運用兒歌介入後設語言遊戲對幼兒的詞素覺識、聲韻覺識與識字能力的影響

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士論文. 指導教授：林珮伃. 博士. 運用兒歌介入後設語言遊戲對幼兒的詞素覺識、聲韻覺識與識字能力的影響. 研究生：蕭琦茵撰. 中華民國一○三年一月.

(2) 運用兒歌介入後設語言遊戲對幼兒的詞素覺識、聲韻覺識與識字能力的影響. 蕭琦茵摘要. 本文旨在研究探用兒歌介入後設語言遊戲之實驗，其對於提升幼兒園之中班升大班幼兒聲韻覺識、詞素覺識及識字能力之效果。本研究以低社經家庭為主的 54 位平均年紀為 67 個月之幼兒，隨機分派成詞素遊戲組、聲韻遊戲組及對照組，其中實驗組分別接受後設語言遊戲介入，並於教學前後分別施以前測與後測。研究結果顯示：（一）三組幼兒在未經實驗教學前，其聲韻覺識能力、詞素覺識能力與識字能力都尚未有明顯之差異。（二）在運用兒歌介入後設語言遊戲實驗教學成效上，詞素遊戲組的幼兒，在同音詞素能力、詞素建構能力、聲旁字識字能力，與聲旁字造詞能力皆有顯著的教學效果。（三）在運用兒歌介入後設語言遊戲實驗教學成效上，聲韻遊戲組的幼兒在聲韻覺識能力有顯著的教學效果。. 關鍵字：後設語言、聲韻覺識、詞素覺識、幼兒識字能力. i.

(3) Morphological Awareness, Phonological Awareness and Chinese Character Recognition. Chi-Yin Hsiao. Abstract. After applying the nursery rhymes to the metalinguistic game, the obvious improvement in phonological awareness, morphological awareness and literacy ability for the kindergarten children was found in this study. In this paper, the experimental participants are fifty four kindergarten children from one kindergarten with the majority of low SES family. And they are randomly selected into three groups which are morphological group, phonological group and control group. Metalinguistic games were implemented in the two experimental groups and the pre-test and post-test were conducted before and after the intervention respectively, for the two experimental groups. The findings of this study are as follows: 1.) There is no difference in the pre-tests of phonological awareness, morphological awareness and Chinese character recognition among the three groups. 2.) Morphological group demonstrated obvious effects on morpheme awareness, morphological construction and Chinese character recognition. 3.) Phonological group demonstrated obvious effects on the phonological awareness.. Keywords: metalinguistic, phonological awareness, morphological awareness, Chinese character recognition.. ii.

(4) 目. 次. 摘要 ....................................................................................................................................................... i Abstract................................................................................................................................................. ii 目次 .............................................................................................................................................. iii 表次 ................................................................................................................................................v 圖次 ............................................................................................................................................. vii 第一章緒論......................................................................................................................................1 第一節研究動機 ....................................................................................................................1 第二節研究目的與研究問題 ...............................................................................................4 第三節名詞釋義 ....................................................................................................................5 第四節研究範圍與限制........................................................................................................7 第二章文獻探討 ...............................................................................................................................9 第一節兒歌 .............................................................................................................................9 第二節後設語言能力 ..........................................................................................................16 第三節聲韻覺識與識字......................................................................................................23 第四節詞素覺識與識字......................................................................................................32 第三章研究方法 .............................................................................................................................45 第一節研究架構 ..................................................................................................................45 第二節研究假設 ..................................................................................................................49 第三節研究對象 ..................................................................................................................50 第四節研究工具 ..................................................................................................................56 第五節實驗教學設計 ..........................................................................................................63 第六節研究流程 ..................................................................................................................66 第七節資料處理與分析......................................................................................................67 第四章研究分析與討論 ..........................................................................................................69 第一節後設語言遊戲介入前，詞素遊戲組、聲韻遊戲組與對照組在識字能力、詞素覺識能力與聲韻覺識能力的情形 ...............................................................69 第二節第三節. 詞素遊戲組、聲韻遊戲組和對照組在詞素測驗後測得分差異情形............75 詞素遊戲組、聲韻遊戲組和對照組在聲韻覺識測驗的後測得分差異 .......79 情形 ...........................................................................................................................79 第四節詞素遊戲組、聲韻遊戲組和對照組在識字測驗後測得分差異情形............81 第五節討論 ...........................................................................................................................89 第五章結論與建議 .......................................................................................................................93. iii.

(5) 第一節結論 .............................................................................................................................93 第二節建議 ...........................................................................................................................95 參考書目 ............................................................................................................................................97 一、中文文獻 ...........................................................................................................................97 二、英文文獻 .........................................................................................................................102 附錄附錄一：幼兒語言學習經驗問卷調查表 ..........................................................................105 附錄二：「黃秀霜中文年級認字量表」測驗工具使用同意書 ...................................107 附錄三：「聲韻覺識測驗」測驗工具使用同意書 .........................................................108. iv.

(6) 表. 次. 表 2-1-1 學者對兒歌的定義 ................................................................................................... 10 表 2-1-2 兒歌的特性 ............................................................................................................... 11 表 2-1-3 學者對兒歌的分類 ................................................................................................... 12 表 2-1-4 兒歌教學在語文上的相關研究 ............................................................................... 14 表 2-2-1 後設語言的定義 ....................................................................................................... 16 表 2-2-2 後設語言的要素 ....................................................................................................... 17 表 2-2-3 後設語言能力 ........................................................................................................... 18 表 2-2-4 後設語言相關研究 ................................................................................................... 20 表 2-3-1 聲韻覺識訓練 ........................................................................................................... 25 表 2-3-2 聲韻覺識與識字相關研究 ....................................................................................... 28 表 2-4-1 詞素覺識訓練 ........................................................................................................... 34 表 2-4-2 詞素覺識測量 ........................................................................................................... 36 表 2-4-3 詞素測量的比較 ....................................................................................................... 40 表 2-4-4 詞素覺識在中文識字上的研究 ............................................................................... 41 表 3-1-1 本研究實驗設計模式 ............................................................................................... 45 表 3-3-1 三組人數一覽表 ....................................................................................................... 51 表 3-3-2 三組幼兒年齡平均 ................................................................................................... 51 表 3-3-3 父母教育程度等級 ................................................................................................... 52 表 3-3-4 父母職業類別與等級 ............................................................................................... 53 表 3-3-5 家庭社經地位等級換算分數表 ............................................................................... 54 表 3-3-6 參加實驗教學各組幼兒家庭社經背景 ................................................................... 55 表 3-5-1 實驗介入之流程步驟 ............................................................................................... 63 表 3-5-2 兒歌教學教材 ........................................................................................................... 65 表 4-1-1 詞素遊戲組、聲韻遊戲組與對照組幼兒在「黃秀霜中文年級認字量表」和「黃秀霜中文年級認字量表造詞測驗」前測得分之描述性統計與單因子變異數分析摘要表 ........................................................................................................................ 71 表 4-1-2 詞素遊戲組、聲韻遊戲組與對照組幼兒在「兒歌聲旁識字測驗」和「兒歌聲旁識字造詞測驗」前測得分之描述性統計與單因子變異數摘要表 ........................ 72 表 4-1-3 詞素遊戲組、聲韻遊戲組與對照組幼兒在「詞素測驗」和「詞素建構測驗」前測得分之描述性統計與單因子變異數分析摘要表 ................................................ 73 表 4-1-4 詞素遊戲組、聲韻遊戲組與對照組幼兒在「聲韻覺識測驗」前測得分之描述性統計與單因子變異數分析摘要表 ............................................................................ 74 表 4-2-1 三組幼兒在「詞素測驗」的前後測平均數和標準差 ........................................... 75. v.

