臺中市國民小學音樂教師對九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量之觀點調查

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(1)國立臺中教育大學音樂學系碩士班音樂教育組碩士論文. 指導教授：莊敏仁博士. 臺中市國民小學音樂教師對九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量之觀點調查 A Survey of Elementary School Music Teachers’ Opinion on the Arts and Humanities Learning Area Instructional Assessment Methods from the Nine-Year Curriculum Guidelines in Taichung City. 研究生：吳盈麗. 撰. 中華民國一百年六月.

(2) 謝. 辭. 我真的不敢相信！我竟然在兩年之內完成音樂學系碩士班的學業。「越忙的人越有時間，越忙的人越會運用時間」這兩句話在這兩年的漫漫歲月中不斷激勵著我。首先要感謝我的指導教授莊敏仁博士，感謝莊老師兩年來的提攜與鼓勵，從老師身上看到了他對音樂教育的積極付出與努力不懈的精神，除了學業上的專業指導，他更不辭辛勞帶領我們飄洋過海，參與第 29 屆 ISME 國際音樂教育學術研討會，以及第三屆 ISAME 國際音樂教育與評量學術研討會，拓展了我們的國際觀與傳承音樂教育的使命。更令我不敢相信的是我竟然能夠在國際音樂教育學者面前以英文發表論文，其中更包含美國 MENC 主席在內，這是何等殊榮！這一切都要感恩莊老師一路的提攜與教誨。其次感謝林小玉老師以及陳曉嫻老師兩位口試委員，對論文提出更有價值的建議；感謝謝苑玫老師以及洪秀錦老師協助審查問卷，尤其謝老師更在審查意見郵寄延誤的關鍵時刻及時補上電子檔；感謝國立彰化師範大學王智弘教授熱心義務審查評量名詞釋義。還有我們情同姊妹的同窗好友：熱心賢淑的文惠姐、聰明伶俐的芸韶、英文主播佳潔，我們有著一同征服北京與德國布萊梅的革命情感。最要感謝的是全力支持我進修的先生永龍，兩年忙碌的歲月，煮咖啡、做早餐、接送小孩，他就像展翅的大老鷹緊緊保護著我們一家人；感謝視我如女兒的婆婆，謝謝她多年來的體諒與包容；感謝我的統計家教佳甫，讓數學不靈光的我竟得統計最高分；感謝益民口琴隊的小朋友，體諒老師未帶他們參加大合奏比賽，但是他們的口琴室內樂表演依然精采喔！還要感謝益民的好同事，退休的王主任、秋月、佩珍、淑貞，謝謝他們的即時支援與打氣，謝謝怡安、秀茹、芳鈺三位導師協助我完成口琴音感訓練行動研究，並實現百人口琴大合奏的夢想。謝謝科任辦公室的岳凌、曉梅、妤帆、豐榮以及榮盛，讓經常埋首電腦與書堆之間的我，偶爾會聽見他們好心好念的祝福，當然也貢獻了不少笑話與美食。謝謝小弟豐全與大姐品萫，這兩年我較少回南部陪爸爸媽媽，謝謝他們的體諒與承擔；還有宛儒堂妹，謝謝她經常帶著砂鍋魚頭來孝敬伯父伯母；親愛的老爸，謝謝他這幾年辛苦的照顧媽媽，在我心中他永遠是全世界最好的男人！感謝神氣家族的師兄姐的鼓勵，感恩師父開示，「越忙的人越會運用時間」、「關關突破關關過」讓我在兩年忙碌的研究所生涯，運用智慧在工作、家庭、課業與自我提升之間尋找最佳的平衡點。夜深人靜，看著多才多藝的 Sunny、聰明可愛的 Cindy 睡得香甜的小臉，讓我內心有著無數的感動！吳盈麗 2011 年 6 月.

(3) 臺中市國民小學音樂教師對九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量之觀點調查. 摘. 要. 本研究旨在調查臺中市國民小學音樂教師對九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量之認知、看法、實踐情形及需求。採用量化研究，以研究者所設計之「臺中市國民小學音樂教師對 97 課綱音樂教學評量之觀點調查問卷」為研究工具，研究對象為臺中市國民小學音樂教師每校一名共 237 名。本研究之研究資料以描述性統計及交叉比對進行統計分析。本研究發現音樂教師認為最了解、最可行與最常使用的的評量方法係音樂演唱奏評量及觀察法，其原因為方便具體、評分標準明確；而音樂教師表示最不了解、最不可行以及最不常使用的評量方法係社會責任評量及音樂生活規畫，其原因係對評量認知不足、評量過程繁雜、教學時數不夠、學生數多、班級數多等因素。研究亦發現音樂教師對評量方法的認知情形與看法呈現一致；音樂教師雖了解多數評量方法，但實踐情形卻不佳；音樂教師雖認為評量方法可行，卻很少落實於教學中。另外，本研究歸納音樂教師對 97 課綱教學評量方法之需求為增加音樂授課時數、簡化評量方式、提供評量範例、辦理進修研習、成立專屬網站、發行教學示範光碟等。依據上述研究結果，研究者提出以下建議：一、音樂教師宜善用多元教學評量方法改善教學，並積極參與各項音樂教學進修與研習。二、音樂師資培育機關宜加強教學評量課程，各縣市政府教育局（處）及藝術與人文領域輔導團宜規畫音樂教學評量工作坊。三、建議教育部成立音樂教學評量專屬網站，提供教育新知，鼓勵音樂教師落實教學評量，提升音樂教學效能。關鍵字：教學評量、音樂教學評量、藝術與人文領域課程綱要. i.

(4) A Survey of Elementary School Music Teachers’Opinion on the Arts and Humanities Learning Area Instructional Assessment Methods from the Nine-Year Curriculum Guidelines in Taichung City Abstract This study aimed to investigate how music teachers’ opinion on the arts and humanities learning area instructional assessment methods from the Nine-Year curriculum guidelines in Taichung City in terms of its cognition, perception, practice situations and teachers’ needs. The tool of this research quantitative study associated with the designed questionnaire, Music Teachers’ Point of View Regarding Music Instructional Assessment Included in the Curriculum Guidelines launched in 2008 at the elementary schools in Taichung City, and the opinions of 237 participants selected from 237 elementary schools in Taichung City. The research data descriptive statistics and statistical analysis in a cross-reference method. This research found that music teachers feel that musical performance and observation are the most reasonable, practical and common assessments in use because of their easy implementation and concrete assessing standards. On the contrary, the assessment of social responsibility and music development plans are not preferred by music teachers. Factors include failure to understand assessments, complex assessment processes, shortage of teaching hours, too many pupils and classes and so on. It also discovered that music teachers’ cognition of methods of assessment is consistent with their viewpoints on how to conduct these methods. Despite understanding how to use most of these methods of assessment, music teachers do not think that these work well; these evaluating methods are thought to be feasible but are seldom implemented in teaching. Furthermore, this research has summarised music teachers’ needs for increasing the teaching hours of music classes, simplifying assessment methods, providing evaluation examples, organising further study workshops, setting up professional websites and publishing DVDs of teaching demonstrations. Some of the findings regarding music assessment methods have been concluded, and I have made some recommendations as follows: 1. Music teachers are advised to use diverse assessment methods, and are highly encouraged to actively participate in teaching assessment workshops and training to improve their music teaching. 2. The National Teacher Training Universities around Taiwan should strengthen the course functioning teaching assessment; Education Bureau of each county and the committee of Arts and Humanities Learning Area can organise ii.

(5) workshops with more focus on the assessment of music teaching. 3. As proposed, the Ministry of Education ought to build up a particular website to aid music teaching assessment and to have somewhere to provide updated educational news and to encourage music teachers to implement teaching assessment to enhance the effectiveness of music teaching.. Keywords: instructional assessment, instructional assessment in music, the Curriculum Guidelines in Arts and Humanities Learning Area. iii.

