國民中學三年級與高級中學一年級英語（文）教科書課文適讀性與銜接度之探究

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(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班論文. 指導教授：張淑芳. 博士. 國民中學三年級與高級中學一年級英語（文）教科書課文適讀性與銜接度之探究. 研究生：薛耕欣撰. 中華民國一○一年五月.

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(3) 謝辭兩年了，白天上完班，回家後匆忙洗澡吃飯，又馬不停蹄地趕到臺中教育大學繼續進修研究所的課程，研究所下課後，再緊接著回家照顧小孩！兩年的喜、怒、哀與樂頓時湧上我心頭來！在此，最感謝我的論文指導老師張淑芳教授，老師的路細心與專業指導，才能讓我在兩年內，順利的完成論文，也能安心地懷孕待產，老師，我愛你。其次，感謝口試委員王為國教授和王雅茵教授，在百忙之中，辛勞地審閱論文，並對本論文給予精闢的見解及意見，使得本論文能更臻完善。感謝我最親愛的家人，丈夫、婆婆、我的媽媽及大小寶貝，因為有你們的支持與鼓勵，我才能在繁忙的工作中抽空進修並完成論文，我愛你們。還有智愛學姊、美靜、曉玟、綉玲和各位好同學們，這兩年來，大家一起修課，彼此切磋砥礪、互相打氣的深厚情誼，我永遠都不會忘記呵！.

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(5) 國民中學三年級與高級中學一年級英語（文）教科書課文適讀性與銜接度之探究. 摘要本研究旨在探討國民中學三年級與高級中學一年級英語（文）教科書中課文適讀性的分布及銜接情形。本研究以一百學年度國民中學三年級英語教科書佳音版、南一版與康軒版三版本及高級中學一年級英文教科書三民版、南一版、遠東版與龍騰版四版本為研究樣本，以 SMOG 適讀性公式，計算各版本每一冊課文的適讀性分數，並依據所得分數，探討國民中學三年級英語教科書與高級中學一年級英文教科書課文適讀性的分布情形及兩者間的銜接情形。本研究主要發現如下：一、國三英語教科書各課課文 SMOG 分數差異小。二、課文形式與課文主題是造成國三英語課文 SMOG 分數偏低或偏高的主因。三、佳音版、南一版及康軒版的課文適讀性完全符合由易到難的編排方式。四、就閱讀等級而言，佳音版、南一版與康軒版的課文適讀性皆符合國中三年級五、高一英文教科書各課課文 SMOG 分數差異大。六、課文形式與文法句型為高一英文課文 SMOG 分數偏低之原因；課文主題與單字重複為 SMOG 分數偏高之原因。七、三民版及龍騰版課文適讀性完全符合由易到難的編排方式。八、就閱讀等級而言，龍騰版難度最高，遠東版難度最低九、各版本國民中學英語教科書與高一英文教科書在課文適讀性的銜接情形皆佳。十、不同版本國三英語教科書第五、六冊銜接各版本高一英文教科書第一、二冊的情形，以佳音版銜接遠東版的差距最小，最大的為康軒版銜接龍騰版。本研究發現提供教科書編輯者、教師選用教科書、及未來研究方向之參考與建議。關鍵詞: 英語(文)教科書、適讀性、銜接度. i.

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(7) Readability Analysis and Curriculum Coherence of Readings between Junior High School and Senior High School English Textbooks in Taiwan. Abstract The purpose of this study was to analyze the readability and the curriculum coherence of the readings in English textbooks between junior high school and senior high school in Taiwan. The targeted textbooks were junior high school English textbooks and senior high English textbooks. Junior high English textbooks were published by three publishers, which were Jia-yin, Nan-yi, and Kang-xuan. As for senior high English textbooks, four publishers, which were San-ming, Nan-yi, Far-east, and Long-teng, were collected as the corpora of this study. The readability of each reading was analyzed by using SMOG readability formula. The main findings were as follows: 1. The distribution of the readability of readings in junior high school English textbooks fell within a particular interval. 2. Lower readability or higher readability among readings in junior high school English textbooks were resulted in reading styles and topics. 3. As for the arrangement of the readings, Jia-yin, Nan-yi, and Kang-xuan version were compiled in a progressive way from the fifth volume to the sixth volume. 4. The readability of readings in Jia-yin version, Nan-yi version, and Kang-xuan version was at the same reading level of the ninth grade. 5. The differences among the distribution of the readability of readings in senior high school English textbooks were the largest. 6. Lower readability among readings in senior high English textbooks were resulted in iii.

(8) reading styles and sentence patterns. Higher readability among readings in senior high English textbooks were resulted in reading topics and the repetition of polysyllabic words. 7. San-min and Long-teng version show the most appropriate trend in senior high English textbooks: readability levels are progressively distributed from easy to difficult. 8. The readability of readings in Long-teng version was the highest while that in Far-east version was the lowest. 9. The curriculum coherence of reading passages in English textbooks between junior high school and senior high school with different versions was good. 10. In terms of the differences of the readability of the readings in English textbooks between junior high school and senior high school with different versions, the lowest difference could be found between Jia-yin version and Far-east version. In addition, the highest difference could also be found between Kang-xuan version and Long-teng version. According to the above findings, some suggestions were offered for the editors of English textbooks, high school English teachers, and the references for future studies.. Key words: English Textbooks, Readability, Curriculum Coherence. iv.

(9) 目次第一章緒論 .............................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 .................................................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 .......................................................................................... 5 第三節名詞釋義. ............................................................................................................. 6 第四節研究範圍與限制 .................................................................................................. 8 第二章文獻探討 .................................................................................................................... 13 第一節適讀性之意涵 .................................................................................................. 13 第二節. 課程銜接之內涵 .............................................................................................. 20. 第三節. 課文適讀性與課程銜接之相關研究 .............................................................. 31. 第三章. 研究設計與實施 ...................................................................................................... 45. 第一節研究架構 .......................................................................................................... 45 第二節研究樣本 .......................................................................................................... 46 第三節研究工具 .......................................................................................................... 46 第四節資料處理 .......................................................................................................... 48 第五節. 實施步驟 .......................................................................................................... 50. 第六節研究效度 .......................................................................................................... 51 第四章. 研究結果分析與討論 .............................................................................................. 55. 第一節國民中學三年級英語教科書在課文適讀性的分布情形 .............................. 55 第二節高級中學一年級英文教科書在課文適讀性的分布情形 .............................. 72 第三節國三英語教科書及高一英文教科書在課文適讀性的銜接情形 .................. 94 第五章. 研究發現與建議 .................................................................................................... 103. 第一節研究發現 ........................................................................................................ 103 第二節建議 ................................................................................................................ 106. v.

(10) 參考文獻 ................................................................................................................................ 111 附錄 ........................................................................................................................................ 115 附錄一國內英語教材適讀性之相關論文研究摘要 .................................................. 121 附錄二國外適讀性與本研究相關的研究摘要 .......................................................... 125 附錄三國內課程與教材銜接之相關論文研究摘要 .................................................. 130 附錄四佳音版課文總字數、總句數、及多音節總字數的統計表 .......................... 144 附錄五南一版課文總字數、總句數、及多音節總字數的統計表 .......................... 145 附錄六康軒版課文總字數、總句數、及多音節總字數的統計表 .......................... 146 附錄七三民版課文總字數、總句數、及多音節總字數的統計表 .......................... 147 附錄八南一版課文總字數、總句數、及多音節總字數的統計表 .......................... 148 附錄九遠東版課文總字數、總句數、及多音節總字數的統計表 .......................... 149 附錄十龍騰版課文總字數、總句數、及多音節總字數的統計表 .......................... 150. vi.