(7) 表 4-2-2 三組幼兒在「詞素測驗」後測得分之單因子共變數分析摘要表 ....................... 76 表 4-2-3 三組幼兒在「詞素測驗」後測之調整後平均數及事後比較 ............................... 76 表 4-2-4 三組幼兒在「詞素建構測驗」的前後測平均數和標準差 ................................... 77 表 4-2-5 三組幼兒在「詞素建構測驗」後測得分之單因子共變數分析摘要表 ............... 78 表 4-2-6 三組幼兒在「詞素建構測驗」後測之調整後平均數及事後比較 ....................... 78 表 4-3-1 三組幼兒在「聲韻覺識測驗」的前後測平均數和標準差 ................................... 79 表 4-3-2 三組幼兒在「聲韻覺識測驗」後測得分之單因子共變數分析摘要表 ............... 80 表 4-3-3 三組幼兒在「聲韻覺識測驗」後測之調整後平均數及事後比較 ....................... 80 表 4-4-1 三組幼兒在「黃秀霜中文年級認字量表測驗」的前後測平均數和標準差 ....... 82 表 4-4-2 三組幼兒在「黃秀霜中文年級認字量表測驗」後測得分之單因子共變數分析摘要表 ............................................................................................................................ 82 表 4-4-3 三組幼兒在「黃秀霜中文年級認字量表造詞測驗」的前後測平均數和標準差 83 表 4-4-4 三組幼兒在「黃秀霜中文年級認字量表造詞測驗」後測得分之單因子共變數分析摘要表 .................................................................................................................... 84 表 4-4-5 三組幼兒在「兒歌聲旁字識字測驗」的前後測平均數和標準差 ....................... 85 表 4-4-6 三組幼兒在「兒歌聲旁字識字測驗」後測得分之單因子共變數分析摘要表 ... 86 表 4-4-7 三組幼兒在「兒歌聲旁字識字測驗」後測之調整後平均數及事後比較 ........... 86 表 4-4-8 三組幼兒在「兒歌聲旁字識字造詞測驗」的前後測平均數和標準差 ............... 87 表 4-4-9 三組幼兒在「兒歌聲旁字識字造詞測驗」後測得分之單因子共變數分析摘要表 .................................................................................................................................... 88 表 4-4-10 三組幼兒在「兒歌聲旁字識字造詞測驗」後測之調整後平均數及事後比較 . 88. vi.

(8) 圖. 次. 圖 3-1-1 研究架構圖 ..................................................................................................... 48 圖 3-6-1 研究流程圖 ..................................................................................................... 66. vii.

(9) i.

(10) 第一章. 緒論. 本研究探討運用兒歌介入後設語言遊戲對幼兒的聲韻覺識、詞素覺識及識字能力的影響。本章共分五節，分別為研究動機、研究目的與研究問題、名詞釋義和研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 教學現場中常常有許多家長在意自己的孩子是否學會了注音符號，是否能背誦弟子規或三字經來做為語文學習的標準。研究者在教學過程中發現，許多老師對於語文教學，常常直接教導幼兒簿本或運用字卡反覆練習字詞的認字。這些活動的成果看似發展超前，但實際上提早進行小學的文字教學恐有揠苗助長的疑慮，對幼兒在長期語文發展上的益處並沒有研究或是文獻來支持。在新版幼兒園課程大綱「語文領域」中，強調以參與社會溝通系統為出發，讓幼兒從參與過程中學會理解與表達，而生活情境的肢體、口語、圖像、文字和符號等都是幼兒要面對的媒介(教育部，2010a)，然而許多傳統的直接教學設計，因未考慮訊息的結構和學習者認知的架構，因而導致外在認知負荷的產生(Paas,Renkle,＆Sweller, 2003)，學習負擔變大。因此，讓幼兒在自然的運用語言文字的遊戲情境下學習語文，符合幼兒園新課綱的精神是很重要的。本研究的研究目的是探討如何運用兒歌的後設語言遊戲，以增進幼兒語文發展。兒歌是幼兒學習語文最自然且最沒有負擔的方式，透過淺顯的文字組合搭配簡單的律動，可以讓幼兒對字義產生連結，加上輕快的節奏催化，自然而然讓幼兒可以張開口說、吟唱表達，有了愉悅節奏的唱謠環境，幼兒就能快樂的學習語文。林良（2012）曾提及一開始接觸文字的小孩子，是無法消化好幾萬個字的小. 1.

(11) 說，而是從幾個短短的兒歌開始，就能記憶一輩子。也因兒歌是最貼近幼兒的生活，語句的呈現是最容易讓幼兒理解，所以透過兒歌讓學齡前幼兒接觸語言文字是比較自然的途徑（林良，2012）。語言文字對幼兒在閱讀方面習習相關，而詞素覺識在中文閱讀歷程中是一項十分重要的後設認知能力。方金雅（1996）研究指出詞素會隨著年齡的遞增而成長，與識字能力之間有中至高度相關，且皆有效地預測識字力。McBrid-Chang ,Shu, Zhou, Wat,＆ Wagner (2003)在香港地區測試 100 位幼稚園學童和 100 位二年級學童的詞素能力，結果顯示詞素能力對於早期中文字的認讀十分重要。McBrid-Chang et al.(2008)又發現詞素覺識與詞彙獲得之間有雙向的影響，詞素覺識對於兒童早期詞彙的學習是有重要的預測作用。由此可知，詞素覺識能力與識字息息相關，因此本研究探討運用兒歌的後設語言介入遊戲對幼兒詞彙與識字的影響。 2~7 歲是幼兒語言及理解力快速發展的時期，此時期的幼兒學習用心像與語言來替代感覺運動(張春興，1996)。研究者發現兒歌對於識字量不多的幼兒來說，有押韻、讀起來朗朗上口，語句也比較簡單，一旦記得就不容易忘記，很適合作為學齡前幼兒接觸語文的媒介。身為幼兒教師的研究者對於兒歌有濃厚的興趣，也常在教學中加入兒歌的元素增進幼兒語文的發展。如方金雅與蘇姿云(2005)研究發現透過童謠教學實驗，可提升幼兒聲韻覺識能力之表現，也可說明童謠特殊的聲韻特性，透過教學活動，可促進幼兒聲韻的敏感度，進而提昇聲韻覺識的能力表現。新版課程大綱中強調透過各種與聲韻有關的學習活動或遊戲，可以增進幼兒對聲韻訊息的處理速度與正確性，也是促進幼兒讀寫萌發的一項重要能力，將有助於未來語言與閱讀理解能力的發展(教育部，2010b)。運用兒歌的後設語言遊戲是否能提升幼兒後設語言能力，是本研究欲探討的重點之一。研究者在教學現場中進行兒歌教學時發現，年幼的孩子對於兒歌的敏感度很高，他們易受旋律的吸引，除了旋律吸引之外，年幼的孩子對歌詞也特別容易朗. 2.

(12) 朗上口。陳正治(1994)認為兒童朗誦兒歌，不但可以增加詞彙，而且可以了解造句的方法、修辭要領和各種表現技巧，無形中，增進了文學修養，激發創作的能力，本研究假設兒歌的後設語言遊戲對於幼兒文字詞素操控能力有幫助，運用兒歌的後設語言遊戲是否能提升幼兒詞素覺識能力，是本研究欲探討的重點之一。林良(2012)指出：「小孩子和語言的關係，是由『聲音』捕捉『意義』他們先感受到的是『聲音』，然後才是那聲音所代表的『意義』。」幼兒對聲音的敏銳覺察力很高，在學習認識文字之前，如果可以先讓幼兒一起念唱歌謠，有了大量的經驗後，幼兒可以經由覺察重複聽到的字詞，進而認讀文字。兒歌童謠的學習過程中，幼兒最先接觸的是歌詞、念誦或吟唱歌詞，可以讓幼兒學習語言、增進語言能力的發展與字彙的認識使用(許瑛珍，2004)。吳美玲（2002）的研究中也發現，幼兒可以從兒歌的歌詞中學到「認字」，也學到知識。識字不僅是幼兒學習語文的基礎，同時也是開啟幼兒學習其他領域的鑰匙（洪阿幼，2010）。身為幼兒教師要注意學齡前的識字教學應與生活環境做結合，可以是影片、圖片、兒歌、街上的招牌等等，如此一來才不會造成幼兒在學習上的負擔，因而失去學習興趣(黃瑞枝， 2001)。透過運用兒歌的後設語言遊戲是否可以增進幼兒識字量，也是本研究探討的重點。以上所述顯示詞素覺識、聲韻覺識與識字能力對幼兒未來的語文發展是很重要的因素，對閱讀也可能有不同的影響。文獻中發現大多數的語文識字、詞素覺識研究多以閱讀為策略，對象以國小學生或特殊生為主，較少人以學齡前的幼兒為研究對象。研究者認為學齡前的幼兒在兒歌活動表現對於語文的敏感度很高，新版的課程大綱中強調運用兒歌教導幼兒接觸語文對學齡前幼兒的讀寫萌發是很重要的，所以研究者欲了解透過兒歌的後設語言遊戲對幼兒的詞素覺識、聲韻覺識與識字能力的影響為何。. 3.

(13) 第二節研究目的與研究問題一、研究目的本研究經研究動機以及文獻分析後確立，本研究目的如下：（1）了解後設語言遊戲介入前，聲韻覺識、詞素覺識與對照組的兒童在「識字能力」、「聲韻覺識能力」與「詞素覺識能力」的得分差異。（2）分析後設語言遊戲介入後，詞素遊戲組、聲韻遊戲組和對照組在「詞素覺識測驗」的後測得分情形。（3）分析後設語言遊戲介入後，詞素遊戲組、聲韻遊戲組和對照組在「聲韻覺識測驗」的後測得分情形。（4）分析後設語言遊戲介入後，詞素遊戲組、聲韻遊戲組和對照組在「識字測驗」的後測得分情形。. 二、研究問題基於研究動機與目的，本研究所要探討之問題如下：（1）後設語言遊戲介入前，聲韻覺識、詞素覺識與對照組的兒童在「識字能力」、「聲韻覺識能力」與「詞素覺識能力」的得分有無差異？（2）後設語言遊戲介入後，詞素遊戲組、聲韻遊戲組和對照組在「詞素覺識測驗」的後測得分有無差異？（3）後設語言遊戲介入後，詞素遊戲組、聲韻遊戲組和對照組在「聲韻覺識測驗」的後測得分有無差異？（4）後設語言遊戲介入後，詞素遊戲組、聲韻遊戲組和對照組在「識字測驗」的後測得分有無差異？. 4.