(6) 目. 次. 中文摘要…..……..……..……..……..……..……..……..……..……...ⅰ 英文摘要…..……..……..……..……..……..……..……..……..……...iii 目次…..……..……..……..……..……..……..……..……..……..…….v 表次…..……..……..……..……..……..……..……..……..…….…..…vii 圖次…..……..……..……..……..……..……..……..……..……..…….x 第一章. 緒論 .................................................................................................................... 1. 第一節第二節第三節第四節. 研究背景與動機 ....................................................................................... 1 研究目的與研究問題............................................................................... 5 研究範圍與限制 ....................................................................................... 7 名詞釋義.................................................................................................... 9. 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 11 第一節 97 課綱音樂教學評量名詞之探討與解釋........................................... 11 第二節音樂教學評量的價值與重要性 ............................................................ 28 第三節音樂教學評量的相關研究..................................................................... 36 第三章研究方法 .......................................................................................................... 49 第一節研究流程.................................................................................................. 49 第二節研究對象.................................................................................................. 51 第三節研究工具.................................................................................................. 53 第四節資料蒐集與分析 ..................................................................................... 76 第四章研究結果與討論.............................................................................................. 79 第一節音樂教師對 97 課綱教學評量方法之認知情形 ................................. 79 第二節音樂教師對 97 課綱教學評量方法之看法.......................................... 95 第三節音樂教師對 97 課綱教學評量方法之實踐情形 ............................... 109 第四節音樂教師對 97 課綱教學評量方法之需求與建議 ........................... 124 第五節音樂教師對教學評量方法認知情形、看法、實踐情形與需求之比較 ........................................................................................................ 129 第六節綜合討論................................................................................................ 135 iv.

(7) 第五章結論與建議.................................................................................................... 137 第一節研究結論................................................................................................ 138 第二節檢討與建議............................................................................................ 143 參考文獻......................................................................................................................... 149 一、中文書目 ........................................................................................................ 149 二、外文書目 ........................................................................................................ 155 三、網站資料 ........................................................................................................ 158 附錄附錄一、臺中市公私立國小名單 ............................................................................... 159 附錄二、致教務主任的一封信 ................................................................................... 163 附錄三、音樂教師對 97 課綱教學評量的觀點調查問卷........................................ 164 附錄四、臺中市國民小學音樂教師對 97 課綱教學評量之觀點調查問卷（審查版） ................................................................................................................ 168 附錄五、臺中市國民小學音樂教師對 97 課綱教學評量之觀點調查問卷........... 178 附錄六、問卷專家審核評鑑說明 ............................................................................... 190 附錄七、音樂教學評量名詞專家審核評鑑說明 ...................................................... 205 附錄八、南投縣預試學校共 30 所 ............................................................................. 218 附錄九、預試問卷項目分析之決斷值及內部一致性結果分析表......................... 219 附錄十、預試問卷開放性問題彙整........................................................................... 220 附錄十一、正式問卷開放性問題彙整....................................................................... 222. v.

(8) 表. 次. 表 2-2-1 國內音樂教育學術研討會中音樂教育評量論文一覽表 ........................32 表 2-3-1 與教學評量相關之音樂教學論文一覽表 ..............................................38 表 2-3-2 與教學評量相關之音樂欣賞教學論文一覽表.......................................40 表 2-3-3 與教學評量相關之音感教學論文一覽表 ..............................................41 表 2-3-4 與教學評量相關之創作教學論文一覽表 ..............................................42 表 2-3-5 與教學評量相關之演奏教學論文一覽表 ..............................................43 表 2-3-6 與教學評量相關之演唱教學論文..........................................................43 表 2-3-7 國內音樂教師對音樂教學評量之調查研究 ..........................................45 表 2-3-8 國外音樂教師對音樂教學評量之調查研究 ..........................................48 表 3-3-1 97 課綱音樂教學評量方法彙整一覽表 .................................................55 表 3-3-2 表 3-3-3 表 3-3-4 表 3-3-5 表 3-3- 6 表 3-3- 7 表 3-3- 8 表 3-3- 9 表 3-3-10 表 3-3-11 表 3-3-12 表 3-3-13 表 3-3-14 表 3-3-15 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3 表 4-1-4 表 4-1-5 表 4-1-6 表 4-1-7 表 4-1-8 表 4-1-9 表 4-1-10. AB 問卷設計之題號與題數分類配置表 ................................................57 專家學者一覽表.....................................................................................57 AB 問卷學者專家修改建議前後對照表................................................60 臺中市國民小學音樂教師對教學評量觀點問卷之專家內容效度….…62 評量名詞專家學者介紹 ........................................................................63 修改後問卷設計之題號與題數分類配置表..........................................63 預試研究樣本對教學評量方法之認知情形排名 ..................................64 預試研究樣本對教學評量方法之認知情形分析表 ..............................65 預試研究樣本對教學評量方法之看法排名 .........................................66 預試研究樣本對教學評量方法之看法分析表.....................................67 預試研究樣本對教學評量方法實踐情形排名.....................................68 預試問卷對教學評量方法之實踐情形分析表.....................................69 預試問卷對教學評量方法之需求分析表 ............................................70 預試問卷對教學評量方法之排序及意見表.........................................73 研究樣本對教學評量方法之認知情形統計分析摘要表 ........................80 研究樣本對教學評量方法之認知排序分類表 .......................................80 研究問卷基本資料分析表 .....................................................................82 研究樣本的評量知識背景對「音樂演唱奏評量」的認知情形............82 研究樣本的評量知識背景對「觀察法」的認知情形 ............................83 研究樣本的評量知識背景對「測驗」的認知情形 ...............................83 研究樣本的評量知識背景對「問答」的認知情形 ...............................84 研究樣本的評量知識背景對「音樂認知測驗」的認知情形................84 研究樣本的評量知識背景對「實作評量」的認知情形 .......................85 研究樣本的評量知識背景對「討論」的認知情形 ...............................85 vi.

(9) 表 4-1-11 研究樣本的評量知識背景對「音樂認知評量」的認知情形..............86 表 4-1-12 研究樣本的評量知識背景對「觀察記錄」的認知情形 .....................86 表 4-1-13 研究樣本的評量知識背景對「檔案評量」的認知情形 ......................86 表 4-1-14 研究樣本的評量知識背景對「音樂情意評量」的認知情形..............87 表 4-1-15 研究樣本的評量知識背景對「音樂表現作品」的認知情形..............87 表 4-1-16 研究樣本的評量知識背景對「動態評量」的認知情形 .....................88 表 4-1-17 研究樣本的評量知識背景對「問卷調查」的認知情形 .....................88 表 4-1-18 研究樣本的評量知識背景對「音樂角色扮演」的認知情形..............89 表 4-1-19 研究樣本的評量知識背景對「真實評量」的認知情形 .....................89 表 4-1-20 研究樣本的評量知識背景對「基準評量」的認知情形 .....................89 表 4-1-21 研究樣本的評量知識背景對「音樂美感態度量表」的認知情形 ......90 表 4-1-22 研究樣本的評量知識背景對「檢核表」的認知情形 .........................90 表 4-1-23 研究樣本的評量知識背景對「社會責任評量」的認知情形..............91 表 4-1-24 研究樣本的評量知識背景對「音樂生活規劃」的認知情形..............91 表 4-1-25 表 4-1-26 表 4-1-27 表 4-1-28 表 4-1-29 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6 表 4-2-7 表 4-2-8 表 4-2-9 表 4-2-10 表 4-3-1 表 4-3-2 表 4-3-3 表 4-3-4 表 4-3-5 表 4-3-6 表 4-3-7 表 4-3-8 表 4-3-9. 研究樣本的評量知識背景對「軼事記錄」的認知情形 .....................92 研究樣本的評量知識背景對「音樂審美札記」的認知情形..............92 研究樣本的評量知識背景對「音樂自學計畫」的認知情形..............93 研究樣本的評量知識背景對「自陳法」的認知情形 .........................93 研究樣本的評量知識背景對「評定量表」的認知情形 .....................94 研究樣本對教學評量方法之看法描述性統計分析摘要表....................96 研究樣本對教學評量方法之看法排序分類表.......................................97 研究樣本所填答之「最可行」及「最不可行」評量方法次數表........98 研究樣本之基本資料與「社會責任評量」不可行比例分析表..........104 研究樣本之基本資料與「軼事紀錄」不可行比例分析表 .................105 研究樣本之基本資料與「音樂自學計畫」不可行比例分析表..........105 研究樣本之基本資料與「音樂生活規劃」不可行比例分析表..........106 研究樣本之基本資料與「自陳法」不可行比例分析表 .....................107 研究樣本之基本資料與「音樂審美札記」不可行比例分析表..........107 研究樣本之基本資料與「評定量表」不可行比例分析表 .................108 研究樣本對教學評量方法之實踐情形統計分析摘要表 ......................110 研究樣本對教學評量方法之實踐情形排序分類表 ............................. 111 研究樣本所填答之「最常使用」及「最不常使用」方法次數表......112 研究樣本之基本資料與「音樂生活規劃」不常使用比例分析表......116 研究樣本之基本資料與「社會責任評量」不常使用比例分析表......117 研究樣本之基本資料與「問卷調查」不常使用比例分析表..............117 研究樣本之基本資料與「音樂自學計畫」不常使用比例分析表......118 研究樣本之基本資料與「軼事紀錄」不常使用比例分析表..............119 研究樣本之基本資料與「音樂審美札記」不常使用比例分析表......119 vii.