(11) 表次表 2-1-1 常用適讀性公式之特色與比較 .............................................................................. 20 表 2-2-1 課程銜接之定義 ...................................................................................................... 22 表 2-2-2 九年一貫課程綱要與普通高級中學課程綱要之比較 .......................................... 27 表 2-3-1 國內英語教材適讀性相關研究之研究題目分析 .................................................. 31 表 2-3-2 國內英語教材適讀性相關研究之研究工具分析 .................................................. 32 表 2-3-3 國外適讀性相關研究之研究工具分析 .................................................................. 35 表 2-3-4 國外適讀性公式相關研究之研究樣本分析 .......................................................... 36 表 2-3-5 國內課程銜接相關研究之研究領域 ...................................................................... 39 表 2-3-6 國內課程銜接相關研究之研究方法 ...................................................................... 40 表 2-3-7 國內課程銜接相關研究之研究對象分析 .............................................................. 41 表 3-4-1 國中三年級課文適讀性的 SMOG 分數記錄 ........................................................ 48 表 3-4-2 高中一年級課文適讀性的 SMOG 分數記錄 ........................................................ 48 表 3-6-1 文章段落的多音節總字數與讀者的閱讀等級所產生的回歸方程式 .................. 51 表 3-6-2 大學生閱讀效率與文章段落的多音節總字數之對照 ........................................... 52 表 3-6-3 SMOG 適讀性分數與相對應之教育程度 .............................................................. 53 表 4-1-1 佳音版國中三年級英語課文適讀性的 SMOG 分數 ............................................ 56 表 4-1-2 南一版國中三年級英語課文適讀性的 SMOG 分數 ............................................. 60 表 4-1-3 康軒版國中三年級英語課文適讀性的 SMOG 分數 ............................................. 64 表 4-1-4 各版本國民中學三年級英語教科書在課文適讀性的單因子變異數分析摘要 ... 67 表 4-1-5 國三英語各冊課文 SMOG 分數偏低或偏高的原因 ............................................. 69 表 4-1-6 佳音版、南一版及康軒版英語課文的 SMOG 分數結果 ..................................... 71 表 4-2-1 三民版高中一年級英文課文適讀性的 SMOG 分數 ............................................. 72 表 4-2-2 南一版高中一年級英文課文適讀性的 SMOG 分數 ............................................. 76 表 4-2-3 遠東版高中一年級英文課文適讀性的 SMOG 分數 ............................................. 80 表 4-2-4 龍騰版高中一年級英文課文適讀性的 SMOG 分數 ............................................. 84 表 4-2-5 各版本高級中學一年級英文教科書在課文適讀性的單因子變異數分析摘要 ... 89 vii.

(12) 表 4-2-6 高一各冊英文課文 SMOG 分數偏低及偏高的原因 ............................................. 90 表 4-2-7 三民版、南一版、遠東版及龍騰版英文課文的 SMOG 分數結果 ..................... 93 表 4-3-1 佳音版國三英語教科書與各版本高一英文教科書銜接後的課文 SMOG 分數及其差距 .......................................................................................................................................... 94 表 4-3-2 南一版國三英語教科書與各版本高一英文教科書銜接後的課文 SMOG 分數及其差距 .......................................................................................................................................... 96 表 4-3-3 康軒版國三英語教科書與各版本高一英文教科書銜接後的課文 SMOG 分數及其差距 .......................................................................................................................................... 98. viii.

(13) 圖次圖 2-1-1 Fry 適讀性座標圖 ................................................................................................... 18 圖 3-1-1 研究架構 ................................................................................................................... 45 圖 3-3-1 康軒版國中英語第五冊第一課閱讀 ....................................................................... 46 圖 3-3-2 SMOG 適讀性公式計算課文適讀性之範例 .......................................................... 47 圖 3-3-3 SMOG 適讀性公式網站分析結果示意 .................................................................. 47 圖 3-4-1 南一版國中英語第五冊第三課閱讀 ....................................................................... 49 圖 4-1-1 佳音版英語第五冊課文 SMOG 分數分布 ............................................................. 56 圖 4-1-2 佳音版英語第六冊課文 SMOG 分數分布 ............................................................. 56 圖 4-1-3 佳音版英語各冊課文 SMOG 分數的平均數分布情形 ......................................... 59 圖 4-1-4 南一版英語第五冊課文 SMOG 分數分布 ............................................................. 60 圖 4-1-5 南一版英語第六冊課文 SMOG 分數分布 ............................................................. 60 圖 4-1-6 南一版英語各冊課文 SMOG 分數的平均數分布情形 ......................................... 63 圖 4-1-7 康軒版英語第五冊課文 SMOG 分數分布 ............................................................. 64 圖 4-1-8 康軒版英語第六冊課文 SMOG 分數分布 ............................................................. 64 圖 4-1-9 康軒版英語各冊課文 SMOG 分數的平均數分布情形 ......................................... 67 圖 4-2-1 三民版英文第一冊課文 SMOG 分數分布 ............................................................. 73 圖 4-2-2 三民版英文第二冊課文 SMOG 分數分布 ............................................................. 73 圖 4-2-3 三民版英文各冊課文 SMOG 分數的平均數分布情形 ......................................... 75 圖 4-2-4 南一版英文第一冊課文 SMOG 分數分布 ............................................................. 77 圖 4-2-5 南一版英文第二冊課文 SMOG 分數分布 ............................................................. 77 圖 4-2-6 南一版英文各冊課文 SMOG 分數的平均數分布情形 ......................................... 79 圖 4-2-7 遠東版英文第一冊課文 SMOG 分數分布 ............................................................. 81 圖 4-2-8 遠東版英文第二冊課文 SMOG 分數分布 ............................................................. 81 圖 4-2-9 遠東版英文各冊課文 SMOG 分數的平均數分布情形 ......................................... 83 圖 4-2-10 龍騰版英文第一冊課文 SMOG 分數分布 ........................................................... 85 圖 4-2-11 龍騰版英文第二冊課文 SMOG 分數分布 ........................................................... 85 ix.

(14) 圖 4-2-12 龍騰版英文各冊課文 SMOG 分數的平均數分布情形 ....................................... 88 圖 4-3-1 佳音版國三英語課文銜接三民版高一英文課文 SMOG 分數分布情形 ............. 95 圖 4-3-2 佳音版國三英語課文銜接南一版高一英文課文 SMOG 分數分布情形 ............. 95 圖 4-3-3 佳音版國三英語課文銜接遠東版高一英文課文 SMOG 分數分布情形 ............. 95 圖 4-3-4 佳音版國三英語課文銜接龍騰版高一英文課文 SMOG 分數分布情形 ............. 95 圖 4-3-5 南一版國三英語課文銜接三民版高一英文課文 SMOG 分數分布情形 ............. 97 圖 4-3-6 南一版國三英語課文銜接南一版高一英文課文 SMOG 分數分布情形 ............. 97 圖 4-3-7 南一版國三英語課文銜接遠東版高一英文課文 SMOG 分數分布情形 ............. 97 圖 4-3-8 南一版國三英語課文銜接龍騰版高一英文課文 SMOG 分數分布情形 ............. 97 圖 4-3-9 康軒版國三英語課文銜接三民版高一英文課文 SMOG 分數分布情形 ............. 99 圖 4-3-10 康軒版國三英語課文銜接南一版高一英文課文 SMOG 分數分布情形 ........... 99 圖 4-3-11 康軒版國三英語課文銜接遠東版高一英文課文 SMOG 分數分布情形 ........... 99 圖 4-3-12 康軒版國三英語課文銜接龍騰版高一英文課文 SMOG 分數分布情形 ........... 99. x.

(15) 第一章緒論本研究旨在探討國民中學三年級與高級中學一年級英語（文）教科書中課文適讀性的分布及銜接情形。本章在說明本研究之研究背景與動機、研究目的及研究問題，其次針對本研究之重要名詞加以定義，最後針對研究範圍與限制說明。. 第一節研究背景與動機以下從研究背景與研究動機二方面來說明，茲分述如下：壹、研究背景教育部於 2008 年發布「普通高級中學課程綱要」，並決議於九十九學年度高一逐年實施，此次高中新課程修訂規劃的理念中，提出高中課程須向下銜接九年一貫課程以及整合國高中學習領域的趨勢，並強調高中課綱之規劃應參酌九年一貫課程為參考指引，以落實國、高中課程銜接與延續的功能（李坤崇，2007）。 2011 年教育部成立十二年國民基本教育推動小組，積極研議十二年國民基本教育實施計畫及相關配套措施。十二年國民基本教育實施原則之一為：學習一貫化，即銜接高中職、國中小教育，使學生學習經驗與身心發展階段連結（教育部，2011），因此九年一貫課程與普通高級中學課程間，課程綱要與實際課程內容間的銜接問題更是值得學者專家研究與注意。隨著教育部積極推行十二年國民基本教育，課程改革確實有其必要性，但課程內容及銜接更是不容忽視，因此學者專家對九年一貫課程銜接問題的關注也開始轉至後期中等教育的課程銜接（丁瑞碧，2008）。就英語課程而言，2008 年所發布之普通高級中學必修科目「英文」課程綱要旨在銜接國民中小學九年一貫課程之英語教育（教育部， 2008），其中教材綱要指出，英語教材之銜接必須符合漸進、累積、反覆的教材編纂原則，教材須依年級循序漸進，並銜接九年一貫課程之教材。然而在高中英文課程綱要實施前，國內學者專家分析國高中英語教材在單字字彙量、文法與教材難度之銜接，發現國中三年級畢業生銜接高中英語課程有銜接困難，就單字方面，高中英語（文）教材所列之生字字數，研究發現高中新生第一學期平均要面臨千字表之 1.43 倍（林佳欣，. 1.