(14) 第三節. 名詞釋義. 本研究中所涉及的重要名詞界定如下：. 一、兒歌兒歌是兒童的歌謠。大部分的兒歌內容淺白，表現兒童的心聲，頗能滿足兒童的需要(陳正治，1993)。本研究所指的兒歌是參閱李光福（2004）的識字兒歌所改編而成的，改編的兒歌特色主要以朗朗上口、押韻的特性結合文字的部件概念來編製兒歌，並以故事的情節呈現更貼近幼兒的生活情境。. 二、後設語言(metalanguage) 後設語言比語言的層次更高，是指用語言來思考語言、把語言當作是物品來表徵、思考，以及對語言架構、規則有意義的覺知（引自邱紫容，2000）。本研究中所指的後設語言能力為「聲韻覺識能力」與「詞素覺識能力」。. 三、詞素覺識(morphological awareness) 「詞素」是指語言中最小的有意義單位，在英文的字首、字根、字尾插入詞素中，就會改變它的意思(洪蘭譯，2006)。詞素覺識是對詞素的覺察與運用詞素的能力(李耕緯、廖晨惠，2010)。本研究所指的詞素覺識包含同音同義詞素以及詞素建構兩部分的測驗；答對題數越多，代表詞素能力越佳。. 四、聲韻覺識(phonological awareness) 聲韻覺識係指對語言聲音的覺知(Mattingly，1972），亦即個體具有分析或覺察口語語音內在結構的能力。本研究中聲韻覺識能力是指幼兒在「首音與尾音偵. 5.

(15) 測」、「去首音與去尾音偵測」、「尾音替代測驗」以及「聲調覺識測驗」的表現，得分越高代表幼兒的聲韻覺識能力越佳。. 五、識字能力(word recognition) 識字能力是幼兒辨認文字的能力（洪阿幼，2010）。本研究所指的識字能力即在黃秀霜（2001）的識字量表，與自編兒歌中聲旁字的識字測驗，受試幼兒在識字測驗中的得分越高代表幼兒識字能力越佳。. 6.

(16) 第四節研究範圍與限制本研究以運用兒歌介入後設語言遊戲對幼兒的聲韻覺識、詞素覺識及識字能力的影響為主要內容。研究上的限制分別從研究對象、教學者、研究工具等方面，分別描述如下：. 一、研究對象本研究為「運用兒歌介入後設語言遊戲對幼兒的聲韻覺識、詞素覺識及識字能力的影響」，但受人力、物力與時間的限制，在研究對象的選擇上，以苗栗縣某私立幼兒園中班升大班的中低社經地位家庭的幼兒為主。因此，在研究結果的推論有其限制。. 二、教學者本研究教學者為研究者本身，研究者在幼教教學經歷十年，師院幼兒教育系畢業，並於碩士班進修中。雖然教學者為專業幼教教師，無法普及推論全部的幼兒教師。. 三、研究工具本研究為實驗研究法，採用「黃秀霜識字測驗」、自編「兒歌聲旁識字測驗」、「聲韻覺識測驗」（林宛儒，2013）、自編「詞素能力測驗」以及自編「詞素建構測驗」等研究工具，來測量幼兒的識字能力、聲韻覺識能力以及詞素能力。因此，本研究只適合推論相同工具的實驗效果。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章文獻探討本研究係探討運用兒歌的後設語言介入教學對幼兒的識字能力、聲韻覺識及詞素覺識之影響。本章蒐集整理和本研究相關的理論與研究結果，依其內涵加以探討。以下分為四節陳述，第一節為兒歌，第二節為後設語言能力，第三節為聲韻覺識與識字，第四節為詞素覺識與識字。. 第一節. 兒歌. 兒歌對幼兒的價值：給予快樂、充實知識、啟發思想，陶冶性情、培養高尚情操，增進文學修養、孕育創作能力和發展兒童的想像力等(陳正治，1984)。新版幼兒園課程大綱中強調「兒歌教學」有助於幼兒在未來語言與閱讀理解能力的發展(教育部，2010b)。兒歌在幼兒階段可以幫助幼兒語文的發展，因此本節將說明兒歌的定義、特性、分類在語文上的成效。. 一、兒歌的定義「兒歌」是人類最早接觸的文學作品(陳正治，1984)。兒歌用詞淺顯易懂，念唱起來有音樂性、其韻味也讓幼兒朗朗上口。除此，兒歌是貼近幼兒的生活與了解幼兒心理和語彙特徵所創作出來的。幼兒自牙牙學語時，就唱會了一些簡短的兒歌，這些兒歌對於幼兒在各方面的影響是很深遠的。在研究兒歌領域中，學者對於兒歌定義皆有不同的看法，表 2-1-1 為研究者引用學者對兒歌的定義：. 9.

(19) 表 2-1-1 學者對兒歌的定義學者(年代) 許義宗(1977). 兒歌的定義兒歌是用兒童可以理解的詞句，貼近兒童生活領域選擇的吟誦材料，並配上適合兒童的節奏所寫成的音樂性作品。. 陳正治(1984). 「兒歌是符合兒童心理的歌謠。內容屬於敘事、寫物，重視實用性、趣味性和淺易性；形式上講求押韻，文句簡潔，重視結構，富有音樂性和文學性。簡單的說，兒歌就是兒童的歌謠。」. 李慕如(1996). 幼兒唱的歌或念給幼兒聽的歌都屬於兒歌，兒歌也可以促進幼兒練習發音、學說話、陶冶性情，兒歌也以韻律和趣味性為主。. 綜合三位不同年代學者的見解，研究者歸納出兒歌的定義如下：兒歌是幼兒唱的歌或是念給幼兒聽的歌，兒歌也結合淺顯的文字、形式押韻來增添聲韻的活潑，讓幼兒在念唱兒歌時更容易順口進而對語句更理解。除此，兒歌也富有韻律性和趣味性，適合幼兒語文發展。. 二、兒歌的特質與分類 (一)兒歌的特質兒歌與其他的歌曲最大的不同在於歌詞適合幼兒、淺白易懂、描述貼切的生活情境，除了歌詞之外，兒歌在節奏上更是特別的強調，使幼兒聽到節奏會有願意一直不斷的重複念唱。研究者將學者對於兒歌的特性整理如下表 2-1-2：. 10.

(20) 表 2-1-2 兒歌的特性學者（年代）. 兒歌的特性. 陳正治(1984). 兒歌有五個特性為趣味性、實用性、淺易性、音樂性、文學性. 林武憲(1985). 兒歌的特質有音樂性、教育性、趣味性、平易性. 宋筱惠(1991). 兒童歌謠的特質有語詞平白易懂、聲韻自然活潑、句式短潔生動、情意俏皮有趣、想像奇特幽默. 郭蕤(1991). 兒歌的特質為正確的觀念、豐富的知識；有趣的內容、活潑的想像；鮮明的主題、諧和的韻語；流暢的音節、口語化的運用. 參考以上學者的說法，研究者將兒歌的特性歸納為：1.句式自由口語化；2.聲韻自然活潑富有音樂性；3.俏皮並有趣味性；4.富有想像力，5.語詞平易近人容易懂；在內容上要有教育意義達到寓教於樂的效果，並能貼近幼兒生活中所熟悉的事物。. (二)兒歌的分類對於兒歌的分類，每位學者對分類都有不同的看法，但研究者發現大多依據兒歌的題材、性質和功用來分類。然而兒歌的分類，可以更加深大家對兒歌的了解與其意義，在此研究者將舉五位學者對兒歌分類的看法表 2-1-3：. 11.