(10) 表 4-3-10 表 4-3-11 表 4-3-12 表 4-3-13 表 4-3-14 表 4-4-1 表 4-5-1 表 4-5-2 表 4-5-3 表 4-5-4 表 4-5-5. 研究樣本之基本資料與「自陳法」不常使用比例分析表 .................120 研究樣本之基本資料與「基準評量」不常使用比例分析表..............120 研究樣本之基本資料與「檔案評量」不常使用比例分析表..............121 研究樣本之基本資料與「評定量表」不常使用比例分析表..............121 研究樣本之基本資料與「檢核表」不常使用比例分析表 .................122 研究樣本對 97 課綱教學評量方法之需求統計分析摘要表 ................124 研究樣本對教學評量方法之認知與看法排序分類表 .........................129 研究樣本對教學評量方法之認知與實踐情形排序分類表 .................130 研究樣本對教學評量方法之看法與實踐情形排序分類表 .................131 研究樣本對教學評量方法之認知情形、看法、實踐情形比較表......132 研究樣本對教學評量方法之觀點對照表 ............................................133. viii.

(11) 圖. 次. 圖 3-1 研究流程圖 ..................................................................................................50 圖 4-2-1 研究樣本填答之「最可行」評量方法長條圖.........................................99 圖 4-2-2 研究樣本填答之「最不可行」評量方法長條圖...................................104 圖 4-3-1 研究樣本填答之「最常使用」評量方法長條圖...................................113 圖 4-3-2 研究樣本填答之「最不常使用」評量方法長條圖...............................116. ix.

(12) 第一章. 第一節. 緒論. 研究背景與動機. 評量旨在了解學生學習情形，激發學生多元潛能，促進學生適性發展，肯定個別學習成就，並作為教師教學改進及學生學習輔導之依據（教育部教育部國民中小學學生成績評量準則，2006）。國民中小學課程綱要總綱（2008）之實施要點第六項教學評量中明訂有關學生之學習評量，應依照國民小學及國民中學學生成績評量準則之相關規定辦理。美國音樂教育者協會提出，評量的目的在改善教學，讓相關個人和團體瞭解是否達成學習目標，呈現給學生、家長和社區學習的型態和成果的層次，並提供教師教學的成效所需資訊做為改善教學的基礎。而且，評量還可以比較學生在不同時期的學習成就，激勵學生學習，提供政策執行者決策的參考（MENC，1996；引自謝苑玫，2000：2）。我國新課程標準以領域學習成果來訂定學習目標，課程鬆綁後，以學校為本位的課程設計使教學呈現更多元、彈性的風貌，要檢驗音樂教學是否達成教育目標，則有賴教學評量的實施。Scott（1996）提出評量在有效能的音樂課程中扮演著重要角色，音樂教師必須為學生的學習確立學習目標，並將學習目標建立在學生必須認識並且能達成的基礎上；而且評量能夠讓音樂教師成功的幫助學生學習，並改善教學方式；同時評量也能夠讓學校瞭解何種進修資源對音樂教師是必要的，藉以發展並改變音樂課程。 Mark（2004）指出教育評鑑是許多國家主要的教育趨勢，評鑑的主要議題包括：評鑑的需求、評鑑的焦點、評鑑的公平性、課程與教學是否受評鑑方法的影響等。在提到音樂課程評鑑，就必須顧及相關的技術和方法，其中質性和量化的方法都適用於特定目標的評鑑。 1.

(13) 教育部於 1998 年公佈的「國民教育階段九年一貫課程綱要」訂定評鑑方法應採多元形式，學生學習成就評量必須顧及個別差異，因材施教。92 藝術與人文學習領域課綱之教學評量也說明本領域教學評量可併用「量」與「質」的評量，且可視教學目標、教學範圍、教學方法、教學流程之需要，採取教師評量、學生互評、學生自評等方式，並應用：觀察、問答、晤談、問卷調查、軼事記錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、討論…等方式評量，且可酌採相對解釋法與自我比較法等彈性評量措施。教育部有感於國內長期缺乏量化指標和標準化評量工具，來檢視學生學習成就的表現及其差異，亦無法具體了解「藝術與人文學習領域」課程實施的成效，且對課程發展之進行與相關教育政策之研擬缺乏可參考的數據，訂定了「2007 年藝術與人文學習成效評量」計畫，其目的在蒐集國小六年級、國中三年級學生在藝術與人文領域的學習成效表現情況，建立學生學習成就常態性之資料庫，提供國內專家學者或學術單位進行基礎性研究，並為教育部研訂課程與教學政策之重要參考依據。計畫中進行藝術與人文學習領域成效評量之施測，並於施測後進行資料分析研究，唯該項計畫並未公布其研究結果與建議，無法提供相關單位作為研究之參考依據。此外，教育部於 2005 年公佈了國民中小學藝術與人文素養指標，為了執行素養指標配套措施及推動情形、了解素養指標落實與推廣計畫，教育部更於 2008 年特訂定「國民中小學藝術與人文素養指標績優學校評選」計畫，希望加強各縣市教育主管單位及學校行政人員對素養指標之理解、提升各縣市藝術人文領域教師對素養指標之瞭解及認同、同時藉由評選素養指標績優學校，擴展藝術及人文學習領域之教學成效。 2008 年，教育部公佈了 97 藝術與人文學習領域課綱，在教學評量方面做了大幅度的更新與變革，首先在評量原則方面，應依據能力指標及教材內容，採用多元評量方式，並兼顧形成性與總結性評量。可採實作評量、動態評量、真實評量、檔案評量等方式進行，以呈現學生多元的學習表現。其次在評量方法方面又 2.

(14) 分為四大類加以說明，第一是運用觀察是藝術領域中最常用的方式；第二是藝術評量涵蓋認知、動作技能、情意、社會責任等藝術行為；第三是評量歷程中將學生各種藝術學習活動表現加以記錄，並應用量化形式資料與質化形式資料，協助學生達到藝術學習與藝術素養的基本能力；第四是善用其他評量方法，如：問答、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、基準評量、討論等，確實掌握教學目標。近年來，國內關於音樂教學評量的研究與日俱增，黃翠瓊（2008）於 1994-2007 臺灣地區音樂評量相關學位論文之內容分析研究中，藉由內容分析法進行分析 138 篇碩士論文，試圖了解臺灣地區音樂評量之概況，並歸納整理臺灣地區音樂評量之運用情形；紀雅真（2006）於國民中學音樂教學評量實施現況之調查研究中，分析了 348 位臺北地區國民中學音樂教師教學評量實施情形、教學評量實施成效與困擾評量實施之因素，並探討音樂教學評量相關議題。上述所提及的諸多研究對音樂評量方式的種類、評量內容、評量次數、評量對象、評量方式使用趨勢、評量成效等，皆有詳細的分析與探討，唯針對教學評量方法所作的分析研究目前仍不多見，引起研究者欲探究音樂教師對教學評量方法所持觀點之動機。其次，2008 年教育部大幅度修正藝術與人文領域課程綱要之教學評量部分，嗣後透過各項學術研討會及國教輔導團到校輔導訪視，宣導修正之理念，但宣導之效果，尚無任何官方正式報告或學者的相關研究。就研究者實際擔任藝術與人文領域音樂輔導員自 2005 年至今，巡迴輔導各國民小學之音樂教學，瞭解宣導之實效往往礙於經費有限，而無法全面普及；加上各校音樂教師對教學評量的知識背景不一，可能產生對於教學評量的認知差異。在教師回饋部分，亦缺乏一個合適的對話平臺，讓教師分享對新課綱音樂教學評量之實踐情形及需求。再者，就目前臺中市國民小學音樂師資分配結構而言，音樂專業師資不足且分佈不均，部分中小型學校音樂教師是由非專長教師或行政人員擔任，教師的專業能力及備課時間亦關係著對教學評量的看法及實踐情形。在 2011 年自三年級逐年向上實施課程綱要的關鍵時刻，音樂教師們對新課綱的認知、看法、實踐情形與需求著 3.