(16) 2006）；文法方面，國中英語教材文法較為簡化，並侷限於基測考試內容，使得高一新生的文法句構觀念薄弱（丁瑞碧，2008）；且高中課文在廣度與難度並無淺化（陳貞廷， 2002），上述研究皆顯示，國高中的英語（文）課程在教材難度呈現情形，值得研究者深入探討，並以量化數據呈現國高中兩者間之差距。綜上所述，為達瞭解國中與高中課程銜接之問題，本研究將探討國高中英語（文）課程銜接之現況，進而分析國高中英語（文）教材的適讀性與銜接情形。貳、研究動機國高中的英語課程銜接，存在著許多值得探討的層面，而教材銜接最受教師、家長與學生關注。教科書為課程的一部分並非全部，但教科書仍在國內教育活動中擁有重要的地位，深深影響著教師的教學和學生的學習（教育部，2003），因此本研究主要針對國高中英語（文）教科書進行分析，瞭解國高中教科書內容的銜接情形，本研究之研究動機有四，分述如下：一、教科書選用應考量其難度及份量自教科書政策開放以來，教師選用教科書應考量其難度及份量，以符合學生的程度及能力，發揮學習之成效。九年一貫課程之英語教科書總評鑑報告（教育部，2007）指出各版本國中英語教科書大致符合國中英語課程綱要，不過各版本差異頗大，尤其是難度及份量，如部份版本在冊次（課次）間字彙量分配不均、閱讀難度呈現歧異不小。此外，教育部（2003）所提出的教材內容的審查原則中，各領域的評鑑指標皆強調文字應長短適宜，且配合學生的語文能力及閱讀心理，不過以何種方式評定教材的內容文字對於特定年級的學生是適合閱讀的，並未提及（荊溪昱、趙世範、翁凌志，2007）。簡言之，教育部雖提供教師評選教科書難度的參考指標，然而在選用教科書時，教師必須依照自身的專業知能，卻無客觀的評鑑工具協助選用合適的教科書（劉珊汝，2009）。此外，研究者為國中英語教師，發現每學年的教科書選用皆針對國一新生為使用對象，教學研究會皆沿用上學年度之決議，繼續沿用國二與國三的英語教科書，並無針對國二與國三進行任何的教科書使用評鑑，因此研究者嘗試以適讀性公式計算國中三年級英語教科書的課文適讀性，瞭解國中三年級英語教科書之難度等級，此為本研究動機之 2.

(17) 一。二、高級中學一年級英文教科書各版本之難度及份量差異頗大高級中學英文教科書因單字字彙量遽增、課文長度長且內容較深等，皆使得各版本教科書在難度及份量差異頗大，亦使得高一新生面對新階段的英文課程，易產生習得無助感（張碧珠，2006）。從高中英文教科書相關研究發現，高中教師普遍認為教科書課文難度分配不均且與國中英語教材銜接性差，國內學者訪談高中教師對高中教科書使用滿意度，高中教師表示對高中教科書中課文難度安排循序漸進不甚滿意（陳嘉鴻， 2000）。此外，國高中英語課程在課文內容難度、字彙量、及文法結構的差異，使得國高中英語教材銜接性不佳，如國中英語單字量 2000 字增加到高中單字量為 7000 字，學生面對如此大的差距，難以適應；國中英語教材偏重生活實用，而高中教材則重視文學及知識性的學習，兩者間的差異也造成學生閱讀困難；國中文法架構簡化，以向下銜接國小英語課程，然高中文法架構並無簡化，造成國中英語課程無法順利銜接高中英文課程（丁瑞碧，2008；陳貞廷，2002），故高級中學一年級英文教科書在課文適讀性的分布情形，及與國民中學三年級英語教科書課文難度的銜接情形，值得研究者深入分析與探討。高級中學課程必修科目「英文」課程綱要之教材綱要針對課文長度，教材編輯者可依文體選材彈性處理，字數不另設下限與上限（教育部中等教育司，2008），雖使教材編輯者能自行編選課文長度，但亦造成課文難度在課與冊之間難度分配不均，因此本研究嘗試以分析高中一年級英文教科書之適讀性，提供編輯者與教師使用之參考。藍順德（2004）針對二十年來 91 篇國內博碩士論文有關教科書教材內容之分析研究，依教育階段分析，高中職教科書之研究數量極少，且研究者以高中英文教科書為關鍵字搜尋臺灣碩博士論文加值系統，共十一篇，與適讀性相關之研究更僅一篇為「高中英文教科書課文可讀性比較分析」（羅莉雯，2009），故本研究將針對高級中學一年級英文教科書的課文適讀性做分析，瞭解高中英文課文難度之分配情形，此為本研究動機之二。. 3.

(18) 三、教科書教材內容的銜接問題仍為主要課程銜接關注的焦點英語課程的連貫應建立於課程目標與內容難度、邏輯結構上的一貫，如此課程設計才能符合學習者的英語能力，達到良好的課程銜接，並產生有效的英語學習。但面對教育政策轉換時期，時間的壓縮下與歷程繁重的課程改革中，教科書教材內容的銜接問題仍為主要課程銜接關注的焦點（朱曉俞，2009；李而雅，2007；林宗義，2006；杜美芬， 2010；吳婌菱，2008；陳秀聞，2011；黃煌道，2007；楊玲悅，2010；羅玉玫，2008）。從國內英語課程銜接之相關研究發現，實際教學現場中，國高中英語教師並無對話與分享的平台；此外，學生英語能力呈現雙峰現象是課程銜接的主要困難，因此教師針對不同英語能力之學生，選擇合適的教材將變得更為重要（丁瑞碧，2008；吳寶珍，2005；陳貞廷，2002；教育部，2007）。教師是課程改革的執行者，而研究者身為國中英語教師，希冀透過蒐集、比較、分析與歸納現行國高中英語課程綱要，並深入分析國高中英語（文）教科書之適讀性，瞭解英語教材難度與學生的閱讀能力等級是否相符，有助於國高中教師落實英語課程的一貫。四、提供教科書編輯者與使用者之建議教科書的編輯與選用應考量教材的難度，國外教育人員廣泛地運用適讀性公式評估各種類的英語教材難度（Dubay, 2007），可見以適讀性分析國內英語教材是有其參考價值。研究者以「適讀性」及「readability」為關鍵字搜尋臺灣碩博士論文加值系統，發現國內的英語教材適讀性研究皆針對單一教育階段，如林健豐（2007）的「比較六種版本臺灣國民中學英語教科書之閱讀難易度」與羅莉雯（2009）「高中英文教科書課文可讀性比較分析」，兩者分探究國中與高中的英語（文）教科書之適讀性，但並無任何研究針對國高中英語教材銜接做適讀性分析，因此研究者將分析國高中英語（文）教科書適讀性及探討兩者間的適讀性銜接情形。研究者除了期望藉由分析國民中學三年級與高級中學一年級英文教科書的課文適讀性，以瞭解課文適讀性是否由易而難的順序來編排外，更想進一步瞭解國中教材與高中教材在課文適讀性上銜接的情形及其間之差距，將研究結果以客觀方式呈現出來，以 4.

(19) 做為英語教師選書之參考及出版社編輯修正之依據，此為本研究動機之四。. 第二節研究目的與待答問題根據以上所述之研究動機，本研究之研究目的及待答問題如下：壹、研究目的一、瞭解國民中學三年級英語教科書在課文適讀性的分布情形。二、瞭解高級中學一年級英文教科書在課文適讀性的分布情形。三、分析國民中學三年級英語教科書及高級中學一年級英文教科書在課文適讀性的銜接情形。貳、待答問題研究者根據一百學年度通過教育部審定之國民中學與普通高級中學教科用書，且兼顧到英語教科書市場佔有率及本研究之研究時程等因素，國民中學三年級英語教科書為佳音、南一、及康軒三種版本；高級中學一年級英文教科書為三民、南一、遠東及龍騰四種版本。研究者基於上述研究目的，本研究之待答問題如下：一、不同版本的國民中學三年級英語教科書在課文適讀性上的分布情形為何？是否遵循由易而難的排列順序？（一）佳音版國民中學三年級英語教科書在平均冊別課文適讀性分數的分布情形為何？是否遵循由易而難的排列順序？（二）南一版國民中學三年級英語教科書在平均冊別課文適讀性分數的分布情形為何？是否遵循由易而難的排列順序？（三）康軒版國民中學三年級英語教科書在平均冊別課文適讀性分數的分布情形為何？是否遵循由易而難的排列順序？（四）佳音版、南一版及康軒版國民中學三年級英語教科書在課文適讀性有何差異？二、不同版本的高級中學一年級英文教科書在課文適讀性上的分布情形為何？是否遵循由易而難的排列順序？（一）三民版高級中學一年級英文教科書在平均冊別課文適讀性分數的分布情形為. 5.