(21) 表 2-1-3 學者對兒歌的分類學者(年代). 兒歌分類. 蔡尚志(1981) 兒歌分為七類，分別為：母子歌、遊戲歌、逗趣歌、語詞歌、知識歌、生活歌、勸勉歌。郭蕤(1991). 知識教育、節令歌謠、培養品德教育、趣味性等四類。. 宋筱惠(1991) 搖籃歌、育子歌、遊戲歌、娛情歌、幻想歌、連珠歌、知識歌、口技歌。陳正治(1991) 兒歌分為八個類別，分別為：催眠歌、遊戲歌、知識歌、逗趣歌、勸勉歌、抒情歌、生活歌、故事歌。李慕如(1996) 兒歌分為練習歌、母歌(搖籃、止啼、弄兒)、逗趣歌、生活歌、知識歌和遊戲歌。. 綜合以上學者對兒歌類別的共通點有：催眠歌、遊戲歌、逗趣歌、知識歌、生活歌等。藉由兒歌內容的分類可以更了解兒歌中所要傳達的意義，及原創者對題材所要表達的目的。. 三、兒歌教學在語文上的成效幼兒園或國小實施兒歌教學，跟指導幼兒說話、說故事是一樣的，都是可以增進幼兒語文發展的一個重要工作(陳正治，2007) 。兒歌除了可以陶冶性情，讓幼兒從中獲得快樂之外，也可以藉由念唱過程讓幼兒認識文字，瞭解中國字音和義的關係(陳正治，2007)。也因兒歌是由各種語音結構組成規則的內在覺知能力，這些能力就是所謂的聲韻覺識(教育部，2010)。幼兒對聲音的敏銳度很高，我們要如何幫助幼兒體驗大量的聲音後可以查覺重複聽到的字詞、進而對文字產生興趣， 12.

(22) 是值得我們去研究探討的，有關兒歌教學在語文上的研究成效整理於表 2-1-4，並說明如下。林玥妤與劉明松(2012)探討兒歌結合基本字帶字教學對國小識字困難學生識字學習成效之研究中發現，識字困難學生在接受十六堂的實驗教學課程後，結果在看字讀音、聽詞選字、聽寫國字與看字造詞上有立即的成效。周世珍(2011)探討兒歌融入國語文識字教學之行動研究中發現，兒歌識字可以提升幼兒在字形、字音、字詞義和識字學習，此方式並優於傳統的識字教學。蘇姿云(2003)探討童謠教學對幼兒聲韻覺識影響之研究中發現，三歲幼兒在尚未接觸實驗教學前在子音分類能力表現、同韻判斷能力表現及聲調覺識表現上都尚未有明顯的發展。但在童謠教學介入後發現，幼兒在同韻判斷能力表現和聲韻覺識能力表現上都有顯著的教學效果。張維真(2004)在兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對識字困難學童學習成效之個案研究中發現，兒歌圖畫結合部首歸類識字教學增進個案整體與「句脈呈現的國字認讀」、「聽寫」之識字學習表現較佳；個案對於兒歌圖畫結合部首歸類識字教學的喜歡程度依序是圖畫、兒歌、部首歸類；透過兒歌圖畫結合部首歸類識字教學，對於增進個案之閱讀動機、識字理解與減輕記憶負擔有較佳效果。吳美玲(2002)探討兒歌在幼兒音樂課中的觀察與分析研究中發現，幼兒可以由兒歌的歌詞中學到認字，也會學到一些知識，研究中也發現幼兒會模仿兒歌中所製造的情境、歌詞與動作，進而學習並發揮創造力。. 13.

(23) 表 2-1-4 兒歌教學在語文上的相關研究研究者. 研究對象. 研究方法. 研究結果. 吳美玲. 高市兩所幼稚. 觀察分析及兒歌在語文學習上由觀察發現，幼兒. (2002). 園為對象，取. 文獻分析法由兒歌歌詞中學到「認字」，而且也學. 大班及中班各. 到很多知識如動物、植物、自然等。. 一班，來進行觀察蘇姿芸. 幼兒園小班三. (2003). 歲幼兒. 實驗研究. 在童謠實驗教學之成效上，在同韻判斷能力表現及聲調覺識能力表現上都有顯著之教學效果，但其子音分類能力表現經過實驗教學後雖有些許的提升效果，但未達顯著之水準，故對其教學效果持保留之態度。. 張維真. 國小三年級識. 個案研究. 兒歌圖畫結合部首歸類識字教學增進. (2004). 字困難伴有語. 個案整體與「句脈呈現的國字認讀」、. 障之學童. 「聽寫」之識字學習表現較佳。兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進個案之整體識字學習表現較佳。（續下頁）. 14.

(24) 研究者. 研究對象. 研究方法. 周世珍. 北部都會區國. 行動研究. (2011). 小三年級學生. 研究結果兒歌識字教學能顯著提升幼兒在字形、字音、字詞義和識字之學習上的成效與識字量。. 林玥妤與. 兩名國小三年. 實驗教學. 經由兒歌結合基本字帶字教學後，識. 劉明松. 級識字困難學. 字困難學生在看字讀音、聽詞選字、. (2012). 生. 聽寫國字、看字造詞的識字學習皆有立即成效。. 註：研究者自行整理. 由上述學者運用兒歌教學在語文上的相關研究，給予研究者的啟示如下：一、兒歌教學大多以國小識字困難學童為主，只有一、兩篇是以幼兒園的學童為研究對象。在研究中顯示，年幼的孩子運用兒歌教學不但能提升學習興趣之外，對於幼兒在識字與聲韻覺識方面皆呈現正相關。由此，研究者認為在學齡前運用兒歌教學提升幼兒的語文能力是值得深入研究。二、由以上的研究發現，運用兒歌帶入識字教學比起傳統的教學，更能吸引幼兒的興趣。三、兒歌教學提供反覆不斷的念唱複習，可以提升幼兒在識字量的增加，並讓識字的效果更具有保留成效。. 15.

(25) 第二節. 後設語言能力. 後設語言是語言的語言，也是層次較高、具循環作用的一種語文傳播現象（錡寶香，2009）。Prior 和 Gerard（2004）隨著年齡的成長進而發展對語言聲音系統的後設語言覺知，這些能力從單獨的語音發展到語詞、句子的理解，這些理解能力也會隨之發展。然而在語意的發展上，從兩歲起就會指認圖片、瞭解圖片的意思，並逐漸發展到較複雜的謎語和兒歌的理解（Prior and Gerard, 2004）。本研究所指的後設語言包含了聲韻覺識能力和詞素覺識能力，並運用兒歌介入後設語言遊戲對聲韻覺識與詞素覺識能力的影響。. 一、後設語言的定義後設語言的內容包含很廣，以下針對國內外學者對後設語言的定義、要素相關研究說明之，如表 2-2-1：. 表 2-2-1 後設語言的定義後設語言的定義. 論述學者. Clark(1978). 是聽到的話或比較自己所說的話與內心認為正確的語言表達方式。. Tunmer、. 認為明確而清楚的語言思考能力是屬於後設語言覺識的一. Herriman、. 種，還能操縱語言的特徵，如：音素、字彙與句子等，也將重. Nesdale(1988). 點放在語言的形式上。（續下頁）. 16.

(26) 後設語言的定義. 論述學者. 陳蜜桃（1990）後設語言的歷程包括一個人對認知歷程和認知結果的自我覺識與自我監控以及自我調整等。 Menyuk(1983). 兒童學習語言的內容、形式及結構後，會將別人所說的話相互比較，並促進聲韻、語法、語意與語用的發展。. 綜合上述學者對後設語言的定義，研究者歸納為後設語言強調內化與思考，也就是說對於語言是具有分析、判斷、比較與自我修正的能力。而且後設語言不僅止在了解語言，更能深層思考並了解語言的涵意。而後設語言又與.分析語言知識及自我監控語言歷程的能力有關。所謂分析語言知識的能力，包括了操作、使用語音、音節、詞彙與語句等的能力。而自我監控語言歷程的能力就是個體有意識的去思考語言的意義及語境與溝通情境。. 二、後設語言的要素對於後設語言的分類，學者對分類的看法不盡相同。研究者將收集的資料整理如下表2-2-2：表 2-2-2 後設語言的要素論述學者. 後設語言的要素. 傅淳鈴（1997）. 將後設語言覺識分為聲韻覺識、聲調覺識及詞素覺識等。. 邱紫容（2000）. 將後設語言覺識分為文字覺識、詞素覺識、聲韻覺識、聲調覺識、語法覺識與語意覺識。. 錡寶香 2006）. 將後設語言覺識分為聲韻覺識、詞彙覺識、語意覺識、語法覺識與語用覺識。. 17.

(27) 綜合上述學者對後設語言的要素看法，研究者將後設語言能力可歸納為文字覺識、詞素覺識、聲韻覺識、語法覺識、語意覺識與語用覺識等 6 項，研究者也參考 Lomax 和 McGee（1984）、李連珠（2006）、錡寶香（2006）、Ｂloom 和 Lahey （1978）、林怡慧（2012）的看法彙整 6 項指標，分別說明如下表 2-2-3：. 表 2-2-3 後設語言能力項. 後設語言. 次. 能力指標. 相關說明要先擁有此能力才會辨認文字，進而學習如何閱讀。而此能力包含了對文字用途的覺察、文字規則的覺察 1. 文字覺識與文字特徵的覺察，該覺識是幼兒書面語言發展歷程中重要且最早的階段。它是許多四到六歲孩童會有的能力，藉由它可以了解到中文是一字一音與字形獨立及由部件組成的概. 2. 詞素覺識. 念，且知道字是書寫單位，而詞是完整的語意單位。詞素覺識又包含了組字覺識、部首表義覺識、偏旁表音覺識、詞彙覺識等 4 項子覺識。指幼兒操弄語言的音素、押韻、聲調及音節的能力，. 3. 聲韻覺識. 4. 語法覺識. 該覺識能力不佳的幼兒在語彙學習上也會比較困難。是思考和判斷句子的文法是否正確的能力，其可以幫助讀者監控自己的閱讀理解過程，包括判斷詞序的正（續下頁）. 18.

