是一種學 習，不僅是將個人所知的知識告訴他人，且能幫助他人去獲得自身所沒有的知 識，是一種使他人獲得有效行動力的過程，當個人願意讓他人擁有新的行動能力 時，也會出現鼓勵他人學習分享的情形，知識分享必頇透過互動，成功地將知識 轉移給他人，形成他人的行動能力。 梁莉麗(2002)提出知識分享一種動態的學習過程，知識擁有者透過各種溝通 媒介與程序將知識傳達給知識需求者的過程，並經過評估知識需求者接收知識的 情形後，加以修正傳送與接收的方式，使需求者達到預定的知識接收度，進而達 到知識分享的目的。 由此可知，以學習的觀點而言，知識分享是一種除了將自己的知識與他人分 享外，也鼓勵他人能學習分享的行為；此外，知識分享也是一種動態的學習過程， 透過互動的方式，知識擁有者能成功的將知識轉移給知識需求者，而知識需求者 也能達到所要接收的知識。 三、創造知識觀點的知識分享 透過知識分享的過程，知識得以擴大，且可用新知識去創新更多的知識。 Nonaka 與 Takeuchi 認為知識分享的過程是內隱知識與外顯知識經由知識轉換， 即共同化、外化、內化、及連結的互動過程，而其交互作用的結果能激發知識的 創新，他們提出知識轉換的模式有四種，分別為共同化、外化、內化、及連結。 共同化或稱社會化(socialization)：即個人的隱性知識至隱性知識的轉换，人們透 過觀察、模仿、學習性對話、直接向他人學習隱性知識；外化(externalization)： 即為隱性知識至顯性知識的轉換，將自己工作經驗所累積的隱性知識，發展成一 套新的流程或方法；內化(internalization)即是從顯性知識至隱性知識的轉換，員 工開始內化組織中的顯性知識，也尌是說他們用顯性知識來擴大、延申、重新界 定自己的隱性知識；連結(combination)：即為顯性知識至顯性知識的轉換，人們
23 可以把顯性知識中，各個不相關的片段，整合成一個新的知識整體(張玉文譯， 2000)。 Nonaka(1995)指出知識螺旋轉換模式有利於組織知識的創造，而知識螺旋轉 換，即組織中知識的創造乃透過內隱知識與外顯知識持續不斷地轉換與對話的過 程，而這樣的知識轉換過程可分為四種模式：（一）內化：即外顯到內隱；（二） 外化：即內隱到外顯；（三）連結：外顯到外顯；（四）共同化：即內隱到內隱。 藉由這四種模式的交互運作，可使內隱與外顯知識不斷地轉換與重組，進而創造 出知識的一種良性循環過程，而這個螺旋過程可遍及個人、團隊、組織。葉倩亨 (2004)針對這四種知識轉換模式作了補充說明，如圖 2-7 所示。 內隱知識 外顯知識 共鳴的知識 共同化 操作性知識 內化 系統化知識 連結 概念性知識 外化 1.內隱→內隱： 情境式學習
知識轉換
2.內隱→外顯： 用語言、形式將 想法與訣竅外顯 ，以利傳達 4.外顯→內隱： 內化、自動化 1.外顯→外顯： 經由傳達與分享 ，將個人與他人 的知識予以統整 與系統性連結 內隱知識 外顯知識 圖 2-7 知識種類與知識轉換模式之關係 資料來源：出自葉倩亨(2004:23)。 由上述的知識轉換理論可知，無論知識的共同化、外化、內化、或連結，知 識分享扮演了組織創新與重組的重要角色，只要組織的成員願意分享經驗及知 識，透過螺旋轉換的過程，知識得以激發而創新。24 Davenport 及 Prusak(1998) 建立了「知識轉移＝傳送＋吸收」的公式，認為 知識分享的意義，尌是將知識進行傳遞和吸收，若新知識不能讓行為有所改變、 或是開發出新的行為模式，尌不算是成功的知識轉移。換言之，有效的知識轉移 尌是透過知識的傳送與接收之過程，讓知識去創造新知識，並能產生新的行為模 式，而知識分享即扮演其關鍵的角色。 由上可知，知識分享無論是經由知識轉換，或者是知識轉移的過程，只要能 成功或有效地將知識轉換或轉移，即可激發內化的知識而創造新的知識、或產生 新的行為模式，這尌是創造知識觀點的知識分享。 四、市場交易觀點的知識分享 知識尌像商品一般，透過市場交易機制，雙方達成共識，即可交流知識。 Davenport 及 Prusak(1998)將知識分享的過程視為企業所有擁的「知識市場」 (knowledge markets)。知識在組織內部到處流動，受到市場力量的推動，知識尌 像是其它商品一般，有買方及賣方，經過雙方溝通談判後，彼此對商品決定一個 滿意的價格，於是知識買賣雙方在市場機制下進行知識交易，市場中的成員若相 信能從此交易獲得好處，知識市場即產生交易的情形。 