(20) 何？是否遵循由易而難的排列順序？（二）南一版高級中學一年級英文教科書在平均冊別課文適讀性分數的分布情形為何？是否遵循由易而難的排列順序？（三）遠東版高級中學一年級英文教科書在平均冊別課文適讀性分數的分布情形為何？是否遵循由易而難的排列順序？（四）龍騰版高級中學一年級英文教科書在平均冊別課文適讀性分數的分布情形為何？是否遵循由易而難的排列順序？（五）三民版、南一版、遠東版及龍騰版高級中學一年級英文教科書在課文適讀性有何差異？三、國民中學三年級英語教科書及高級中學一年級英文教科書在課文適讀性的銜接情形為何？（一）佳音版國民中學三年級英語教科書與各版本高級中學一年級英文教科書的銜接情形為何？（二）南一版國民中學三年級英語教科書與各版本高級中學一年級英文教科書的銜接情形為何？（三）康軒版國民中學三年級英語教科書與各版本高級中學一年級英文教科書的銜接情形為何？. 第三節名詞釋義為使本研究使用之名詞意義明確，茲將重要名詞界定如下：壹、適讀性公式適讀性公式為評估及預測文本難度的客觀方式，依照選取的文章段落，經由適讀性公式計算，所呈現的數值結果，即代表文本所適合的閱讀級別程度（Harris & Hodges, 1995）。簡言之，適讀性公式是數學方程式，利用語義（semantic）變項或句法（syntactic）變項預測文本的難度等級。為考量國民中學三年級與高級中學一年級英語（文）教科書中的課文長度，兩者的. 6.

(21) 課文長度共同點為國高中的閱讀文章大致上皆為至少十句以上，並顧及適讀性公式適合分析文章之長度，故本研究採用 SMOG 公式評估國高中的英語(文)教科書的課文適讀性；此外 SMOG 適讀性的教材分析適用範圍並無限制，因此使用 SMOG 公式較為適合，不因不同的教育階段而產生適用範圍之差異。貳、課文適讀性課文適讀性是指英語（文）教科書中的閱讀經 SMOG 公式計算後，所得之適讀性分數，其適讀性分數代表學年齡，適讀性分數介於 0 至 19 以上，分數越低，代表容易閱讀，閱讀難度低，分數越高，則代表不易閱讀，相對閱讀難度高。本研究之課文內容選取國高中英語英語（文）教科書中的閱讀部份，國中英語教科書的對話並不包含在內。在本研究中，所謂的課文適讀性佳，指的是冊與冊之間的平均課文適讀性分數是以由小到大的順序呈現，換言之，從第一冊英語教科書，平均課文適讀性分數為最小，依次漸漸變大，最後一冊的平均課文適讀性分數需為最大值，而同年級的冊別差距為 1.5 年級內，以符合 SMOG 公式預測文章的閱讀等級誤差值 1.5 年級（McLaughlin, 1969），因此可稱此版本英語教科書的課文適讀性較佳；反之，若每冊的平均課文適讀性分數並非依照由小到大的順序呈現，則將之定義為課文適讀性不佳。参、銜接度良好的課程銜接應符合繼續性、順序性與統整性（Tyler, 1949），而本研究主要探究國高中英語（文）課程銜接的垂直關係，故著重課程銜接之繼續性與順序性。應用於適讀性方面，代表國高中課文的適讀性分數能由易而難且循序漸進，換言之，適讀性之連貫有良好的銜接度。本研究中所謂的銜接度佳乃指國民中學三年級英語教科書與高級中學一年級英文教科書中的冊別平均課文適讀性分數是逐漸上升，國三英語教課書與高一英文教科書的冊別平均課文適讀性分數銜接差距落在 1 至 1.5 年級。依照 McLaughlin（1969）建置 SMOG 公式，SMOG 公式的預測標準差為 1.5 年級，換言之 SMOG 公式計算課文適讀性，其文章的閱讀等級與 SMOG 公式預測文章的閱讀等級誤差值為 1.5 年級上下；此外，參照 SMOG 公式測試文章的適讀性，適讀性分數所轉換為的適讀性年級，當 SMOG 適 7.

(22) 讀性分數符合國中教育程度之文本，其 SMOG 適讀性分數為 7 至 8，符合高中教育程度之文本，SMOG 適讀性分數為 9 至 12，故本研究課文適讀性銜接度佳指的是國民中學三年級英語教科書與高級中學一年級英文教科書中的冊別平均課文適讀性分數，兩者間的冊別平均課文適讀性分數銜接差距介於 1 至 1.5 年級。低於 1 年級則顯示國三英語教科書與高一英文教科書兩者間的適讀性一致，但課文適讀性並未由易而難且循序漸進，大於 1.5 年級則則顯示國三英語教科書與高一英文教科書的銜接度不佳。. 第四節研究範圍與限制本研究以「國民中學三年級與高級中學一年級英語（文）教科書課文適讀性與銜接度之探究」為研究主題，基於各種客觀因素之限制，茲將研究範圍說明如下：壹、研究範圍本研究之範圍可分三方面，其界定如下：一、以研究樣本而言研究樣本包含國民中學三年級英語教科書及高級中學一年級英語教科書，分述如下：（一）國民中學三年級英語教科書一百學年度教育部審定通過之國民中學教科用書且遵照 2008 年修正發布之九年一貫英語課程綱要，為佳音、南一及康軒三版本，到 2011 年 8 月為止，此三家出版社送審通過僅第一、二冊，缺國中三年級英語教科書第五、六冊，為配合本研究之時程，故選擇 2004 年教育部公布的國民中小學九年一貫課程綱要，加以編寫而成的國民中學三年級英語教科書。（二）高級中學一年級英語教科書高級中學一年級英語教科書係遵照教育部於 2008 年修正發布之普通高級中學必修「英文」課程綱要編寫，且經過一百學年度教育部審定通過之普通高級中學教科用書，共計有三民、南一、遠東、龍騰四種版本。. 8.

(23) 本研究樣本包含國民中學三年級英語教科書與高級中學一年級英文教科書。國民中學三年級英語教科書為依據 2004 年教育部公布的國民中小學九年一貫課程綱要，加以編寫而成的國民中學英語教科書並一百學年度教育部審定通過之國民中學教科用書，共有佳音、南一與康軒三種版本。高級中學一年級英文教科書係遵照教育部於 2008 年修正發布之普通高級中學必修「英文」課程綱要編寫，且一百學年度教育部審定通過之普通高級中學教科用書，共計有三民、南一、遠東、與龍騰四種版本。其餘未通過審定之英語教材、各縣市政府之自編教材、教師團體或個人自編之教材或講義，皆不包含在本研究之範圍內，此外，本研究亦不包括教師手冊、習作、評量用書，及所附之 CD 或 VCD 等輔助教具。另外，到 2011 年 12 月止，依據教育部 2008 年公布的國民中小學九年一貫課程綱要所編寫的英語教科書，三個審定版的國中教科書只編寫到第二冊，為了本研究之時程，國中的研究樣本選取便不考慮依教育部 2008 年公布的國民中小學九年一貫課程綱要所編寫的英語教科書，而是依據 2004 年教育部公布的國民中小學九年一貫課程綱要所編寫之第五冊與第六冊。二、以研究內容而言本研究欲探討國高中英語教科書中的課文難度，並呈現各版本的國中三年級英語教科書與高級中學一年級英文教科書中，其課文在適讀性上的分布情形，是否有遵循由易到難的編排方式；針對銜接的方面，本研究欲知道在各版本的國中三年級與高中一年級其課文適讀性的銜接情況，以提醒教師在教學時宜注意不同版本教科書間的差異，也提供英語教師在選擇教科書時的參考依據。三、以研究工具而言本研究僅採用一種 SMOG 公式來分析教科書中的課文適讀性，以瞭解課文適讀性的分布及銜接情況。此外，SMOG 公式的使用雖能客觀且快速地計算英語（文）課文的適讀性分數，但研究者亦針對 SMOG 分數偏高或偏低的英語（文）課文輔以質性分析，以對該課英語（文）課文難度有更進一步的瞭解。. 9.