(28) 項. 後設語言. 次. 能力指標. 相關說明確性、分辨詞類、詞類結合是否符合規則及句子的結構。語意主要是指語言的內容，即語言的意義系統，包括詞彙與句子的意思及句子與句子間的關係等，並且是 5. 語意覺識語言的中心。主要是以詞彙為基礎將意義傳達出來以達成目的。個體會根據說話對象、當時的情境與對方的反應及所. 6. 語用覺識需要的訊息來調整說話的方式與內容。. 19.

(29) 三、後設語言相關研究後設語言能力中，對一般的幼兒在語言覺識方面的研究大致分為聲韻覺識、詞素覺識和字詞覺識等方面，以下研究者分門別類的整理並歸納如下表 2-2-4：表 2-2-4 後設語言相關研究類. 研究者. 研究對象. 研究方法. 聲柯華葳、. 國小一年. 縱貫法. 韻李俊仁. 級學童. 研究結果. 別國小低年級學童的聲韻覺識與識字能力有關，且其對文字的學習也很. 覺（1996）. 有幫助。. 識黃秀霜. 國小三年. 文獻分析. 於國小一年級學童其聲韻覺識與識. 方（1997）. 級學童. 法、測驗. 字能力有顯著的相關，隨著年級的. 法為主. 增加，在小學三年級以後就不具有. 面. 相關性了。文吳敏而、. 學齡前. 縱貫法. 三歲孩子會試著學習分辨文字與圖. 字黃琪芬. 3～5 歲幼. 形的不同。. 覺（1993）. 兒. 四歲孩子開始會注意環境中的文. 識. 字。. 方. 五歲孩子可在沒有線索的環境下念. 面. 出知道的文字。（續下頁）. 20.

(30) 類. 研究者. 研究對象. 研究方法. 研究結果. 文方金雅. 國小一到. 相關研究. 內容有「組字規則」、「部首表義」、. 字（1997）. 六年級的. 「聲旁表音」，研究中發現詞素覺. 覺. 學童. 識與識字能力是有相關的，並會隨. 別. 識. 著學童的年紀而成長且對識字也具. 方. 有預測力。. 面陳密桃、. 二、四、六調查研究. 學童的詞素覺識會隨著年齡而增. 詞邱上真、. 年級的學. 加，且女生的詞素覺識能力優於男. 素黃秀霜、. 生. 生，詞素覺識與在閱讀上的理解程. 覺方金雅. 度及國文造詣有正相關，詞素覺識. 識（2002）. 可以預測一個學童在閱讀理解上的. 方. 表現。. 面 Chow et. al （2008）. 幼兒園學. 實驗研究. 生. 詞素能力與識字能力經過實驗後能力皆有提高。不同的家庭對幼兒的表達能力是有影響的，. 註：研究者自行整理. 綜合上述相關研究發現，學齡前階段的幼兒就具有後設語言的能力，隨著年紀增長這些能力也會隨之增長。另外像學者傅淳鈴（1997）對國小一到三年級的學童做後設語言能力的教學實驗中發現，透過實驗教學，學童在後設語言能力上的表現皆優於控制組的學童，可見後設語言能力是可以透過教學來提升的。又如. 21.

(31) 學者 Zipke（2008）以國小三年級家庭社經地位低的學童進行後設語言能力的研究，其運用謎語及文字遊戲來進行教學，觀察學童在閱讀上理解力的發展情況，發現有接受謎語教學的學童及文字遊戲教學的學童在閱讀上的理解力勝過控制組的學童，這研究再次證明後設語言能力是可以透過教學訓練來提升學童後設語言的能力。以上後設語言相關文獻對本研究的啟示，從現有研究發現目前在學齡前對文字用途的研究比較少，通常還是以學習簿本的知識比生活經驗來得多。而本論文認為學齡前幼兒由生活經驗中習得的文字是比從簿本上的教學而獲得來得重，因此在本研究中嘗試透過幼兒耳熟能詳的兒歌來當作教學的材料，運用兒歌遊戲介入方式讓幼兒在潛移默化中習得識字能力，透過教學來提升幼兒後設語言的能力。. 22.

(32) 第三節聲韻覺識與識字聲韻覺識(phonological awareness)，又稱音素覺知或語音意識，即個體監控自己聲韻系統內在規則的能力，是一種後設語言能力(林沛穎、林昱成，2005)。聲韻覺識的重要性最早是由 Mattingly(1972)提出，Mattingly 對聲韻覺識所下的定義是「個體對該語言聲音的覺識」。在聲韻覺識的研究中，聲韻訊息分為許多種，包括音節(syllable)、韻(rime)、音素(phoneme)(李俊仁，2010)。本研究係針對兒歌介入後設語言遊戲教學後幼兒的聲韻覺識能力、詞素覺識能力與識字能力是否有影響，故將本節分為四個部分來說明，學齡前幼兒聲韻覺識的發展、教學介入後對聲韻覺識的影響、聲韻覺識的測量和聲韻覺識與識字上的成效。. 一、學齡前幼兒聲韻覺識的發展國內外對聲韻覺識的研究不盡其數，但在學齡前的研究仍是少數，研究者將蒐集到有關學齡前聲韻覺識的研究做了整理歸納如下： Torgesen, Morgan＆ Davis(1992)針對幼稚園的的學生進行音韻覺識的訓練研究，內容分別為：音韻分割、混音作業與音韻綜合技巧。研究發現接受音韻分割與混音作業訓練的幼兒在音韻分割與綜合能力有顯著改變，除此也發現這些幼兒在學習字彙和閱讀作業的表現有進步；接受音韻綜合技巧訓練的幼兒只在音韻綜合能力上有進步。方金雅和蘇姿云（2005）以幼兒園小班三歲幼兒為研究對象，研究發現在未經過實驗教學前，幼兒對首音判斷、尾音判斷及聲調測驗皆無明顯的發展，但經由實驗教學後發現幼兒在尾音判斷能力及聲調能力的表現都有進步。 Shu, Peng 和 Mcbride-Chang(2008)進行兩個研究，以 146 位 3~5 歲的幼兒和國小一年級學童當受試者，研究內容為幼兒在音節偵測、韻母偵測、聲母偵測和聲. 23.

(33) 調偵測有無差異。研究發現 4、5、6 歲幼兒在音節偵測上有達顯著，聲母和聲調偵測對 3~5 歲幼兒的表現是沒有顯著差異。Shu 等人認為中文音節覺識和音韻覺識的發展受年齡的影響，音韻覺識和聲調會受學校拼音教學的影響。朱麗安（2009）針對幼兒園大班 6 2 位幼兒為對象，主要測驗內容為首音偵測、尾音偵測、去首音偵測、去尾音偵測與尾音替代測驗等五項。研究發現首音偵測與尾音偵測的部分表現都比去首音去尾音來得好，表現最不好的是尾音替代測驗。而研究中發現幼兒家中所使用的語言和額外學習注音符號皆會影響幼兒的聲韻覺識能力的發展。宣崇慧等人（2012）針對幼兒園大班幼兒在聲韻處理（包括聲調覺識和聲韻解碼）、快速自動念名和視覺記憶對幼兒的影響。研究發現學前階段的幼兒在音節刪除、聲調覺識的測驗在變異數分析時未達顯著差異，聲韻覺識能力與識字間的相關也未達顯著水準。林宛儒（2013）探討學齡前高識字與低識字幼兒，在聲韻覺識、視知覺及注音符號的能力對幼兒識字的重要性。研究發現高識字與低識字的幼兒在聲韻覺識（首音與尾音、去音首去音尾、尾音替代、聲韻聲調）均達顯著差異，聲韻覺識最具區辨能力，區辨高識字與低識字幼兒的能力。綜合以上學齡前聲韻覺識相關文獻可分為聲韻覺識測驗的內容，以及聲韻覺識測驗，在學齡前的相關發展，說明如下：（1）測驗內容：學齡前的聲韻覺識內容可分為首音偵測、尾音偵測、去首音偵測、去尾音偵測、尾音替代與聲調測驗為主。（2）在學齡前相關發展：聲韻覺識測驗在學齡前幼兒研究中有顯著進步的項目有音節偵測、首音偵測、尾音偵測、去首音偵測、去尾音偵測、尾音替代與聲調測驗，但也有研究中顯示並無顯著差異的項目有聲母偵測與聲調偵測（She et al, 2008），音節刪除和聲調測驗是沒有顯著的（宣崇慧等人，2012）而朱麗安. 24.