(15) 實重要。研究者服務於臺中市，擔任國民小學音樂教師十餘年，同時亦擔任臺中市藝術與人文學習領域輔導團音樂輔導員，與學校校長及大部分的音樂教師有較多的接觸與互動機會，對於各學校之教學概況多了幾分瞭解；同時對於臺中市之學校地域分部、師資結構分配亦較能掌握，因此臺中市成為研究者取樣的研究縣市，而臺中市的國民小學音樂教師亦成為研究者的研究對象。基於上述論點，研究者為瞭解臺中市國民小學音樂教師對課程綱要教學評量方法的認知、看法、實踐情形及需求，因此採取調查研究法進行臺中市國民小學音樂教師對於九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量之觀點調查，企盼透過此調查研究，能夠歸納出臺中市國民小學音樂教師對課程綱要學評量方法之觀點，並提出相關建議供教育相關單位之參考。. 4.

(16) 第二節. 研究目的與研究問題. （一）研究目的本研究旨在探討臺中市國民小學音樂教師對於九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量的認知情形，並分析臺中市國民小學音樂教師對於九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量的看法，以及探究臺中市國民小學音樂教師對於九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量的實踐情形；同時，亦針對音樂教師對於九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量之需求進行探究。. （二）研究問題 1. 認知情形方面 1-1 臺中市國民小學音樂教師，對於九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量方法中量化與質性之認知情形為何？ 1-2 臺中市國民小學音樂教師，對於九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量之認知情形比例為何？ 2. 看法方面 2-1 臺中市國民小學音樂教師認為九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量可行之原因為何？ 2-2 臺中市國民小學音樂教師認為九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量不可行之原因為何？ 3. 實踐情形方面 3-1 臺中市國民小學音樂教師，對於九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量之實踐情形比例為何？ 5.

(17) 3-2 臺中市國民小學音樂教師，對於九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量之認知與實踐情形關係為何？ 3-3 臺中市國民小學音樂教師，對於九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量之看法與實踐情形關係為何？ 4.臺中市國民小學音樂教師，對於九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量之需求為何？. 6.

(18) 第三節. 研究範圍與限制. 本研究將調查臺中市國民小學音樂教師對九年一貫藝術與人文領域課程綱要音樂教學評量之認知、看法、實踐情形及需求。茲將本研究之研究限制與研究範圍分述如下：. 一、研究範圍臺灣地區國民中小學藝術與人文領域分為音樂、視覺藝術、表演藝術三個層面，教育部於 2008 年所公佈之藝術與人文領域新課綱教學評量方法，亦同時適用並涵蓋了音樂、視覺藝術、表演藝術三個層面。本研究僅針對音樂教師對教學評量方法之觀點進行調查，研究中也僅以音樂教學的角度來看新課綱之教學評量方法，其他視覺藝術、表演藝術對教學評量方法之觀點，並不在本研究範圍內。. 二、研究限制（一）研究對象之限制：本研究對象為臺中市國民小學音樂教師，包含公私立國民小學，共計 237 所（附錄一）。九年一貫藝術與人文領域教學階段涵蓋三至九年級，研究者受限於服務領域之人力及財力，只選定臺中市國民小學音樂教師為研究對象，其中臺中市國民中學音樂教師並不在本研究範圍內。此外，本研究對象為各校一位音樂教師，因臺中市幅員遼闊，城鄉差距大，音樂專業師資因城鄉問題而造成分佈不均之情況，若該校有多位音樂教師，則由課發會或教務主任指派音樂教師代表填答問卷，若該校無專職音樂教師，則由其中一位音樂課授課教師代為填答問卷。. 7.

(19) （二）研究內容之限制：依據前述之研究動機與目的，研究者設計「臺中市國民小學音樂教師對 97 課綱音樂教學評量之觀點調查問卷」做為研究工具，內容僅針對以 2008 年教育部所頒布之九年一貫藝術與人文領域課程綱要中之音樂教學評量，並探討音樂教師對教學評量方法之認知情形、看法及實踐情形為主要目標，並探究音樂教師對新課綱音樂教學評量方法的需求；其它如教學評量種類、評量目的、評分方式等，並不在本研究範圍內。. 8.

(20) 第四節. 名詞釋義. 一、教學評量：張春興（1992）主張教學評量是指有系統的蒐集學生學習行為的資料，加以分析處理之後，再根據預定之教學目標作價值判斷的歷程；李坤崇（1999）認為教學評量是教師將課堂上所蒐集到的「量」或「質」的資訊，加以選擇、組織並解釋，以幫助學生做決定或價值判斷的過程，量的描述是由教師以評定分數來表示學生的表現，質的描述係以文字敘述來表示學生的表現。本研究中之教學評量乃指教育部於2008年所公佈之藝術與人文領域課綱實施要點中，第五項之教學評量。. 二、音樂教學評量：教育部於 2008 年頒訂九年一貫課程綱要，其中藝術與人文領域音樂教學的基本學習內容包含音樂知識、音感、認譜、歌唱、樂器演奏、創作、欣賞等七大範疇；而在教學評量原則中強調，藝術與人文學習領域教學評量應依據能力指標及教材內容，採用多元評量方式，並兼顧形成性與總結性評量。可採實作評量、動態評量、真實評量、檔案評量等方式進行，以呈現學生多元的學習表現。本研究中音樂教學評量為新課綱所明訂的評量方法，如：觀察、記錄、藝術認知測驗、美感態度量表、表現作品、素養指標測驗、觀察紀錄、角色扮演、自學計畫、審美札記、藝術生活規劃、問答、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、基準評量、討論等。（整理自教育部國教司網站）. 三、藝術與人文領域課程綱要：教育部於民國 86 年、87 年、88 年、93 年、95 年、97 年依序成立「國民中小學課程發展專案小組」、「國民中小學各學習領域綱要研修小組」、「國民中小學課程修訂審議委員會」、「國民中小學課程綱要審議委員會」和「國民中小學課程 9.

(21) 綱要研究發展小組」、「國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題研修小組」、「國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題審議小組」，目的在回應九年一貫課程正式綱要各屆對於綱要內涵與時代脈絡結合之期待。本研究中所指的藝術與人文領域課程綱要為「國民中小學課程綱要審議委員會」自民國 97 年 1 月起開始提交審議，經審議通過所頒布之課綱微調案。故又稱「97 新課綱」。（整理自教育部國教司網站）為求前後名詞之統一性，本研究自第二章起，將 2008 年教育部公布之課程綱要統稱「97 課綱」。. 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章依據前述之研究目的及研究問題，共分成三節。第一節為藝術與人文領域97課綱音樂教學評量名詞之探討與解釋，第二節探討音樂教學評量的重要性，第三節探討音樂教學評量的相關研究，以下就各章節分別探討之。. 第一節. 97 課綱音樂教學評量名詞之探討與解釋. 一、藝術與人文學習領域 97 課綱教育部於中華民國95年10月4日臺國〈二〉字第0950143919號函核定「國民中小學課程綱要微調原則」，作為啟動藝術與人文學習領域97課綱微調之依據，至 97年5月23日臺國〈二〉第970082874C號公布修正「國民中小學九年一貫課綱」簡稱97課綱（教育部，2008），並自中華民國100 學年度8月1日生效，藝術與人文學習領域自三年級、七年級逐年向上實施（引自呂燕卿，2009： http://asci.naer.edu.tw/ep4/pdf/right_03.pdf）。在藝術與人文學習領域97課綱內容中，包含基本理念、課程目標、分段能力指標、分段能力指標與十大基本能力之關係、實施要點及附錄-教材內容等六大類。在基本理念中說明了藝術與人文的定義、內涵、藝術與文化、藝術與生活的關係；在課程目標中說明了藝術與人文學習領域中探索與表現、審美與理解、實踐與應用三大課程目標的內容；在分段能力指標中則依照目標主軸序號、階段序號、流水號三個層級，將所有分段能力指標以表格方式呈現；在分段能力指標與十大基本能力之關係中同樣是以表格方式來對應呈現。而在實施要點的內容中又分為課程設計、教材編選、教學設計、教學方法、 11.