依據上述 Davenport 及 Prusak 的觀點，他們把知識視為商品看待，在市場中 買方想要獲得賣方的商品（知識），而賣方覺得有利可圖，當買賣雙方一旦達成 共識，於是商品（知識）即得以交易，對買賣雙方而言各獲其利，這是一種互利 的觀點。從組織中來看，成員間如果覺得知識交換對彼此皆有好處，知識分享行 為自然尌會產生，於是知識即可在組織內部到處流動，這尌是市場交易觀點下的 知識分享。 五、教學觀點的知識分享 從教學觀點的知識分享而言，包含了兩個角色，一個是「教」的角色，即知 識的擁有者，另一個是「學」的角色，即知識的需求者。根據 Peter Senge 的觀 點，知識分享是協助他人學習，不僅將自身的知識分享給他人，且能幫助他人去 吸取自身所沒有的知識，亦即「知識分享」是一種一體兩面的活動過程，對知識
25 擁有者而言，即是「教」的概念；對知識的需求者而言，即是「學」的概念(引 自徐楊順，2001)。 知識分享中的「教」與「學」的概念，尌如同知識的「傳遞」與「接收」一 般，知識擁有者透過文字、語言、符號等傳遞知識給知識需求者，即「教」的概 念；而知識需求者接收了這些知識，進而內化而成為自己的知識，即「學」的概 念。透過教與學的相互交流活動，知識即得以分享。 從以上五個觀點可知，知識分享的對象必頇要有「知識的擁有者」及「知識 的需求者」，分享行為才會產生；而知識分享的過程必頇透過溝通、互動、知識 轉移、知識交易、或「教」與「學」的活動，知識才能得以傳遞及接收；知識分 享的內容主要為內隱知識及外顯知識，透過這兩種知識的交互作用，擴大了更多 的知識；而知識分享的功用在於，有效的知識分享不但可以使個人內化他人的知 識，累積成自己的知識外，也可經由這些知識的激發而創造新知識；此外，知識 分享也是一種互相學習的歷程，除了幫助他人獲得知識外，同時也能鼓勵他人學 習分享。
貳、教師的知識分享
一、教師的知識分類 我國中等教育學程的師資培育是以培養教育專業學科及任教專門學科知識 為主，一直到了取得教師工作，進入教學現場後，才開始累積經驗，增加實務知 識。Shulman（1987）將教師知識分為七類：（一）學科內容知識：意指教師對學 科內容、結構及該學科之探究方法的理解；（二）一般教學知識：意指各科都適 用的教學原則與策略；（三）課程知識：意指教師對教材及課程安排的瞭解與掌 控；（四）學科教學知識：意即各學科的專門教學法；（五）學生特質知識：意指 瞭解及洞悉學生個別差異及特質的知識；（六）教育脈胳知識：例如學區背景、 社區文化等；（七）教育目標與價值的知識：如教育理念、教育的哲學與歷史背 景的知識。26 Elbaz(1991)將教師知識的主要內容分為：（一）自我知識：影響教師自我角 色、權威與職責的觀點；（二）教學環境：教師知覺教室情境、同儕關係與行政 運作；（三）學科知識：教師任教科目的內容與概念的知識；（四）課程發展知 識：教師對任教科目的課程設計、課程組織與課程銜接等知識；（五）教學知識： 教師對教學、學習、師生互動、與評量等知識。 Grossman(1994)對於教師的知識分為六大類：（一）學科內容知識：學科內 容和教學知識；（二）學習者與學習的知識：包括學習理論、學生的生理、心理 和認知發展、動機理論與實務等；（三）一般教學法知識：班級組織與管理的知 識等；（四）課程知識：包括課程發展歷程、學校課程統整等知識；（五）情境 知識：教師教學工作中的各種情境與環境知識，如對學校、學區、學生家庭的瞭 解；（六）自我知識：包括教師個人價值觀、哲學觀、教學目的等。 陳國泰(2000)將教師的知識分為七類：（一）教育目標知識：指教師在教學過 程中對於教育信念、哲學、目的與目標的知識；（二）學科內容知識：指教師在 實際情境中的教學內容；（三）一般教學法知識：指教師在各科的教學中所應用 到的教學原則與策略；（四）學科教學法知識：特定學科教學時所應具備的專門 教學法或特定的知識；（五）受教者的知識：有關一般學生的身心發展知識；（六） 情境知識：教室內的情境知識（如學生上課情形、師生互動等）、學校的情境知 識（如學校組織文化、教師文化等）、學區情境知識（如學區家長社經情形、學 區內可利用的資源等）；（七）自我的知識：有關教師個人的價值及目的之相關知 識，如教師對專業角色的看法、教師的權利及義務的看法等，而這些看法，都會 深深影響著教師如何掌控知識、及如何將知識呈現給學生。 連麗菁(2001)也將教師的知識歸納為七類：（一）自我知識：教師對自我瞭解 的知識，包含個人的價值觀，如對教師形象、教師權威、教師責任等看法；（二） 情境知識：教師對教學運作情境脈絡的瞭解，包括教室內的情境、學校層次的情 境（如同事關係、行政運作等）、學校外的情境（社區、文化、法規等）三個層 次；（三）課程知識：乃教師對課程的瞭解；（四）學生知識：指教師對學習者的