(34) （2009）也發現尾音替代在學齡前的聲韻覺識測驗中發展是最不好的。. 二、聲韻覺識訓練聲韻覺識的研究大多是以相關性研究、縱貫性研究與橫斷性研究較多。針對學齡前聲韻覺識訓練方面的研究目前仍不多，研究者僅將蒐集到的國內研究發現整理如下表：. 表 2-3-1 聲韻覺識訓練蘇姿云（2004）. 鐘素鵑（2003）. 實驗材料. 有押韻的童謠為主. 有押韻的文章為主. 訓練內容. 1. 主要選擇簡短即有押韻的童謠. 1.使用文章的字進行注音符號. 為主. 的. 操弄. 2. 輔以孩子喜歡的故事繪本為課. 2.音素切割、音素合併、聲音與符號對應、聲音與符號抒寫. 程的引起動機搭配樂器以節奏念誦、吟唱的方式進行教學教學設計方式. 1.實驗教學設計. 1.實驗設計. （1）實驗設計方面採取「實. 隨機將學習困難的學童分為兩. 驗組」及「等待控制組」. 組進行實驗，實驗組進行聲韻覺. 教學（續下頁）. 25.

(35) 蘇姿云（2004）教學設計方式. 鐘素鵑（2003）識教學，控制組進行繪本教學. 2.教學時間設計（1）共有 10 首兒歌. 2.教學時間設計. 每首童謠以四節課，每節課 30 分鐘，每個單元共計 120 分鐘。一個階段的教學為期四週，共 20 小時（2）每首童謠以四節課，每節課 30 分鐘，每個單元共計 120 分鐘。一個階段的教學為期四週，共 20. 每次 40 分鐘，每週 3 次，共計 22 次. 小時教學進行流程. 1. 朗讀、背誦文章，讀一個字拍一. 1.引起動機利用故事或圖片. 下手. 2.童謠念誦引導及吟唱. 2. 找押韻的字，聽到押韻的自拍一. 3.童謠遊戲練習 4.童謠遊戲競賽 5.反覆練習的方式讓幼兒在自然遊戲過程中增進聲韻覺識的能力. 下手 3.找出目標字，做單音教學 4.發音方式和發音部位解說 5.字型教學，提供聲音、字形，身體動作相連結幫助記憶 24 位國小注音符號學習困難之低年級兒童. 研究對象. 幼兒園小班三歲幼兒. 研究成效. 在童謠實驗教學成效上，同韻判斷實驗組的兒童在聲韻覺識和注音表現及聲調覺識能力表現上都有符號能力都明顯高於控制組，但兩顯著之教學效果組的識字能力並無顯著差異. 註：研究者自行整理. 26.

(36) 上述聲韻訓練的文獻發現，經由聲韻覺識的訓練後，受試者在聲韻部分有明顯的進步，但對於中文識字的部分則比較少有顯著的效果出現。識字方面在聲韻覺試識教學上是否有影響，是值得我們觀察研究的。陳麗琴和黃秀霜（2000）的研究建議在研究對象的選擇以幼兒園的幼兒為研究對象，運用聲韻遊戲的教學介入探討幼兒在聲韻覺識的進步狀況。. 三、聲韻覺識的測量欲了解幼兒聲韻覺識的能力，需要發展出一套測驗，但目前在中文的研究裡，鮮少有一套標準化的測驗，因此，研究者常依照研究目的來編製。以下研究者將介紹常被使用的聲韻覺識測驗類型，如下：（一）英文聲韻覺識測驗 Adams(1991)將聲韻覺識測驗分成六種難度不同的測驗，年齡越小的幼兒適合困難度低的測驗，而年齡越大越適合難度高的測驗。測驗難度由高到低為：音素分割測驗(phoneme segmentation tasks)，音素刪音測驗(phoneme deletion tasks)，音節分割測驗(syllable-splitting tasks)，音韻結合測驗(blending tasks)，挑異音測驗 (oddity tasks)，音韻辨識測驗(knowledge of nursery rhymes)。（二）中文聲韻覺識測驗江政如（1999）設計出一份屬於中文的聲韻覺識測驗，內容包括：子音分類測驗、同韻判斷測驗、聲調覺識能力測驗、音素去除能力測驗、聲韻結合能力測驗、字的分解測驗和音素替代測驗。胡又仁（2007）發現在國內最常被使用的聲韻覺識測驗有刪音、組合、切割、辨異/分類這四項。在刪除測驗中又以去首音測驗最常見；組合測驗中以音素組合測驗，請受試者將獨立的音素組合後念出；切割測驗中最常見的是音素切割作業；辨異/分類測驗以聲調覺識最常見。宣崇慧等人（2012）在學前聲韻處理的研究中，使用的聲韻處理測驗分為音. 27.

(37) 節刪除測驗與聲調覺識測驗兩種。音節刪除測驗的內容為請幼兒聽一組雙音節假音，然後刪除第一個音節的音，只念第二個音節音，例如：ㄌ一＼ㄋㄨㄟ，幼兒回答ㄋㄨㄟ。聲調覺識測驗方面，請幼兒一次聽三個音節的詞彙，並從中找出聲調和其他兩者不同的音，而設計者為避免測試幼兒的表現受詞彙影響，將三個音節的詞彙搭配圖片同時呈現。例如：幼兒聽到電視機並看到電視機的圖片後，可以找出並大聲念出與其他兩個不同聲調的字。林宛儒（2013）和林珮伃設計的聲韻覺識測驗內容包括首音偵測、尾音偵測、去首音測驗、去尾音測驗、尾音替代測驗和聲調測驗。本研究的受試者以幼兒園中升大班幼兒為主，因此在聲韻覺識的測驗參閱林宛儒（2013）林珮伃編製的聲韻測驗內容為主，聲調覺識測驗部分則是研究者與指導教授林珮伃博士參閱宣崇慧等人（2012）的聲調覺識測驗所設計，改編設計適合學齡前幼兒的施測題目。. 四、聲韻覺識與識字上的成效聲韻覺識與識字有許多相關的研究，研究者將有關幼兒園到國小低年級的學童在聲韻覺識與識字的研究上歸納整理，有關聲韻覺識與識字的相關研究整理如下表：表 2-3-2 聲韻覺識與識字相關研究研究者. 研究對象. 張淑婷、. 國小一年級. 黃秀霜與. 學童. 研究方法. 研究結果. 實驗研究聲韻覺知能力與注音符號學習成就有正相關，聲韻覺識能力比智力因素對注. 劉信雄. 音符號的成就有較大的預測力。. (1996) （續下頁）. 28.

(38) 研究者. 研究對象. 黃秀霜. 小學一年級. (1997). 兒童. 研究方法. 研究結果. 縱貫研究兒童在接受十周注音符號教學後，在聲韻覺識測驗上進步顯著，音韻覺識能力與認字能力呈現顯著相關，且是認字能力是唯一顯著預測變項，具有即時預測能力。. 陳盈翰. 國小一年級. (2001). 學生. 縱貫研究 1.國小低年級學童聲韻覺識與認字能力有同時相關性(聲韻覺識能力好的學童，認字能力也會跟著好)。 2.低成就組的學童在聲韻覺識並無明顯的發展，但是認字能力上卻有急速成長。. 鍾素鵑. 國小一年級. (2003). 學童. 實驗研究教學後實驗組在注音能力、聲韻覺識與識字能力皆有顯著成長；控制組則在識字能力有所成長，但注音能力與聲韻覺識部分，僅較為簡單的項目有進步。. 蘇姿云. 幼兒園小班. (2003). 三歲的幼兒. 實驗法. 在童謠實驗教學成效上，同韻判斷表現及聲調覺識能力表現上都有顯著之教學效果。（續下頁）. 29.

(39) 研究者. 研究對象. 宣崇慧、盧台華國小一年（2006）. 研究方法. 研究結果. 相關研究聲調覺識對識字和閱讀能力具有重要. 級、二年級. 性，一年級的聲調覺識能力和口語詞彙. 學童. 知識持續在二年級的認字和閱讀發展保持著正相關。. Torgesen,. 幼兒園. Morgan＆Davis. 大班幼兒. 實驗研究 1.第一組接受聲韻分析、聲韻結合的幼兒兩者均有有顯著的進步。 2.第二組接受聲韻結合訓練的幼兒，只. (1992). 在聲韻結合方面有進步。 3.控制組的學生在聲韻分析與聲韻結合方面皆不理想。 4.實驗證明有接受實驗教學的學生比未接受實驗教學的學生在聲韻覺知上的表現比較好。 Parkinson＆. 8 位學習語. Gorrie. 文困難的幼. 韻能力的改善會促進在閱讀和拼音上. (1995). 兒. 的進步。. McBride-Chang. 4 歲幼兒. et al.. 實驗研究音韻覺識能力會經由訓練而改善，且音. 縱貫性. 發現幼兒的聲母覺識僅與英文讀詞有. 研究. 顯著相關，聲調覺識僅與中文讀字讀詞. （2003）. 有顯著相關. 註：研究者自行整理. 綜合上述九篇國內外文獻與聲韻覺識研究的結果，研究者歸納以下幾點：（一）在聲韻測驗方面：同韻判斷、聲調覺識、聲韻分析、聲韻結合對幼兒都有. 30.