(23) 教學評量等五項；另外，在附錄-教材內容中則是針對四個學習階段（國小一至二年級、國小三至四年級、國小五至六年級、國中一至三年級）以及四個統整內涵（表現試探、基本概念、藝術與歷史文化、藝術與生活），提供教師於設計或進行教學活動時能有更具體的教材指引。. 二、歷年課程綱要教學評量之演變（一）90暫綱與92課綱之教學評量在教育部90年藝術與人文領域暫行綱要中，教學評量的內容分為評量的目的與評量的範圍二大項，而在評量的範圍又分為學習成果的評量、教學品質的評量、課程設計的評量及評量方法四大類，在教學評量之內文為：. (1)評量目的判斷教學活動是否達成目標，教師必須蒐集資料加以客觀評量，以正確瞭解課程設計的適切性，以及評估每位學生的學習預備狀況、學習現況、學習結果及學習遷移。評量所得，做為教師加強與補救教學的參考依據。 (2)評量的範圍 (A)學習成果的評量 A.探索與創作的教學成果評量。 B.審美與思辨的教學成果評量。 C.文化與理解的教學成果評量。 (B)教學品質的評量 A.教學前：教師針對自己選定教學單元，進行教材分析、技法示範、準備工作、熟練媒體操作等工作。 B.教學中：教師自己必須熟悉教學目標，評估學生起點行為，引導階段與發展階段之形成性評量。 C.教學後：包含教師對教學成效之檢討，學生作品、展演、學習遷移、總結性及補救教學之評量等。 (C)課程設計的評量 A.課程領域設計之評量。 B.各單元內容、技法、觀念等之組織，是否具有順序性、連續性、統整性之評量。 C.活動設計是否具有多元性、多樣性、活潑、生動之評量。 12.

(24) D.考慮學生的學習動機、興趣及能力上的個別差異，評量方式是否確實、具體、可行性之評量。 (D)評量方法本領域教學評量可併用「量」與「質」的評量，且可視教學目標、教學範圍、教學方法、教學流程之需要，採取教師評量、學生互評、學生自評等方式，並應用：觀察、問答、晤談、問卷調查、軼事記錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、討論…等方式評量，且可酌採相對解釋法與自我比較法等彈性評量措施（教育部，2001）。接著在教育部92年藝術與人文領域課程綱要中，教學評量的內容分為評量的目的、評量的範圍與評量方法三大項，已將評量方法自評量的範圍中獨立出來，但評量方法之內文仍與90年藝術與人文領域暫行綱要相同。. （二）97課綱之教學評量在97年公布之藝術與人文領域課綱中，教學評量的內容再分為評量原則、評量的範圍與評量方法三大項，其中評量的範圍文字說明大幅縮減，只呈現評量的範圍包括探索與表現、審美與理解、實踐與應用的學習歷程及成果評量。而在評量方法方面卻有大幅度的變革，強調運用觀察、評量藝術行為、藝術資料紀錄以及善用其他評量方法。其教學評量內文如下： (1)評量原則：本學習領域教學評量應依據能力指標及教材內容，採用多元評量方式，並兼顧形成性與總結性評量。可採實作評量、動態評量、真實評量、檔案評量等方式進行，以呈現學生多元的學習表現。 (2)評量的範圍：包括探索與表現、審美與理解、實踐與應用的學習歷程及成果評量。 (3)評量方法： A.運用觀察是藝術領域中最常用的方式，常與探索、操作、示範、口頭描述、解釋、情境判斷、價值體系等方式一起使用。 B.藝術評量涵蓋認知、動作技能、情意、社會責任等藝術行為，包括知道、察覺、探索、組織、評價、操作、合作與互動等行為層次。 C.評量歷程中將學生各種藝術學習活動表現加以記錄，並應用量化形式資料(如：藝術認知測驗、美感態度量表、表現作品、素養指標測驗等)，與質化形式資料(如：觀察紀錄、角色扮演、自學計畫、審美札記、藝術生活規劃等)，協助學生達到藝術學習與藝術素養的基本能力。 D.善用其他評量方法，如：問答、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自陳法、 13.

(25) 評定量表、檢核表、基準評量、討論等，確實掌握教學目標。（教育部， 2008）. 呂燕卿（2009）表示藝術與人文領域97課綱中，有五項微調重點，其中一項微調重點為修訂實施要點，尤其課程設計、教學方法與教學評量；而在教學評量項目內容完全更新，是本次微調中最具特色，更強調突顯藝術與人文領域特質。教學評量內容為評量原則、評量的範圍、評量方法等三大項，使藝術教學的實施及評量，提供嚴肅的學術評量和成就的衡量水準。茲將90年暫綱、92年課綱以及 97年課綱之教學評量分類方式表列如下：. 表 2-1- 1 90 年、92 年、97 年課綱教學評量分類一覽表 90年暫綱. 92年課綱. 97年課綱. (1)評量目的. (1)評量目的. (1)評量原則. (2)評量的範圍. (2)評量的範圍. (2)評量的範圍. (A)學習成果的評量. (A)學習成果的評量. (B)教學品質的評量. (B)教學品質的評量. A. 運用觀察. (C)課程設計的評量. (C)課程設計的評量. B. 評量藝術行為：. (D)評量方法：教師評量、學生互評、. (3)評量方法. (3)評量方法. 認知、動作技能、. 教師評量、學生互評、. 情意、社會責任. 教. 學生自評、觀察、問答、學生自評、觀察、問答、. 學. 晤談、問卷調查、. 評. 軼事記錄、測驗、自陳法、軼事記錄、測驗、自陳法、美感態度量表、. 量. 評定量表、檢核表、. 評定量表、檢核表、. 表現作品、素養指標測驗、. 討論…等。. 討論…等。. 觀察紀錄、角色扮演、. 晤談、問卷調查、. C. 藝術資料紀錄藝術認知測驗、. 自學計畫、審美札記、藝術生活規劃 D. 善用其他評量方法問答、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、基準評量、討論. 藝術與人文領域97課綱中，教學評量之內文分為評量原則、評量範圍以及評. 14.

(26) 量方法三部分，其中評量原則所提及的評量方式有實作評量、動態評量、真實評量、檔案評量；在評量的範圍中則未提到與評量相關的方式；而在評量方法中又分為觀察、評量行為、評量資料紀錄以及其他評量方法四個子項目。另外，在評量方法的子項目評量行為中，又提及了認知、動作技能、情意、社會責任四個評量行為，以及知道、察覺、探索、組織、評價、操作、合作與互動七個行為層次；在評量方法的子項目評量資料紀錄中，分為量化形式資料及質化形式資料兩大類；而在評量方法的子項目其他評量方法中，包含了問答、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、基準評量、討論等九種評量方法。研究者將課程綱要之教學評量內文中，與評量方式相關之名詞整理表列如下：表 2-1- 2 97 課綱教學評量方式彙整表評量原則：實作評量、動態評量、真實評量、檔案評量觀察法評量行為，包含認知評量. （如：知道、察覺、探索、組織）. 動作技能評量（如：操作）情意評量. （如：評價）. 社會責任評量（如：小組合作與互動）評量資料記錄，包含評量方法：量化資料— 藝術認知測驗、美感態度量表、表現作品、素養指標測驗質化資料— 觀察紀錄、角色扮演、自學計畫、審美札記、藝術生活規劃其他評量方法，如：問答、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、基準評量、討論. （三）以音樂觀點詮釋教學評量名詞藝術與人文領域包含音樂、視覺藝術、表演藝術三方面，上述新課綱教學評. 15.