(24) 貳、研究限制本研究的研究限制可由以下三方面說明，茲分述如下：一、以研究樣本而言國民中學三年級英語教科書依據教育部 2008 年公布的國民中小學九年一貫課程綱要所編寫的英語教科書到 2011 年 8 月為止，出版社送審通過僅第一、二冊，缺國中三年級英語教科書第五、六冊，為配合本研究之時程，本研究選用 2004 年教育部公布的國民中小學九年一貫課程綱要所編寫之第五冊與第六冊，暫不考慮依照 2008 年公布的國民中小學九年一貫課程綱要所編寫之第五冊與第六冊，因此無法涵蓋 2008 年公布的國民中小學九年一貫課程綱要所編寫之國民中學三年級英語教科書。二、以研究內容而言本研究分析僅國高中英語（文）教科書送審通過教育部之審定版之國中英語教科書之課文適讀性來做為分析的變項，其餘有關英語教科書的其他面向，例如編輯理念、教學方法、主題與體裁、文法、活動設計、聽力等，並不在本研究之範圍內。就銜接而言，本研究所指的銜接僅就課文適讀性而言，並不考慮與教科書內容相關的其他面向，例如文法的銜接、單字的銜接、能力指標的銜接等；本研究僅以 SMOG 公式分析國高中英語（文）教科書中的課文適讀性，所得到的適讀性分數，進行本研究國高中英語（文）教科書中課文適讀性之銜接度，因此，不宜將本研究中所指稱的銜接過度推論。三、以研究工具而言適讀性公式種類多種，而本研究考量國高中英語教科書中課文之長度及其多音節單字之總數，故採用 SMOG 公式來分析教科書中的課文適讀性。且每個公式採用不同的變項預測文本之難度，其所呈現的適讀性分數代表之意義，解釋相異，本研究僅藉由一種適讀性公式所得的資料，以客觀的方式呈現，並加以解釋。SMOG 公式主要以多音單字總數為課文適讀性的測量要素，因此多音節單字總數的多寡是造成 SMOG 分數偏高或偏低的主要原因，針對 SMOG 分數偏高或偏低的英語（文）課文，必須再進一步做內容分析，因部分 SMOG 分數偏高的英語（文）課文的主要原因為多音節單字重複出 10.

(25) 現，導致 SMOG 分數偏高。. 11.

(26) 12.

(27) 第二章文獻探討本研究旨在探討國民中學三年級與高中一年級英語（文）教科書的適讀性與銜接度，而在進行研究前，首先針對適讀性的內涵，蒐集相關文獻，並進一步瞭解課程銜接之意義，最後蒐集課程銜接之相關文獻，使研究者更進一步聚焦，釐清本研究之架構。本章共分為三節，第一節探討「適讀性之意涵」，第二節討論「課程銜接之內涵」，第三節探究課程銜接之相關研究，如下分節探討之。. 第一節適讀性之意涵本節依據適讀性的相關文獻，分別探討適讀性的定義、適讀性公式的價值及其使用限制，並介紹常用的適讀性公式及計算方式。壹、適讀性的定義及適讀性公式的價值以下就適讀性的定義、適讀性公式的價值及其使用限制論述之。一、適讀性的定義 1921 年 Edward Lee Thorndike 提出了常用字的觀念（DuBay, 2007），開啟了有關適讀性的研究。適讀性研究發展至今，已有上百個適讀性公式，針對不同的英語教材及文件進行適讀性分析，檢驗文章難度是否符合讀者的閱讀能力等級。以下就適讀性的定義，分別從國外與國內探討之。就國外而言，Dale 與 Chall（1949）將適讀性定義為在一篇文章中影響讀者能否成功理解閱讀的所有相關因素。Klare（1963）則認為適讀性是讀者對於不同寫作形式的文本所產生的閱讀理解容易度，將焦點放在寫作形式。SMOG 適讀性公式的建立者 McLaughin（1969）定義適讀性為特定閱讀級別程度的人們對於閱讀，能引發動機及理解的程度，著重文本和讀者之間的互動。Hargis 等人（1998）認為文章中單字和句子的難度為釐清閱讀理解的重要因素，此定義認為單字和句子是考量文章難度的首要原因。 DuBay（2007）收集適讀性的相關文獻與研究，將適讀性解釋為符合讀者先備知識、閱讀技巧、及動機之文本內容、形式、設計和組織性，所產生的閱讀難度。從上述的適讀性定義發現，1950 年代前，國外學者對於適讀性的定義較為廣泛，認 13.

(28) 為一切影響讀者閱讀文章的因素皆可稱之，而 1950 年代後，隨著適讀性公式不斷地發展出來，適讀性的學者專家對於適讀性的定義轉為針對文本中的單字與句子，影響讀者難讀的語文因素，且進而發展出適讀性公式，分析文本之適讀性。國內學者則從廣義的角度定義適讀性。賴伯勇（2005）認為適讀性有兩種解釋，一為書寫文字易讀易懂的特質（the quality of written language that makes it easy to read and understand），二為容易讀的印刷或手寫文章（writing－printing or handwriting－that can be easily read），並且根據此定義，適讀性可以找到三個變數即文章內容之難度、讀者的興趣與文章的印刷形式。荊溪昱、趙世範及翁凌志（2007）認為適讀性涉及「易讀性」（easy to read）、「可辨讀性」（legible）、「引起興趣」（interest）。「易讀性」是影響文章難讀的語文因素，「可辨讀性」與讀物的印刷排版有關，「引起興趣」則偏向讀者的心理層面。綜上所述，本研究依據本研究之目的，將適讀性定義為：就文本的語文因素，影響讀者對文本所產生的最大理解程度。換言之，選擇適合讀者的閱讀級別程度，才會產生最佳的閱讀成效。而應用於教科書的適讀性分析，教師可依據適讀性分析之結果，並配合學生的閱讀級別程度，選擇合適的教科書，以利學生閱讀，使教科書發揮其學習效果。二、適讀性公式的價值適讀性研究發展至今，大部分的專家學者多以適讀性公式，預測文本適讀性。適讀性公式，乃針對特定讀者群，預測評估文本難度的數學方程式（Redish & Sezler, 1985）。 Harris 與 Hodges（1995）將適讀性公式定義為評估或預測文本難度的客觀方式，依照選取的文章段落，經由適讀性公式計算，所呈現的數值結果，即代表文本所適合的閱讀級別程度。而因電腦化，使用適讀性公式分析文本變得更容易且方便（Redish, 2000）。簡言之，適讀性公式應用於教育領域確實有其實用之價值，以下就教材編輯、教科書選用與寫作教學等三方面說明之（荊溪昱、趙世範、翁凌志 2007；賴伯勇，2005；Dubay, 2007）。（一）教材編輯：教材的適讀性必須符合讀者的閱讀能力等級，使讀者容易理解教材中的文章內容。以美國教科書為例，出版業者認為教科書的級別程度，比成本、人事 14.