(40) 顯著的影響。（二）在識字能力方面：聲韻覺識與認字能力同時具有相關性，聲韻覺識能力是認字能力的唯一預測變項，具有即時預測能力。（三）注音符號學習方面：聲韻覺識能力與注音符號學習成就有正相關。（四）聲韻覺識教學方面：有接受實驗的學生比未接受實驗的學生在聲韻覺識上表現較好，所以聲韻覺識能力是可以經由訓練來改善的。. 由以上文獻得知，聲韻覺識是可經由訓練來改善的，且聲韻覺識的能力攸關往後的注音符號學習與認字能力，所以本研究將運用兒歌的韻腳特性來設計聲韻覺識遊戲，並由教學的前後測了解幼兒在聲韻覺識的進步情形。. 31.

(41) 第四節詞素覺識與識字「詞素覺識」的概念來自後設語言覺識，意指能針對語言來進行思考與操弄的能力（Carlisle, 1995）語言學內最小的基本意義單位為「詞素」，詞素就是構詞的元素(方瑾，2009)。Nagy 和Anderson（1998）指出詞素覺識是後設語言能力之一，個體能在不同的語詞中，察覺出語詞組成所使用的詞素，或詞素與詞素間的組合關係，及詞素所表徵的意義，詞素覺識是指對詞素的覺察與運用的能力。本研究係對詞素覺識與識字的相關性和運用兒歌介入詞素教學對幼兒在識字能力的研究，故以下對詞素覺識在識字上的成效和詞素覺識的訓練在中文識字上的成效進行探討。. 一、詞素覺識的發展學者 Carlisle（1995）對詞素的觀點為「詞素是語言最小且具意義的單位」，指出詞素包含了基本字、詞首和詞尾等，並可以操弄詞素結構與規則的能力。詞素同時包含聲韻、組字、語意和文法的訊息，因此研究者認為透過兒歌中的詞素對幼兒在詞素與詞素建構上會有幫助。國內外有許多學者對詞素有進一步的研究，研究者將歸納由幼兒園到國小三年級在詞素方面的研究，敘述如下：傅淳鈴(1997)探討國小一到三年級在音韻、聲調、詞素覺識能力與認字能力之相關情形發現：部首覺識、形旁聲旁混合覺識和選字三項詞素覺識的測驗上，兒童的詞素覺識能力具有發展性也會隨著年級的遞升而有所成長。三個年級的兒童其音韻、聲調、詞素覺識能力與認字達顯著相關，且研究對象中三個年級的學童其詞素覺識能力與認字之間的相關係數皆高於音韻覺識和聲調覺識。認字能力預測迴歸分析中只有詞素覺識對認字能力具有預測性，可見詞素覺識能力在個人的. 32.

(42) 認字能力中佔有一席地位。研究中也提及詞素教學訓練也有效提升了兒童的認字能力。吳嘉芬(1998)探討部首覺知和兒童認字的發展中提到，三年級學生才有利用部首預測不熟悉的字義的情形，二年級學生展現了部首覺知的能力。部首與聲旁在認字的關係中發現，認字能力較佳的學童，能察覺到部首的作用。五年級學童才可以整合各種詞素覺識技能，部首覺識與聲旁覺識會同時幫助辨識字彙，處理速度較其他年級快。 Chung 和 Hu(2007)探討對幼稚園大班的幼兒進行詞素測驗與詞素教學，研究發現：詞素覺識與中文認字有顯著相關，但排除詞彙知識後，詞素覺識和認字能力卻不相關。在詞素教學後，詞素覺識與詞素教學所教過的語詞的文字辨識有顯著相關，但在沒有教過的語詞及假詞中文字辨識無顯著相關。從研究發現得知，詞素覺識是透過學習而得到的能力。 Tong et al.(2009)採縱貫性研究對香港 171 位幼稚園兒童在「詞素建構測驗」和「同音異字測驗」當做詞素的測驗。研究結果顯示：受試者在詞素覺識、字形知識、語詞辨識、語詞聽寫和閱讀理解有獨特的相關，研究證實詞素覺識及字形處理能力對中文的語文獲得是很重要的要素。蔡孟燁(2009)對國小低年級的學童採縱貫性的研究發現：聲韻覺識在學童剛入小學時的發展最快，但詞素覺識有持續並且顯著的進步。識字與詞素覺識有相關的顯著，研究中所施測的七次測驗中，詞素覺識與讀寫相關度比聲韻覺識高，可見詞素與讀寫關係是很緊密的，最後指出詞素能力是影響讀寫表現的重要因子。由上述五筆國內外學者的研究中的發現，研究者將分別歸納以下幾點 1. 詞素能力會隨著兒童的年齡增長而有所成長。 2. 學齡前幼兒在識字方面，需透過詞素教學後才會有顯著的相關。 3. 學齡前的幼兒在同音異形字和詞素建構測驗的表現，是可預測中文認字的能力。. 33.

(43) 4. 國小二年級的兒童已具有部首覺織的能力，國小三年級的兒童才能利用部首預測不熟悉的字義。 5. 能整合各種詞素覺識技能，和運用部首覺識與聲旁覺識來辨識字彙的能力，在國小高年級時處理速度，會比其他年級來得快。參閱以上國內外學者的研究結果和適合本研究的研究對象為依據，本研究在詞素覺識方面探討幼兒在詞素覺識中的同音異字與詞素建構的能力，並透過後設語言遊戲教學，探討對幼兒的識字能力是否有影響。. 二、詞素覺識的訓練在中文詞素覺識能力的訓練研究尚不多，目前國內僅有傅淳鈴對國小學童進行過後設語言覺知的實驗教學，研究者將其研究整理如下：. 表 2-4-1 詞素覺識訓練傅淳鈴（1997）. 國小學童後設語言覺知之測量及其實驗教學成效分析. 實驗的材料. 1. 聲韻教學材料音的分割、音的切割、音的替換、混音能力與音的辨異。 2. 詞素教學材料表音部件表音、表義部件表義. 實驗的內容. 1. 聲韻教學內容聲韻（注音符號拼音）、聲調（四個聲調訓練）為主（續下頁）. 34.

(44) 傅淳鈴（1997）. 國小學童後設語言覺知之測量及其實驗教學成效分析 2. 詞素教學內容表義（部首）、表音（聲旁）. 實驗設計方式. 1. 聲韻教學設計方式以注音符號拼音為主軸，輔以聲調練習 2. 詞素教學設計方式以部首為主軸，利用部首中同音字教表音覺知. 實驗進行的流程. 1.實驗教學時間每堂課教學時間為 40 分鐘，共 10 節 2.實驗教學流程（1）選定實驗教學年級（2）進行前測，主要是篩選合適的實驗教學對象（3）進行實驗教學（4）進行後測. 研究對象. 國小一到三年級學童. 研究成效. 兒童的詞素覺識能力具有發展性，會隨著年級的遞升而有所成長，研究中也發現詞素的能力是可以經由訓練來提升的。. 目前國內對詞素教學除了傅淳鈴針對教學實驗來探討學童的詞素能力之，其他對於詞素實驗教學的研究並不多見。研究者深感在學齡前幼兒對於文字的敏感度可以藉由兒歌教學的自然情境中學得，並且透過兒歌中的歌詞瞭解詞素的意. 35.

(45) 義。因此本研究對在詞素覺識方面，希望幼兒透過兒歌的學習對文字的敏感度提升，並在耳熟能詳的兒歌歌詞中，學到利用詞素在語詞建構上的運用。. 三、詞素覺識的測量詞素覺識具有反思與操弄詞素的能力（Carlisle, 1992）。由於中文在詞素結構中的含義有不同層面的差別，所以不同研究者依據對象的不同和根據不同的詞素理念編製不同的測驗內容。研究者將蒐集到的資料整理如下表：. 表 2-4-2 詞素覺識測量研究者. 施測對象. 工具內容 1. 部首意義覺知測驗. 研究結果. 傅淳鈴. 國小一到. （1997）. 三年級學. 主要測驗識了解兒童對於部首. 識能力具有發展. 童. 意義覺知能力。例如：下列哪. 性，會隨著年級. 一個字是跟樹木有關的呢？. 的遞升而有所成. （像、象、橡、潒） 2. 形旁聲旁混合覺知測驗. 1.兒童的詞素覺. 2.研究中發現詞素的能力是可以. 主要測驗在了解兒童對國字形. 經由訓練來提升. 旁、聲旁覺知能力。例如：音. 的。. ㄒㄧㄤˋ，是一種植物的名稱，（像、象、橡、潒），第一、二、四的選項為誘答，正確的答案為橡。（續下頁）. 36.