(27) 量方法亦同時是音樂、視覺藝術以及表演藝術的評量方法，本研究旨在探討臺中市國民小學音樂教師對九年一貫藝術與人文領域課程綱要教學評量之觀點，研究者基於研究目的與研究問題之考量，將以音樂教學觀點來詮釋新課綱之教學評量名詞，且轉化成音樂教學評量方法並設計成問卷。在評量方法的子項目評量行為中，研究者以音樂教學觀點將認知評量轉化成音樂認知評量、動作技能評量轉化成演唱奏評量、情意評量轉化成音樂情意評量、社會責任評量則維持不變；在評量方法的子項目評量資料紀錄中，藝術認知測驗轉化成音樂認知測驗、美感態度量表轉化成音樂美感態度量表、表現作品轉化成音樂表現作品、素養指標測驗轉化成音樂素養指標測驗、觀察紀錄維持不變、角色扮演轉化成音樂角色扮演、自學計畫轉化成音樂自學計畫、審美札記轉化成音樂審美札記、藝術生活規劃轉化成音樂生活規劃等，詳細之音樂教學評量方法一覽表將於第三章研究工具中呈現。茲將轉化的評量名詞表列如下：表 2-1- 3. 以音樂觀點詮釋評量名詞一覽表. 原教學評量名詞. 轉換. 音樂教學評量名詞. 認知評量. 音樂認知評量. 動作技能評量. 音樂演唱奏評量. 情意評量. 音樂情意評量. 藝術認知測驗. 音樂認知測驗. 美感態度量表. 音樂美感態度量表. 表現作品. 音樂表現作品. 素養指標測驗. 音樂素養指標測驗. 角色扮演. 音樂角色扮演. 自學計畫. 音樂自學計畫. 審美札記. 音樂審美札記. 藝術生活規劃. 音樂生活規劃. 依據余民寧（1997）對教學評量種類之描述，藝術與人文領域97課綱之教學評量方法係依評量所使用的工具和形式來區分。本研究為瞭解臺中市國民小學音樂教師對九年一貫藝術與人文領域課綱中，在音樂教學評量的認知、看法、實踐情形及需求，將以表2-1-2及2-1-3之音樂教學評量方法設計成問卷內容，對臺中市 16.

(28) 國民小學音樂教師進行觀點調查研究。. 三、97課綱音樂教學評量方法之名詞解釋藝術與人文領域新課綱之教學評量原則中明定藝術與人文領域之教學評量，可採實作評量、動態評量、真實評量、檔案評量等方式進行，以呈現學生多元的學習表現。茲將上述四種評量方式之定義分述如下：實作評量（Performance assessment）實作評量是指當在教室情境下，許多學習成就無法用客觀式紙筆測驗來正確評量出時，強調以實際表現行為（actual performance）的評量方式，如：溝通技能、心理動作技能、運動技能、概念運用和情意特質等（余民寧，1997）。動態評量（Dynamic assessment）動態評量有兩層意義：第一是了解受試者動態認知歷程以及確認認知能力的變化情形，著重評量歷程與學習改變；第二是著重評量者與受試者的互動關係，強調評量與教學結合(李坤崇，1999：309)。真實評量（Authentic assessment）所謂真實評量(authentic assessment)是指學生將學來的知識和技能，應用在實際生活中的活動（謝苑玫，2000）。真實評量亦是指運用實作評量以得知學生在真實情境下的實際表現技能，意即學生在真實情境下應用知識與技能的能力（余民寧，1997）。檔案評量（Portfolio assessment） Brophy（2000）認為檔案夾是學生在某一特定主題範圍中，蒐集其認為最好的、有進步的作品，它包含學生展現技能的例證和每一個領域中所各別擁有的能力。Paulson與Meyer（1991）說明檔案評量的意義是指有目的的蒐集學生的作品，這一系列的作品展現出學生在領域內的努力、進步與成就，學生參與了整個檔案評量的內容置入、選擇標準、評量標的，同時檔案評量還包含了學生自我反思的. 17.

(29) 證據。莊敏仁（2007）指出檔案評量是運用檔案夾的工具，來蒐集學生學習的資料，以及提供學生更多不同方式的學習機會，以融入於自我的評量。表 2-1- 4 實作評量. 97 課綱教學評量原則之定義一覽表 ◎實作評量是指當在教室情境下，許多學習成就無法用客觀式紙筆測驗來正確評量出時，強調以實際表現行為（actual performance）的評量方式（余民寧，1997）。. 動態評量. ◎動態評量有兩層意義：第一是了解受試者動態認知歷程以及確認認知能力的變化情形，著重評量歷程與學習改變；第二是著重評量者與受試者的互動關係，強調評量與教學結合(李坤崇，1999：309)。. 真實評量. ◎真實評量是指運用實作評量以得知學生在真實情境下的實際表現技能，意即學生在真實情境下應用知識與技能的能力（余民寧，1997） ◎所謂真實評量(authentic assessment)是指學生將學來的知識和技能，應用在實際生活中的活動（謝苑玫，2000）。. 檔案評量. ◎Brophy（2000）認為檔案夾是學生在某一特定主題範圍中，蒐集其認為最好的、有進步的作品，它包含學生展現技能的例證和每一個領域中所各別擁有的能力。 ◎Paulson 與 Meyer（1991）說明檔案評量的意義是指有目的的蒐集學生的作品，這一系列的作品展現出學生在領域內的努力、進步與成就，學生參與了整個檔案評量的內容置入、選擇標準、評量標的，同時檔案評量還包含了學生自我反思的證據。 ◎莊敏仁（2007）指出檔案評量是運用檔案夾的工具，來蒐集學生學習的資料，以及提供學生更多不同方式的學習機會，以融入於自我的評量。. 藝術與人文領域新課綱之教學評量方法豐富而多元，涵蓋了質性資料與量化資料的評量方式，且在教學評量項目內容完全更新，是本次藝術與人文領域97 課綱微調中的重點及特色，茲將各項音樂教學評量方法之定義逐一分述如下：觀察法（Observation）觀察法是在自然情境下觀察學生的表現，是一種最常用的實作評量方式。但是對於較複雜的表現行為和情境，則必須要進行有系統的觀察，並且要有觀察紀錄（余民寧，1997）。音樂行為評量（Music behavior assessment）與所有藝術行為評量相同，音樂評量亦涵蓋認知、動作技能、情意、社會責任等行為，包括知道、察覺、探索、組織、評價、操作、合作與互動等行為層次。 18.

(30) 在新課綱教學評量方法中又分為音樂認知評量、音樂演唱奏評量、音樂情意評量以及社會責任評量。音樂認知評量（Music cognition assessment） Boyle和Radocy（1987）所設計之音樂學習行為分類項目中，包含音樂展演、讀譜、寫譜、音樂聆聽以及其他音樂認知行為，使音樂評量的內涵拓展至更廣泛、更深層的範疇。其中音樂認知評量諸如音樂史、音樂風格、曲目、音樂家、以及音樂元素、曲式架構等。音樂演唱奏評量（Music performance assessment）依據Boyle和Radocy（1987）所設計之音樂學習行為分類項目中，音樂演唱演奏包含音樂表現作品的產出與再產出。其中產出的音樂作品包含即興，再產出的音樂作品包含透過聽力的模奏所演出的作品，以及透過視譜所演唱或演奏的作品。音樂情意評量（Music sentiment assessment）音樂情意評量又可分為學習精神評量及學習態度評量。學習精神評量係根據學生平時在音樂學習「活動」中所表現的精神；學習態度評量，乃著重在教學「過程」中，隨時觀察並記錄學生學習興趣、參與程度，以為評定成績之依據（民國 82年國民小學課程標準）。依據Boyle和Radocy（1987）所設計之音樂學習行為分類項目中，音樂情感的回應、分析音樂的行為以及音樂肢體律動等，均屬於音樂聆賞學習行為的範疇。社會責任評量（Social responsibility assessment）社會責任一詞源自企業管理領域，管理學大師彼得‧杜拉克（Peter Drucker）（1993）（2004：2-2）指出，「（企業）公民表示積極承諾、表示責任、它代表該企業在一社區、一個社會及一個國家所應負的責任。」另外，根據 Philip Kotler 及 Nancy Lee 在（2005：3）表示企業社會責任的定義是ㄧ項承諾，經由企業自行實施並貢獻其資源去改善社區（引自陽資華，2007）。研究者將企業場域轉換為學校及班級場域，企業角色轉換為學生角色，將社會責任評量定義為「學生積極 19.