(29) 或書籍的材質種類更為重要，高達百分之八十九的教科書出版業者以適讀性公式評估教科書內容難度（Dubay, 2007）。而在醫療資訊方面，許多國家在法律條文規定醫療安全等相關資訊必須通過 Flesch-Kincaid Grade 的適讀性分析，且適讀性分數必須符合 5 左右，使一般民眾能理解其醫療安全資訊的內容（Doak, Doak & Root, 1996）；另外在護理教育訓練方面，Monsivas（2003）認為護理人員可以根據現有的醫療資訊，且利用適讀性公式加以分析，改編醫療資訊，使其適讀性能符合 SMOG 適讀性分數為 6 或甚至更低，讓閱讀能力不佳的民眾也能瞭解醫療資訊之內容。（二）教科書選用：適讀性公式提供教師、圖書館員、與教育工作人員選用教科書、館藏與出版品，評估適讀性之參考依據。在美國，應用適讀性公式在教科書的挑選的學科不限於英文，如成人教育（Burke & Greenberg, 2010）、大學中學經濟學（Plucinski, 2010 ; Weber, 2002）、醫學（Baker & Gollop, 2004; Kahn & Pannbacker, 2000; Monsivais & Reynolds, 2003; Sand-Jecklin, 2007; Singh, 2000; Shieh & Hosei, 2008）等皆使用各種適讀性公式，做為挑選教科書的依據，由上述可知，適讀性公式的應用範圍相當廣泛，也說明了適讀性公式在教科書選用的價值與意義。（三）教學應用：在大學與中學的英文寫作課，學生的文章往往有很多需要修改的地方，在學生繳出完稿以前，他們可利用 Word 檢查拼字及文法，接著測試文章的適讀性，Word 所提供的適讀性公式為 Flesch Reading Easy 及 Flesch-Kincaid Grade Level，可分析句數、文長及難度是否符合教師之要求，並根據適讀性分析結果，加以修正、改寫文章及改變文體 (如減少被動句，多用主動句)（Stephens, 2000; Fry, 1998; 引自賴伯勇， 2005：109-110）。從教材編輯、教科書選用到教學應用，適讀性公式應用於教育領域有其重要的實用價值，故本研究欲探究國內英語（文）科書的適讀性，並瞭解其銜接度，提供未來教科書編輯及教師選用英語（文）教科書之參考依據。三、適讀性公式的使用限制 Stephens（2000）指出適讀性公式是暸解文章的閱讀舒適度之預測指標，但並非評估適讀性的唯一方法。運用適讀性公式評估文本之適讀性，必須考慮五項原則（Harris & 15.

(30) Hodges, 1995; Klare, 1963）：（1）適讀性公式僅測量文本的形式（style），亦就是文本的語文因素。（2）確認使用適讀性公式之目的，選擇合適的適讀性公式，以獲得最佳的適讀性預測值。（3）採用至少包含一個語義（semantic）變項和一個句法（syntactic）變項之適讀性公式。（4）選取大量文本資料，以增加文本適讀性之準確性。不僅增加適讀性之信度，也能代表適讀性公式中變項的預測作用。（5）不同適讀性公式之預測值代表不同的適讀性級別程度。承上所述，適讀性公式為評估文本難度之客觀且簡便的工具，僅就文本中的語文元素進行難度分析，不牽涉讀者的閱讀能力。而使用適讀性公式，必須釐清使用目的，才能有效使用適讀性公式，所以未來教科書編輯者與教師須慎選適讀性公式，評估教材文本之適讀性，其適讀性分析結果才具參考價值。貳、適讀性公式之介紹與應用測量英文閱讀教材的難度，最常用也最直接的方法就是以適讀性公式計算（賴伯勇，2005）。大致上，英語適讀性公式的發展呈現兩個趨勢，一是調整研究變項以增加適讀性預測的準確性，另一是簡化公式以增強實用性（荊溪昱，1995）。國外常用的適讀性公式有 Dale-Chall 公式、Gunning-Fog 指數、Fry 適讀性曲線圖、Flesch 公式、SMOG 公式，以下就最常用的 5 個公式為例（宋佩貞、鄭承昌，2009；賴伯勇，2005），來說明公式的計算方式，及彼此間的異同之處。（一）Dale-Chall 公式 Dale-Chall 公式（Dale & Chall, 1949）運用難字比例（Dale 的 3,000 個英文常用字彙表以外的字彙）與每句平均字數（句子長度），計算文章之難度。此外，Dale-Chall 公式（Dubay, 2007）常被運用於教育領域。 Dale-Chall 公式是： Xc50＝.1579X 1＋.0496X 2＋3.6365 16.

(31) Xc50 表示 Dale-Chall 公式分數，以前在 McCall-Crabbs 的公式裡能夠答對 50%問題的學生閱讀級別之分數。 X 1 表示 Dale 的 3,000 個英文常用字彙表以外的字彙。 X 2 表示每句平均字數（句子長度）。 Dale-Chall 公式的計算方式為先選出介於 100 字至 200 字的段落文章，然後算出每句不在 Dale 的 3, 000 個英文常用字彙的字數和每句的平均字數，接著代入公式後所得到的分數，再運用 Dale-Chall 適讀性公式對應表，查出相對應的級別程度。然而 Dale-Chall 的英文常用字彙表與國內的英語教學環境並不相符（宋佩貞、鄭承昌，2009），故本研究不採用此適讀性公式計算分析國高中英語教材之適讀性。（二）Gunning Fog Index 由 Gunning 所發表的 Gunning Fog Index（Gunning, 1952），簡稱為 Fog 指數，其級別程度結果由 1 至 12 級（宋佩貞、鄭承昌，2009）。 Fog 指數公式是： Grade Level＝（X 1＋X 2）× 0.4 X 1 表示按單字計算之句子平均長度。 X 2 表示在英文文章內 3 個音節以上單字之平均數。 Fog 指數是要先計算出句子的平均長度，因為文章中句子長短不一，難以比較，因此要先算出 X1，之後再計算文章內 3 個音節以上單字平均數，即得到級別程度 1 至 12 級。從上述的分析，Fog 指數強調多音節的單字與句子的平均長度會影響英文文章的難度。（三）Flesch Reading Ease Flesch Reading Ease 公式分數在 McCall-Crabbs 的公式裡能夠答對 75%問題的學生閱讀級別之分數（Flesch, 1948），而 Flesch 公式最常被運用於教育領域之外（宋佩貞、鄭承昌，2009）。 Flesch Reading Ease 公式是： FRE＝206.835－.846wl－1.015sl 17.

(32) FRE（Flesch Reading Ease，閱讀舒適度），以 0-100 刻度表來表示， 0 為非常困難閱讀，100 為非常容易閱讀。 wl 表示每百字平均音節數（單字長度）。 sl. 表示每句平均字數（句子長度）。. Flesch Reading Ease 公式計算的方式是先計算文章句子的平均音節數，再計算文章句子的平均字數，再將數值代入公式中，所得的分數代表文章的難度，介於（0-100）之間，分數愈大表示愈容易，100 最容易，0 難度最高，65 表示難易適中。（四）Fry Readability Graph Fry 公式（Fry, 2002）廣泛地被運用在教育領域，且適用年級最廣，此適讀性座標圖（見圖 2-1-1）適用於小學至研究所的英文教材。 Fry 公式的使用方式是自書或文章隨機選取 3 個擁有 100 個字的段落，即選擇百字樣本，然後計算這百字樣本中有多少句子和多少音節數，每個樣本的平均數得出一組數字：平均句子數與平均音節數，最後把這組數字放在 Fry 適讀性座標圖上，就可查出適讀學年。舉例來說，第一樣本的平均句長為 9，音節數為 130，第二樣本得數分別是 10 與 144，二者平均為 9.5/137，從 Fry 適讀性座標圖查出，適讀年級為六年級。. 圖 2-1-1 Fry 適讀性座標圖。資料來源：Fry, E. B. (1968). A readability formula that time. Journal of Reading, 11, 513‐516.. 18. saves.

(33) （五）SMOG 公式 McLaughlin 在 1969 年所提出的 SMOG 公式，此適讀性公式只看多音節字數，認為多音節的字數越多，則文章越難閱讀，然而隨著電腦問世之後，McLaughlin 於其個人網站更新公式（McLaughlin, 2007），新的 SMOG 公式乃針對句數超過 30 句專用：. SMOG 公式的計算方式為，從文章選取至少連續十句完整句子，共前、中、後各三段，接著計算這三十句以上中，超過三音節或多音節的單字，再將多音節字數及總句數的數值代入 SMOG 公式中，所得的分數即代表文章所適合的讀者年齡與等級。以上 5 個常用適讀性公式所重視的要素不同，研究者將其彙整如表 2-1-1。 1.. 在測量要素方面，Dale-Chall 公式以常用字表為適讀性公式的重要變項及 SMOG 適讀性公式以多音節數為主要變項外，其他三種常用公式都以句子長度和音節數為兩個主要的變項。. 2.. 因適讀性公式所適用的文章段落長度不相同，故在計算文章段落的難度，需考量段落的字數，以選擇合適的適讀性公式。. 3.. 就所測得的指數意涵而言，以 Dale-Chall 公式、Gunning Fog Index、Fry Readability Graph 及 SMOG 適讀性公式計算所得之分數皆是指學年或轉換成年齡，除了 Flesch Reading Ease 所得的數字為 0 到 100 外，僅代表文章的難度。. 4.. 就教材適用範圍，各公式不盡相同，Flesch Reading Ease 的適用範圍是最小的，從五年級至十二年級；Dale-Chall 公式、Gunning Fog Index 及 Fry Readability Graph 的適用範圍是居中的，範圍從幼稚園到研究所；而適用範圍最廣的為 SMOG 適讀性公式，範圍不限。. 19.