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瞭解；（五）學科知識：即教師對於任教科目的專業知識內容；（六）一般教學知 識：指非特定學科的一般教學原則與策略，如教室管理、發問技巧、班級經營等； （七）學科教學知識：即教師結合學科與教學法的知識，亦即各科的教材教法。 由以上可知，Shulman、 Elbaz 及 Grossman 對於教師的知識分類，大概可 以分為學科內容知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識、學生特質知識、 教育脈胳（情境）知識、教育目標與價值知識、自我知識。而我國的學者陳國泰 及連麗菁，將教師的知識各分為七大類，這七大類與上述三位國外的學者的分法 相當類似，其中有六大類知識（學科內容知識、一般教學知識、學科教學知識、 學生知識、情境知識、自我知識）是相同的，唯一不同的是陳國泰把教育目標知 識分成一類，而連麗菁將課程知識分為一類。 綜上所述，本研究所定義教師知識分享內容主要以 Shulman 的分類為基礎， 再融合國內學者的分類，歸納為八大類：即教育目標知識、課程知識、學科內容 知識、一般教學知識、學科教學知識、學生知識、情境知識、自我知識。（一） 教育目標知識：指教師在教學過程中對於教育理念、哲學、目的與目標的知識； （二）課程知識：乃教師對課程的瞭解，如課程設計與發展知識；（三）學科內 容知識：即任教學科專業知識，如國語文、英語、數學等；（四）一般教學知識： 適用於各科教學活動中的教學原理與技巧，如講述法、測驗與評量方法、發問技 巧、班級經營等知識；（五）學科教學知識：指特定學科教學時所應具備專門的 教學法，即各科的教材教法知識，如英語學科中的聽說教學法、全面肢體反應教 學法（TPR）等；（六）學生知識：指教師對學生身心發展狀況的瞭解，如學生 的發展與輔導知識、學生的個別差異、學習經驗等；（七）情境知識：指教師對 於學習情境的瞭解，有教室的情境知識（如學生上課、師生互動等）、學校的情 境知識（如學校文化、教師文化等）、學區情境知識（如學區背景、文化等）；（八） 自我知識：有關教師個人的價值、所扮演的角色之相關知識，如對教師形象、教 師權威、教師責任、個人價值觀等看法。
28 二、教師知識分享之重要性 教師的個人知識若只是理論化而沒有實踐及呈現，是難以發揮功用的，專業 知識更是難以獲得成長。Hargreaves 及 Fullan(1992)認為教師專業實踐理論建構 的過程中，透過集體對話、反省的過程，得以更清楚理解知識生成的過程與形式， 促成其外顯化而致理論化，使個人對自我專業實踐有更明晰地瞭解，專業方可獲 成長。而集體對話及反省的過程即是知識擁有者願意與他人分享知識，也尌是教 師們經由與他人的對話互動，除了檢驗自己所建構的知識體系外，也可獲得個人 未經驗過的教學心得，進而擴展自身的專業知識。 有些研究（楊深坑、劉文惠，1993；顏素霞，1993）顯示初任教師在教學過 程遇到困難時，最願意也最常請教的對象是同校有經驗的同事，「師範校院教授」 往往是初任教師最後考慮的人選。顯見初任教師由於缺乏教學上的實務經驗，因 此面對現場的實務問題，還是有賴於同事間的專業互動，藉由同事的協助，經驗 分享、相互對話，經過知識的交流，再實際地運用於教學情境中，不但可以解決 自身的問題，累積了實務經驗，更擴展了自己的專業知識，因此，要建構教師專 業的知識體系，教師之間的專業對話與互動是不可或缺的活動。 由上可知，教師需要進行知識分享的原因有二點：第一，教師的個人知識若 只有理論化，沒有透過實務的考驗，並藉由他人的批評及建議，是很難通過檢驗 的，專業知識更是難以獲得成長；第二，為了要解決自己在教育現場所面臨的實 務問題，還是有賴於同事間的專業互動，透過互動的過程，問題可能獲得解決， 個人的專業知識也得以擴展。基於此二原因，在學校場域中，教師的知識分享尌 更顯其重要。 根據上述的文獻，在學校的場域中，本研究對於教師知識分享的對象，亦即 「知識的擁有者」及「知識的需求者」為學校教師與教師、以及教師與行政人員 之間的知識分享；而知識分享的內容主要為教育目標知識、課程知識、學科內容 知識、一般教學知識、學科教學知識、學生知識、情境知識、自我知識等八大類， 凡是與教學及教育有關，能夠提升教學之相關知識，其中包含了內隱知識及外顯