(31) 承諾，發揮自我能力與貢獻，並善盡個人在同儕、班級及學校所應負之責任」。音樂資料記錄（Music recording）教師觀察並詳實加以紀錄學生的音樂學習行為、學習特質與學習情況。在 97 課綱的教學評量中，音樂資料紀錄又分為質化資料紀錄以及量化資料紀錄。音樂認知測驗（Music cognitive tests）教師對學生音樂知識的認識與理解進行評量，通常為學習單的紙筆測驗。傳統常用的紙筆測驗方式有選擇題、是非題、填充題、問答題、配合題等，由教師出一份考題，學生依據試題上的情境作答，通常有明確的答案（楊銀興，2003）。音樂美感態度量表（Music aesthetic attitude scale）朱光潛（2003）在《談美》一書提到，觀察者的心境與性格差異會影響其所看到事物的面貌，是個人所秉持的美感價值，反映其個人特定的性格與價值觀。音樂美感態度量表是指教師針對音樂的情意與意境方面，設計評定量表由學生勾選，量表的內容多為音樂情境層次的描述。如：很哀傷、哀傷的、平淡的、愉悅的、興奮的。音樂表現作品（Music performance）依據 Boyle 和 Radocy（1987）所設計之音樂學習行為分類項目中，音樂演唱演奏包含音樂表現作品的產出與再產出。音樂表現作品有二：第一是指學生所表現的作品（produced），例如節奏創作或旋律創作等；第二是指學生經由樂譜再呈現出來的作品（reproduced），例如直笛吹奏或樂曲合唱等。音樂素養指標測驗（Test of Index of Music Quality Indicator）國民中小學藝術與人文學習領域素養指標，分為六年級和九年級二部份。六年級的素養指標，係指國民小學的學生在完成國小階段藝術與人文領域的學習，所應具備的基本素養。藝術與人文學習領域素養指標涵蓋了音樂、視覺藝術、表演藝術與綜合性四個部分，六年級素養指標的音樂方面內容為：能運用一種樂器，能表現個人唱奏能力並能主動參與音樂活動；能配合音樂，創作不同的肢體律動；在綜合性方面內容為：能樂於參與及觀賞至少三場各類型的音樂展演活 20.

(32) 動，並說出感受和心得；能認識並描述三個國內外音樂家、視覺藝術家、表演藝術家或展演團體，及其相關的人、事、物；能了解藝文展演場所應有的基本禮儀，並至少參訪過一個藝文展演場所；能樂於美化生活；能表現對鄉土的尊重與關懷（教育部，2005）。音樂素養指標測驗為教師依據素養指標內涵及說明，經由觀察、實作評量、學習單、口頭發表、自省回饋等方式，檢測學生是否達成音樂素養指標的程度。觀察紀錄（Observation records）觀察紀錄通常與觀察法同步進行，由其是對於較複雜的表現行為和情境時，則必須要進行有系統的觀察，並且要有詳實的觀察紀錄（余民寧，1997）。音樂角色扮演（Musical role-playing）真實評量在評量的過程中，改變學生過去扮演被動的考試參與者（passive test taker）的角色，而成為評量活動中的積極參與者（active participant）；即成為主動參與專為顯示學生會做的是什麼，而不是在指出學生的缺點是什麼而特別設計的評量活動（余民寧，1997）。音樂角色扮演是由學生來擔任音樂學習活動的積極參與者，例如舉辦才藝成果發表會，由學生擔任主持人、安排表演節目、設計表演內容、分配表演人數及掌控演出時間等，讓學生積極的參與並共同展示學習成就。音樂自學計畫（Musical self-learning plan）近年來各大專院校為提昇學生自我學習及學習成效，推動「自我學習計畫」，並鼓勵表現優秀的學生，彰顯其學習熱忱，期以全面提升學生創造自主學習歷程，培養積極負責的態度（取自銘傳大學網路資料）。研究者將音樂自學計畫定義為由學生自我擬定音樂學習計畫，且誠實面對自我，並為自己的學習負責。音樂審美札記（Musical aesthetic notes） 97 課綱中藝術與人文學習領域能力指標強調探索與表現、審美與理解、實踐與運用等三個主軸藝術能力的建立，審美能力是重要的主軸之一。札記是指紀錄所思、所感、所得之備忘錄，可作為私人札記也可對外分享；審美札記則是指 21.

(33) 將藝術鑑賞或音樂聆賞等審美活動之感知加以整理記錄；研究者將音樂審美札記定義為將所聆賞的音樂曲目或參與的音樂活動加以記錄，藉以培養反思與審美能力。音樂生活規劃（Music life plan）近年來各級國民小學辦理生命教育議題，希望激發學生對生命的喜悅，協助兒童認識自我，了解自我進而開放自我，以較健康的態度去面對它的生活及未來，並以較合宜的自我試探及生活規畫。生活規畫常與生涯規畫一詞共通，是指思考未來的生活想做什麼（will）？可以怎麼做（what）？以及現在該如何去做（should）？等規畫。研究者將音樂生活規劃定義為教師引導學生思考未來的音樂藝術生活將如何去計畫與實踐。問答（Questions）問答法可使用紙筆測驗或師生問答之口語方式，評量學生對學習後的認知情形，答案可以是封閉型也可是開放型。問卷調查（Survey）問卷調查是由研究者預先編好問卷，以郵寄的方式或現場發給調查者來填答，藉以蒐集所需要的資料（林生傳，2007）。軼事紀錄（Anecdotal records）軼事紀錄是一種針對有意義的偶發重要事件，做扼要的事實說明和描述的紀錄。它的內容包括被觀察到的行為、發生的情境、以及針對此事件的個別詮釋。（余民寧，1997）。測驗（Tests）廣義的測驗通常指的是紙筆測驗或文字評量。若根據測驗的用途及其特性的差異又可分成教育測驗（educational test）與心理測驗（psychological test）（余民寧，1997）。在教育測驗中，依據教育目標類型可以分成認知測驗、情意測驗和動作技能測驗三種；依據試題的類型可以分成選擇型試題測驗以及補充型試題測驗兩種；依據編製過程的標準化程度可以分成標準化測驗、教師自編測驗以及實 22.

(34) 驗性測量三種；依據分數的解釋方式可以分成常模參照測驗以及效標參照測驗兩種。自陳法（Self-report method）自陳法是人格衡鑑的方法之一，最常使用的方式有晤談、問卷量表和人格測驗。其主要目的是調查學生在日常生活中多元活動的發展技巧和參與熱忱，從調查結果分析比較個人的優勢特質和弱勢特質，用以幫助學生在學習活動和生涯發展上作自我探索和適切規劃（整理自網站資料）。研究者將自陳法定義為受試者用語言或文字對其行為做一陳述，而根據這些陳述進行分析，以推斷其所詢問的心理狀態。評定量表（Rating Scale）評定量表類似檢核表，都是用來做為判斷過程和成果的評量工具。兩者之間的主要差異是，評定量表不像檢核表一樣，僅提供「是」或「否」等簡單的二分法判斷而已；它反而是提供評定某個表現出現程度多寡的機會，它所評量的表現行為特質通常是屬於等距量尺（interval scale）以上的連續變項資料，但可被分為少數幾個等分。如有名的李克特式五點評定量表（Likert-typed five point rating scale），即是將評定量表所使用的評分等級，分成五個固定的數字評定選項，然後要求評量者依據所屬特質的程度，在適當的數字評定選項勾選作答（余民寧， 1997）。陳英豪、吳裕益（2001）亦指出評定量表是一組用來判定學生型為表現的特質，以及區別學生在每一種特質上不同表現程度的量尺。評定量表的呈現方式可以數字、文字或圖示來表示。檢核表（Checklist）檢核表是一組對所要評定的行為或作品特質的描述，評定時由評量者針對該特質是否出現，紀錄「是」或「否」之選項（余民寧，1997）。例如：如果要使用檢核表來評量一組過程時，只要依序列出這些檢核向度，然後觀察者逐一核對每個被觀察的表現是否發生或出現即可。李坤崇（1999）亦指出檢核表能提供學生行為的詳細紀錄，讓教師充分了解學生的學習情況，用以評估學生的進步情 23.

(35) 形，不僅具有診斷性，亦可重複使用。基準評量（Rubrics）又稱為「評分規準」，他是一組評鑑表現的準則，通常以等級量表呈現，每個等級皆有一組行為表現的描述語，對於不同特質或層面給予操作型定義（李坤崇，2006）。Brophy（2000）亦提出一對多，或多對多的基準評量，且每一個基準評量以字或句子描述成就等級，單一標準指引的成就等級只有「達到」與「未達到」，而多元標準指引則能記錄更多學生的表現情形。討論（Discussion）討論是指教學活動中，由師生之間或小組同儕之間針對特定的概念、主題或議題進行研討，有時會將研討的結果以報告或紀錄的方式呈現。茲將新課綱音樂教學評量方法之定義彙整如下：. 24.