(34) 表 2-1-1 常用適讀性公式之特色與比較公式. Dale-Chall 公式. 測量要素. 常用字句長表、每句平艱深單字均字數（多音節）. 所需的文章長度. 每段文字不限，但介於 100 至適用於少. Gunning Fog 指數. Flesch Reading Ease 句子平均字數、音節數. Fry Readability Graph 句子平均字數、音節數. SMOG 公式. 不限. 3 段文字，每段都是. 至少連續 10 句，3 段. 100 字. 為宜. 多音節數. 200 字. 於 30 句的文章. 指數意涵. 學年. 學年. 難度. 學年與年齡. 學年與年齡. 教材適用範圍. 4 年級至研究所. 小學至大學. 5 年級至 12 年級. 幼稚園至研究所. 不限. 資料來源：修改自賴伯勇（2005）。「論英文教材適讀性之研究與應用」。人文及社會學科教學通訊，16（4），108。綜上所述，適讀性公式雖有其使用限制，但因其客觀之測量方式，依照文章中的單字及句子，分析文章的難度，計算方便，使得適讀性公式廣泛地被使用於教育領域之外，評估教材之難度。本研究將運用適讀性公式分析國高中英語（文）教科書之難度，所呈現的適讀性分析結果，用來瞭解國高中英語（文）教課書難度呈現及銜接情形。. 第二節課程銜接之內涵本節分為三部分，首先論述課程銜接之意義及重要性，繼之分析國高中英語（文）課程銜接的現況，最後探討國高中英語（文）教材之銜接，希望藉由釐清課程銜接之概念，並深入分析國高中英語課程及教材綱要之內容，建立本研究之架構。壹、課程銜接的意義及重要性本部分將從課程的定義、銜接的意義及課程銜接的意義論述課程之重要性。一、課程的定義課程的概念內涵相當豐富，從 1950 年代開始，課程學者對課程的定義，偏重於課 20.

(35) 程內容的設計，即學生接受學校有計畫地安排與教師的教導，所獲得的學習經驗，而到了 1970 年代，課程的定義則擴大到非正式、非計畫的潛在課程所獲得的知識與經驗，即學生在學校系統中所得到的正式與非正式經驗（簡楚瑛，2009）。課程的定義，基本上可分為學科（教材）、經驗、目標與計畫四類（李子建、黃顯華，1996；黃政傑，2003），以下就這四類加以說明：（一）課程為學科當課程被視為學科時，課程可以是一個科目、幾個科目或所有科目，不同課程的名稱如「英語課程」、「高中課程」等。此外，課程也可被視為學科的內容與教材，內容為課程的綱要，教材則包括教科書、科目綱要等。此定義與本研究目的相符，故本研究將探究國高中英語（文）教科書適讀性，藉此瞭解國高中英語（文）課程銜接之面貌。（二）課程為經驗當課程被視為經驗時，強調學習者與學習內容、教學環境，彼此交互作用所得之經驗課程。此定義強調學習者的個別學習經驗、學習歷程與學習結果，簡而言之，此課程觀點是以學生為中心，主張課程應該適應個別學生。（三）課程為目標當課程被視為目標時，認為課程是一系列目標的組合，這些目標可能是一般目標、行為目標或表現目標。以目標界定課程，重視目標的明確性，希望課程目標能引導所有的課程設計活動，展現課程的效果。 (四) 課程為計畫當課程被視為一種計畫，課程是教育者在教學之前，依照其教育目的，為學習者所做教育計畫；計畫中包含教育內容的選擇、教學模式、與教學評量等，且最終還要達成其教育目的（簡楚瑛，2009）。以計畫界定課程，強調「預先計畫」的觀點，課程是可預期可規畫的，如此一來，教育工作者有準則可依循，結果才能易於掌握。綜上所述，課程的定義與內涵因學者關注的焦點與面向不同，課程之意涵也相當多元，顯現出課程的豐富面貌。依據本研究之目的，本研究將課程定義為課程即學科（教材），即研究者將著重在國高中英語（文）課程之英語（文）教科書。 21.

(36) 二、銜接的意義「銜接」一詞在中文的解釋為互相連接（教育部國語辭典，1994），然而銜接一詞，在英譯方面有許多相關但卻不完全相同的單字，而國內外學者多以「articulation」、「continuity」與「transition」作為關於課程銜接之英譯（方德隆，2004；吳麗君，2002；黃炳煌，1996；Spodek, 1985）。「Articulation」有溝通與連結兩方面的解釋，溝通意指個人發聲、發音與表達情感的方式，連結指的是同一事物不同部分彼此互相牽引而達到相互配合的情況（Cambridge Dictionary Online, 2011a）;「continuity」意指同一事物的不同部分能合乎邏輯相連貫，保持不變且一致的狀態（ Oxford Advanced Learners Dictionary , 2011）;「transition」則是不同類型事物彼此之間轉換的過渡期（Cambridge Dictionary Online, 2011b）。各種銜接的英譯說明課程銜接的不同面向，「articulation」強調課程的連結，「continuity」重視課程間的一致性，「transition」注重不同教育階段、課程間的轉移過程。簡而言之，課程銜接的內涵應包含「articulation」、「continuity」與「transition」三個概念，因此英語課程在國高中不同教育階段的銜接，英語課程必須兼具良好的連貫與一致性，才能使學生在課程銜接的過渡期適應良好，也能有助於國高中英語（文）課程在十二年國教下能順利銜接。三、課程銜接的意義課程銜接因國內外學者所關注的焦點與面向不同，其內涵呈現多元，整理分析課程銜接的相關文獻，大致上課程銜接包含課程縱向的連貫與橫向的關聯，以下就國內外學者對課程銜接的看法整理如表 2-2-1：表 2-2-1 課程銜接之定義學者. 定義. Oliver (1977). 銜接性是「水平銜接性（horizontal articulation）或是相關性（correlation）」的同義詞，即同時發生的兩個因素間的關係。（續）. 22.

(37) 學者. 定義. Derricott (1985). 課程銜接可分別以轉銜（transition）、聯結（liaison）、繼續（continuity）及結構（structure）四個次概念做進一步探究。轉銜是指從一個階段過渡到另一個階段的過程; 聯結則是在轉銜的歷程中，一切有助於使轉銜過程更順利的所有機制; 繼續則是指狀態不被干擾或打斷; 結構則涵蓋學校行政、課程的邏輯架構與學生身心的發展結構三者。. Ornstein & Hunkins (1988). 課程銜接是課程各層面的相互關聯性，此關聯性有垂直銜接（vertical articulation）或水平銜接（horizontal articulation）。垂直銜接指的是課程中主題與內容間的順序關係，水平銜接則是將有關聯性的課程要素（element）連結起來，且課程要素之間的關係是有意義的。. 蔡春美 (1993). 「銜接」是指兒童從一個求學階段轉入另一個求學階段的聯接過程。在聯接的過程中，各階段之教育都應該互相銜接，較高層教育應建立在較基礎教育的基礎上，且能自然而然地順利渡過，各階段之教育間不因人為問題而產生銜接上的困難，而銜接問題並不只有垂直的聯繫，還包含橫的連結關係，也就是所謂的水平關係。. 黃政傑 (1994). 課程銜接是指課程因素的橫向聯繫或水平的組織，目的在統合學生分割的學習狀態，讓各領域的學習得以關連起來，增加學習的意義性、應用性和效率性。. 陳伯璋 (1995). 課程的連貫包含前後不同教育階段的課程銜接，以及各科課程教材內容的前後連貫。就前者而言，我國國小、國中至高中階段的課程，必須能承上啟下，以避免出現跳躍而呈現落差，就後者而言，各課程在不同年級間的教材內容，必須取得縱向連貫，以免在學習上有不當的重複或脫節的情形。. 歐用生 (2001). 課程銜接因應不同層次的課程組織而產生不同的內涵，其中學校層次的課程組織，將課程銜接界定為決定課程的範圍和順序，範圍是指將包含在教材中的實質的內容、價值、技能和學習經驗，順序是指將這些因素適當的排列次序，及課程的垂直組織。（續）. 23.