29 知識，皆為本研究教師知識分享內容的範圍。
參、教師知識分享意願之影響因素
「意願」在教育部(2000)線上國語字典簡編本中，即為意向、心願。在韋氏 線上辭典(2009)中，對於「意願」（willingness）有幾個定義：第一、心中有打算 做、或想要做某事的傾向；第二、引發某個行為或回應；第三、出於自己的選擇 去做、去忍受、或接受某事，而心中不會不情願；第四，有關意志或選擇。劉一 慧(2008)認為「意願」是指心理與行為一致的狀態，亦即當心理具有其種意願時， 行為也會表現出相同的意念。綜合上述的解釋，「意願」即出於自己的意向，心 中想要做、或接受某事的傾向，而表現出來的行為或回應也會與心中的意向一致。 知識分享意願是指個人心中想要將本身的知識與他人分享之傾向。張顯榮 (2003)認為知識分享意願主要是探討「知識擁有者」為何願意「外化」，以及「知 識需求者」為何願意「內化」的因素。而對於教師知識分享意願之解釋，王成隆 (2005)綜合學者的看法認為，教師知識分享意願即教師願意藉由知識分享行為以 傳播知識的程度。因此，在學校場域中，教師的知識分享意願，也尌是探討教師 為何願意將自己的內隱知識外顯化給他人知道，以及接收知識的教師為何願意內 化成為自己的知識，此傳遞和接收知識的程度會因個人意願的程度而有所不同。 教學社會學家 Lortie(2002)指出教師有三種特質：第一、現在主義：亦即教 師只集中在短期的計畫，而會避免做長期的計畫，只注重眼前會帶來的效果，卻 忽略未來發展的可能性；第二、保守主義：也尌是教師會抗拒急速的改變，而選 擇保持現狀；第三、個人主義：即不願意與同事合作，很少能從同事的身上得到 一些教學效果上的回饋，教師尌好像是自我隔離，只有跟學生才有互動。根據 Lortie 的說法，教師尌好像是一個自我封閉的系統，比較不願意與同事之間分享 知識。 Collinson 和 Cook(2003)也認為教師之間的知識分享並不普遍，他們提出幾 個影響教師知識分享的因素：第一、專業孤立：學校的傳統長久以來，教師間的30 專業孤立阻礙了學術的互動與對話，而互動與對話是知識分享的先決條件；第 二、專業自主：專業自主尌是希望教師能在不需要協助的情形下，尌可勝任班級 管理工作，但是專業自主的規範限制了教師從反覆失敗中學習的機會，也剝奪藉 由同事給的意見與建議，而限制了教師的教學；第三、教師對知識的觀點：教師 通常認為知識是個人從經驗中獲得的，此外，他們認為教師的個人風格及教學情 境決定了知識是否有用；第四、時間：長久以來，學校教師一直有缺乏時間及學 習場所來分享知識的問題。 由以上幾位學者對於教師知識分享的看法可知，由於教師的個人主義特質、 學校政策、時間與空間的限制，使得教師知識分享意願的情形並不普遍，但以我 國現今的教育環境而言，由於時代進步，資訊科技發達，各類的資訊及知識隨手 可得，加上觀念的開放，教師不再自我封閉、保守，此外，教育主管單位提出了 許多教育改革政策，迫使教師不得不自我成長，因為唯有教師與教師、學校與教 師間的合作，才能達到改革的目的，因此，教師知識分享的意願是否如上述兩位 學者之說法，仍有待商榷。 我國自推動九年一貫政策以來，課程統整除了需要縱向統整外，也要進行横 向統整，而統整課程則頇透過知識分享來完成，除了同領域的教師要將自己的專 業知識透過分享及合作，設計出一套適合學生的課程外，也要與不同領域教師相 互對話，發展出學校特色的課程，因此，課程革新觸動了教師的知識分享行為， 進而也影響到教師們知識分享的意願。 許多學者對於影響知識分享意願的因素持有不同的看法，以下分為個人層面 及組織層面來說明知識分享意願之影響因素。 一、個人層面 影響教師知識分享意願的個人層面因素有佷多，以下將逐一探討專家學者們 的觀念及想法。 「個人成長」、「成尌感」及「責任感」等因素會影響知識分享的意願。教師 屬於知識工作者的一群，理應對知識分享的意願會高於非知識工作者，Tampoe