(36) 表 2-1- 5 觀察法. 新課綱教學評量方法之定義一覽表 ◎觀察法是在自然情境下觀察學生的表現，是一種最常用的實作評量方式。但是對於較複雜的表現行為和情境，則必須要進行有系統的觀察，並且要有觀察紀錄（余民寧，1997）。. 音樂行為評量 ◎與所有藝術行為評量相同，音樂評量亦涵蓋認知、動作技能、情意、社會責任等行為，包括知道、察覺、探索、組織、評價、操作、合作與互動等行為層次。在新課綱教學評量方法中又分為音樂認知評量、音樂演唱奏評量、音樂情意評量以及社會責任評量。音樂資料記錄 ◎教師觀察並詳實加以紀錄學生的音樂學習行為、學習特質與學習情況。 ◎音樂認知測驗：教師對學生音樂知識的認識與理解進行評量，通常為學習單的紙筆測驗。傳統常用的紙筆測驗方式有選擇題、是非題、填充題、問答題、配合題等，由教師出一份量化資料記錄. 考題，學生依據試題上的情境作答，通常有明確的答案（楊銀興，2003）。 ◎音樂美感態度量表：教師針對音樂的情意與意境方面，設計評定量表由學生勾選，量表的內容多為音樂情境層次的描述。如：很哀傷、哀傷的、平淡的、愉悅的、興奮的。 ◎音樂表現作品：依據 Boyle 和 Radocy（1987）所設計之音樂學習行為分類項目中，音樂演唱演奏包含音樂表現作品的產出與再產出。 ◎音樂表現作品有二：第一是指學生所表現的作品（produced），例如節奏創作或旋律創作等；第二是指學生經由樂譜再呈現出來的作品（reproduced），例如直笛吹奏或樂曲合唱等。 ◎音樂素養指標測驗：音樂素養指標測驗為教師依據素養指標內涵及說明，經由觀察、實作評量、學習單、口頭發表、自省回饋等方式，檢測學生是否達成音樂素養指標的程度。 ◎觀察紀錄：觀察紀錄通常與觀察法同步進行，由其是對於較複雜的表現行為和情境時，則必須要進行有系統的觀察，並且要有詳實的觀察紀錄。 ◎音樂角色扮演：真實評量在評量的過程中，改變學生過去扮演被動的考試參與者（passive test taker）的角色，而成為評量活動中的積極參與者（active participant）（余民寧，1997）。. 質. 音樂角色扮演是由學生來擔任音樂學習活動的積極參與者，讓學生積極參與並共同展示學. 化資料記錄. 習成就。 ◎音樂自學計畫：音樂自學計畫是由學生自我擬定音樂學習計畫，且誠實面對自我，並為自己的學習負責。 ◎音樂審美札記：審美札記則是指將藝術鑑賞或音樂聆賞等審美活動之感知加以整理記錄；音樂審美札記是將所聆賞的音樂曲目或參與的音樂活動加以記錄，以培養反思與審美能力。 ◎音樂生活規劃：音樂生活規劃則是指思考未來的音樂藝術生活將如何去計畫與實踐。. 問答. ◎使用紙筆測驗或口語問答之方式評量學生對學習後的認知情形。. 問卷調查 ◎由研究者先編好問卷，以郵寄的方式或現場發給調查者來填答，藉以蒐集所需要的資料（林生傳，2007）。軼事紀錄 ◎軼事紀錄是一種針對有意義的偶發重要事件，做扼要的事實說明和描述的紀錄。內容包括被觀察到的行為、發生的情境、以及針對此事件的個別詮釋（余民寧，1997）。（接下頁）. 25.

(37) （續前頁）測驗. ◎廣義的測驗通常指的是紙筆測驗或文字評量。 ◎在教育測驗中，依據教育目標類型可以分成認知測驗、情意測驗和動作技能測驗三種；依據試題的類型可以分成選擇型試題測驗以及補充型試題測驗；依據編製過程的標準化程度可以分成標準化測驗、教師自編測驗以及實驗性測量；依據分數的解釋方式可以分成常模參照測驗以及效標參照測驗（余民寧，1997）。. 自陳法. ◎自陳法是受試者用語言或文字對其行為做一陳述，而根據這些陳述進行分析，以推斷其所詢問的心理狀態。. 評定量表 ◎評定量表類似檢核表，都是用來做為判斷過程和成果的評量工具。兩者之間的主要差異是，評定量表不像檢核表一樣，僅提供「是」或「否」等簡單的二分法判斷而已；它反而是提供評定某個表現出現程度多寡的機會，它所評量的表現行為特質通常是屬於等距量尺（interval scale）以上的連續變項資料，但可被分為少數幾個等分。（余民寧，1997）。 ◎陳英豪、吳裕益（2001）亦指出評定量表是一組用來判定學生型為表現的特質，以及區別學生在每一種特質上不同表現程度的量尺。評定量表的呈現方式可以數字、文字或圖示來表示。檢核表. ◎檢核表是一組對所要評定的行為或作品特質的描述，評定時由評量者針對該特質是否出現，紀錄「是」或「否」之選項（余民寧，1997） ◎李坤崇（1999）亦指出檢核表能提供學生行為的詳細紀錄，讓教師充分了解學生的學習情況，用以評估學生的進步情形，不僅具有診斷性，亦可重複使用。. 基準評量 ◎又稱為「評分規準」，他是一組評鑑表現的準則，通常以等級量表呈現，每個等級皆有一組行為表現的描述語，對於不同特質或層面給予操作型定義（李坤崇，2006）。 ◎Brophy（2000）亦提出一對多，或多對多的基準評量，且每一個基準評量以字或句子描述成就等級，單一標準指引的成就等級只有「達到」與「未達到」，而多元標準指引則能記錄更多學生的表現情形。討論. ◎討論是指教學活動中，由師生之間或小組同儕之間針對特定的概念、主題或議題進行研討，有時會將研討的結果以報告或紀錄的方式呈現。. 26.

(38) 小結藝術教育是同時兼具認知、情意與技能的美感教育，而情意方面的評量又常是最被容易忽略的部分，97課綱的修定重點強調養成藝術的欣賞與鑑賞能力，在教學評量方面也強調凸顯藝術與人文領域特質，以確保藝術與人文教學品質（呂燕卿，2009）；由上述的97課綱音樂教學評量方法之名詞釋義可看出增加了許多情意方面的質性評量及記錄方式，例如音樂美感態度量表、音樂素養指標測驗、音樂角色扮演、音樂自學計畫、音樂審美札記、音樂生活規劃、軼事紀錄、自陳法等，可見我國對音樂教學評量方法的重視逐漸有了多元及宏觀的視野，接下來的章節將從國內外音樂教育學者的論述中，來說明音樂教學評量的價值與重要性。. 27.

(39) 第二節. 音樂教學評量的價值與重要性. 本節分為兩部分，首先針對國內近幾年所辦理的音樂教育國際學術研討會中，國內外專家學著所發表關於音樂教學評量的文章加以探討，說明國內對音樂教學評量的重視；其次是關於音樂教學評量對學習的影響，國內外音樂教育學者所提出之論述，內容分述如下。. 一、音樂教學評量的重要性近年來，中華民國音樂教育協會與師資培育大學致力於舉辦音樂教育學術研討會，對於臺灣音樂教育之推廣極為重視，例如：2002 年「兩岸專業音樂教育學術研討會—人才培育篇」、「2003 音樂教育學術研討會—邁向音樂教育新紀元」、「2004 音樂教育國際學術研討會—音樂教育的趨勢與展望」、「2005 音樂教育學術研討會—社會、教育與文化脈絡的探討」、「2006 音樂教育學術研討會—音樂教學法之探討」、「2007 音樂教育學術研討會：音樂教育評量—演奏、創造與聆聽」、「2008 音樂教育學術研討會—合唱教學與研究」、「2009 音樂教育學術研討會— 音材施教：音樂教學法在臺灣之發展與創新」、「2010 音樂教育學術研討會—邁向卓越之音樂教育理論與實務：從課程、教學策略、教材、音樂行為、評量與科技探討」。其中，音樂教學評量更是國內外學者們最常討論的議題。 Thompson（2003）於「2003 音樂教育學術研討會—邁向音樂教育新紀元」中發表『Assessing Music Learning』，Thomphon 指出評量和教學密不可分，任何有關評量的討論都必須先考量教學目標、課程內容和教學活動。音樂是一種聲音的藝術，因此學習音樂離不開和聲音有關的活動，包括演唱、演奏、聆賞、創作和回應，學生便是透過這些聲音的活動來學習音樂。既然學生必須藉由這些方法來學習音樂，那麼評量就要依據這些活動的資料。不過音樂教師們很少能夠均衡重視. 28.