(38) 學者. 定義. 陳明印 (2002). 課程的銜接，涉及二個概念，一為課程; 二為銜接。就課程而言，會與銜接發生密切關係的是其組織型態或方式。陳明印（2002）認為銜接，基本上是指課程型態、教材、概念、原理、原則、制度、措施、教法間的相關性。. 游家政 (2002). 課程的統整必須兼顧垂直組織與水平組織。垂直組織即縱向的銜接，指學習內容的先後次序安排，有兩個原則，分別為順序性及繼續性；水平組織即橫向的聯繫，讓特定的課程內容和其他的課程內容建立融合一致的關係。. 資料來源：研究者自行整理就課程縱向的連貫，即垂直關係，學者專家（陳伯璋，1995；陳明印，2002；游家政，2002；黃炳煌，1996；歐用生，2001；Derricott, 1985; Ornstein & Hunkins, 1988）重視課程內容與主題必須符合繼續性及順序性，才能使不同教育階段的課程教材內容能垂直連貫，使學生面對課程銜接時，不因課程內容重複而感到無趣，或因前一學習階段遺漏部分主題內容，使得下一階段的學習，讓學生備感吃力，教師也必須花更多的時間做教學補充。換言之，課程應是連續的過程，高中奠基於國中之上，學生才能循序漸進、螺旋式地加廣加深的學習。而課程橫向的關聯，即水平關係，學者專家（游家政，2002; 黃政傑，1994；蔡春美，1993；Oliver, 1977）則以統整的觀點來詮釋課程銜接的意義，課程的統整強調課程經驗橫向或水平的聯繫；亦即課程組織間，相關連的課程要素能有意義的橫向統整，並且與學生的學習經驗相結合，以九年一貫課程的社會學習領域為例，社會學習領域必須包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、環境保護等方面，且在課程設計時，需考慮其他領域及六大議題，做更完整的統整（歐用生，2004）。在本研究中，研究者傾向將「課程銜接」界定為垂直關係，即縱向的連貫，因為本研究旨在瞭解國高中英語（文）教材內容的難度是否依照先後次序加以縱貫排列，是否遵循由易而難的順序來編排教材內容，注重教材中的「順序性」與「繼續性」，因此良好的課程銜接代表教材內容的份量和難度不會擴充的太快或太多。 24.

(39) 四、課程銜接之重要性良好的課程銜接能使課程設計符合教師教學及學生學習之需要，故以下從課程設計、教師教學與學生學習三方面分別論述課程銜接之重要性。（一）課程設計層面的考量 Tyler（1949）指出有效的課程組織必須符合三大規準，即繼續性、順序性與統整性，前兩者代表課程銜接的垂直關係，而後者代表課程銜接的水平關係。此外 Ornstein 與 Hunkins（1988）認為課程設計必須注意六個層面：範圍、順序性、繼續性、統整、銜接與平衡，其中順序性、繼續性與銜接最能解釋課程銜接之重要性。（二）教師是課程銜接的重要角色教師是課程改革的動力，更是課程銜接的執行者。教師在面對不同教育階段的課程銜接時，教師在教學前，必須瞭解學生的起點行為與先備能力；此外，教師依照課程綱要及能力指標選擇合適的教科書，並做教科書之階段能力指標的「縱貫分析」且兼顧「橫向做個領域間的關聯性」之探討，規劃適合學生的學習課程，有助於課程的連貫（林殿傑、張素貞，2002）。（三）課程銜接影響學生的學習效益課程銜接的主要功能在促進兩個不同活動或環境間的適應（陳明印，2002），課程有良好的銜接，對學生而言，可以知道前一個年級所學的課程和下一個年級要繼續學什麼。且英國針對中小學學生在課程銜接的文獻分析研究發現，自 1988 年實施全國性課程後，在學術及社會課程的調適能力比過去來得好（陳明印，2002），顯示出課程銜接對學生學習的影響甚遠。綜上所述，無論是從課程設計的規準、教師的教學及學生的學習效益來看，課程銜接同時影響著教師的教學與學生的學習。為達到良好的課程銜接，教師必須選擇合適的教材，針對不同程度的學生學習，以達因材施教之效。貳、國高中英語（文）課程綱要內涵分析普通高級中學必修科目「英文」課程綱要（以下簡稱 99 課綱）係銜接國民中小學九年一貫課程之英語教育，以提升學生的英語文能力，並做為將來升學及就業之準備。 25.

(40) 本部分將分析國高中英語課程綱要在銜接內涵上的差異，瞭解國高中英語課程銜接的現況與問題，以下茲就課程理念、課程目標、課程設計、教學目標、學習名稱與內容、教材、實施要點、教學實施及教學評量九大項目，整理結果如表 2-2-2：（一）課程理念普通高級中學課程綱要（以下簡稱 99 課綱）主要呼應九年一貫課程體系參考指引之英文能力指標且銜接九年一貫之英語課程，在高中英語課程中，更希望英語教學能符合國外英語教學的趨勢，且配合國內之英語教學環境，使 99 課綱能兼顧理論與實際。（二）課程目標普通高級中學課程綱要除了銜接九年一貫課程綱要（以下簡稱 97 課綱）為主旨，相較於 97 課綱，在課程目標方面，多增加學習方法、邏輯思考的訓練與興趣的培養，並藉由文化的瞭解培養恢宏的世界觀，鼓勵學生能主動接觸英語、學習英語，以成為獨立自主的英語學習者。在瞭解文化方面，希望學生能培養世界觀，而不僅限於瞭解與尊重文化差異。（三）從課程設計至教學評量從表 2-2-2，在課程設計、教學目標及學習名稱與內容、實施要點、教材與教學評量，比較 99 課綱銜接 97 課綱英語課程，瞭解高中英語課程綱要修訂後，目的在於能使英語課程前後連貫，相互呼應。從高中課程由原本的課程標準轉化至課程綱要、教學內容由最初的文法翻譯法到溝通式教教學（丁瑞碧，2008），希冀國高中英語課程確實銜接，減少學生在不同課程的銜接問題。（四）教學實施就教學實施方面，97 課綱與 99 課綱所注重的英語教學方式並非相同，97 課綱希望學生能在自然的英語學習環境下，進行有意義的建構，從整體的英語理解到局部的語言練習，期許學生能在真實的情境下學習英語，以維持其興趣及動機。至於 99 課綱，重視以學生為主的英語教學，教師扮演輔導學習的角色並多加運用任務導向（task-based）的活動，引導學生靈活運用所學之英語於日常生活溝通中。. 26.

(41) 表 2-2-2 九年一貫課程綱要與普通高級中學英語課程之課程綱要比較九年一貫課程綱要（97 課綱）. 普通高級中學課程綱要（99 課綱）. 課程理念. 1. 奠定國人英語溝通能力的基礎、提升英語學習的動機與興趣、涵詠國際觀、獲致新知，以期未來能增進國人對國際事務的處理能力，增強國家競爭力。 2. 強調營造自然、愉快的語言學習環境，以培養學生的學習興趣和基本溝通能力。. 1. 呼應中小學一貫課程體系參考指引之英文能力指標。 2. 銜接九年一貫課程語文領域英語課程。 3. 符合外語教學理論與實務的國際趨勢。. 課程目標. 1. 培養學生基本的英語溝通能 1. 銜接國民中小學九年一貫課程力，俾能運用於實際情境中。之英語教育，旨在提升學生之英語 2. 培養學生學習英語的興趣與文能力，以作為將來升學或就業之方法，俾能自發有效地學習。 3. 增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化差異。. 準備。 2. 課程目標同時包括學習方法與邏輯思考的訓練以及興趣的培養，並藉由文化的了解培養恢宏的世界觀。. 課程設計. 九年一貫課程綱要. 銜接國民中小學九年一貫課程與大學基礎教育課程。. 教學目標. 兼顧聽、說、讀、寫四項語言能力之訓練且能應用於日常生活之溝通中。. 兼顧聽、說、讀、寫四項語言能力之訓練及整合運用。. 學習名稱與內容. 名稱：語文學習領域內容：主題式的教學. 名稱：英語科內容：主題式的教學. 教材. 1. 英語教材的編製以學生的興趣及需要為依歸，內容應實用、淺顯、生動活潑且有趣。 2. 編製教材宜參考分段能力指標及附錄中所列的主題、體裁及. 1. 宜兼顧聽、說、讀、寫四種語言能力的培養，並應重視四種能力的綜合運用。 2. 教材須依年級循序漸進，並與國民中小學九年一貫課程的教材銜. 溝通功能，以落實英語課程目標。. 接。. 實施要點. 規範教材綱要、教材編纂原、教規範教材編選、教學方法、教學評學方法、學習評量及教學資源量及教學資源. 教學評量. 多元評量. 多元評量（續）. 27.