(46) 研究者. 施測對象. 工具內容. 研究結果. 3. 選字測驗主要再了解兒童是否會利用前後文和詞素線索來選正確答案。例如：我好羨ㄇㄨˋ小花穿漂亮的衣服，請問哪一個字是正確的字？（幕、墓、慕、募）。蔡孟燁. 國小一年級. （2009）. 31 位學童. 1.部首意義覺識測驗. 1.詞素覺識能力於國. 主要目的識了解兒童是否. 小一年級上學期. 了解部首意義覺知能力。例. 第 11 週，進行國. 如：哪一個字與水有關？. 字教學時有明顯. （洋、羊、烊、徉）. 的成長. 2.形旁、聲旁混合覺識測驗. 2.其中以形旁、聲旁. 主要了解兒童對國字形. 混合覺識測驗與. 旁、聲旁混合覺識能力。例. 選字測驗有持續. 如：有個字念「ㄨㄣˊ」，是. 成長，詞素覺識和. 指一種昆蟲。（紋、文、蚊、. 識字發展十分一. 蜂）. 致（續下頁）. 37.

(47) 研究者. 施測對象. 工具內容 3.選字測驗. 研究結果 3.早期詞素覺識. 主要考驗兒童對中文諧音詞素. 能力是影響讀. 區辨能力。例如：冬天的太陽很. 寫表現的重要. 溫ㄋㄨㄢˇ。（媛、緩、暖、嵈）. 因素. 廖晨惠、. 國小三年級. 1. 同音異字測驗. 吳靜芬. 兒童. 主要評量兒童在同音詞素的能. 閱讀正常組的. （2010）. 39 名閱讀困. 力。例如：小鳥在樹上. 兒童在同音異. 難組、39 名. 唱. 字、字根造詞與. 閱讀正常組. 受試者一邊聽錄音帶，一邊把正. 詞素建構三種. 確答案寫在紙上。. 詞素覺識各測. 。（歌、割、哥、鴿），. 2. 字根造詞測驗主要評量兒童運用字根來進行. 1.閱讀困難組與. 驗上有顯著差異。. 造詞之構詞能力。例如：上－早 2.在控制年齡、上、上學。. 智商與聲韻覺. 3. 詞素建構測驗. 識能力後，詞素. 主要評量兒童是否查覺詞素在構. 覺識顯著預測. 詞上的語法規則。例如：會飛的老. 中文識字。. 鼠叫飛天鼠，會飛的盤子叫『飛天盤』（續下頁）. 38.

(48) 研究者. 施測對象. 工具內容. 李畊緯. 國小一、. 1. 同音異字測驗. （2011）. 三、五年級. 2. 主要測試兒童同音異字選字的. 學童，共 469. 能力。例如：從四個同音異字的. 位. 選項中選出正確答案。 2.詞素建構測驗. 研究結果 1.詞素覺識會隨著年齡增長進步 2.研究中各年級的詞素覺識能. 主要測試兒童操弄詞素結構能. 力與中文閱讀. 力。例如：有黑白條紋的馬叫斑. 能力之相關皆. 馬，那有黑白條紋的鹿叫「斑鹿」. 高 3.詞素覺識能有效預測中文閱讀能力. Tong et. 幼兒園平均. al.(2009). 年齡 6 歲. 1. 詞素建構測驗. 詞素覺識及字. 施測者準備兩張圖片，一張為晚形處理能力對中上的圖片，一張為白天的圖片。文的語言獲得是開始施測時拿著圖片問幼兒「晚很重要的要素。上在山頂看到的風景叫夜景，白天在山頂看到的風景叫什麼？」 2. 同音異字測驗例如：目標字是書本的「書」，其他的詞有書架、書籤、書包、舒適，請幼兒選出不一樣的字。. 39.

(49) 研究者將以上四筆研究在詞素測量的部分做一個統整，如下表2-4-3 表 2-4-3 詞素測量的比較研究者. 施測對象幼兒園幼兒. 國小學童. 工具內容部首意義覺知. 形旁聲旁混合. 測驗. 覺知測驗. 選字測驗. 同音異字測驗. 測驗結果字根造詞測驗. 詞素建構測驗. 詞素覺識能力. 聲韻覺識能力. 識字能力. 傅淳鈴（1997）. ✓. ✓. ✓. ✓. ✓. 蔡孟燁（2009）. ✓. ✓. ✓. ✓. ✓. ✓. 廖晨惠、吳靜芬（2010）廖晨惠、李畊緯（2010）. ✓. ✓. ✓. ✓. ✓. ✓. ✓. ✓. ✓. ✓. ✓. ✓. Tong et. ✓. ✓. ✓. al.(2009) 註：研究者自行整理. 綜合上述國內在詞素覺識相關研究中的測驗方式的共通性有：1.施測對象大多數以國小學童為主。2.測驗工具以部首意義覺識測驗、形旁聲旁混合覺識測驗、選字測驗、同音異字測驗、詞素建構測驗等為主。3.測驗結果在詞素覺識能力與識字能力皆有顯著效果。研究者發現，大多數的詞素測驗中皆以國小學童為受試樣本，學齡前的幼兒. 40.

(50) 目前只有國外學者有做研究，國內尚無發現。研究者依據文獻的結果和考量受試者的年紀，在詞素測驗的設計內容以同音異字測驗與詞素建構測驗為主要施測項目。. 四、詞素覺識在識字上的成效綜觀詞素的文獻中發現，詞素覺識在中文的識字裡扮演了重要的角色（傅淳鈴，1998）。Carlisle（1995）認為詞素是可以察覺語詞的結構，並且可以思考與操控這些能力。由此可知，詞素覺識對於中文的學習是不可或缺的。以下針對詞素覺識相關研究依研究對象、研究方法及研究結果整理成表 2-4-4。表 2-4-4 詞素覺識在中文識字上的研究研究者. 研究對象. 傅淳鈴. 國小一至三. (1997). 年級學童. 研究方法實驗研究. 研究結果 1. 兒童的詞素覺識能力具有發展性，會隨著年級的遞升而有所成長。 2. 音韻、聲調、詞素覺識能力都與認字達顯著相關。 3. 學童在詞素覺識能力與認字之間的相關係數皆高於音韻覺識和聲調覺識。 4. 認字能力預測回歸中發現，只有詞素覺識對認字能力具有預測性，詞素教學訓練也有效提升兒童的認字能力。（續下頁）. 41.

(51) 研究者. 研究對象. 研究方法. 研究結果. 吳嘉芬. 國小一、二實驗研究. 1. 實驗中由四個聲旁相同部首不同的字. (1998). 年級的學. 選出最適合的字，一、二年級學童的反. 童. 應差異，主要來自於對字的熟悉度。 2. 部首組字頻率高的時候，二年級的學童展現部首覺知的能力。 3.認字能力較佳的學童開始有聲旁表音知識與部首覺知能力察覺到部首的作用。 4. 故當閱讀材料的聲旁表音性明顯時，即使部首組字頻率高，也只能觀察到聲旁的促發效果。. 蔡孟燁. 國小一年. (2009). 級學童. 縱貫性研究詞素覺識對認字能力的預測達顯著效果。國小一年級下學期的詞素覺識能力能有效預測國小二年級下學期的讀寫表現。. Chung＆. 幼稚園大. Hu(2007). 班幼兒. 實驗研究. 1. 詞素覺識與詞彙知識與中文認字有顯著關係。 2. 在控制詞彙知識後，詞素覺識與中文認字便沒有顯著相關 3. 實施詞素教學後發現，詞素覺識與詞素教學所教過的文字辨認有顯著相關。 4. 詞素覺識是透過學習而得到的能力。（續下頁）. 42.

(52) 研究者. 研究對象. Tong et al. 學齡前幼 (2009). 研究方法. 研究結果. 縱貫性研究詞素覺識及字形處理能力，對中文語文能. 兒. 力獲得之重要性。. 綜合上述學者的研究，研究者歸納出以下幾點： 1. 影響詞素覺識的年紀：詞素覺識的能力會隨著年紀遞增，年紀越長能力越佳。 2. 詞素教學方面：（1）在有控制詞彙知識的時候，詞素覺識與中文認字沒有相關。（2）在有實施詞素教學的時候發現，教學中有教過的字和詞素教學是有影響的。（3）由此證明詞素是需要透過學習得來的能力。 3. 詞素教學與認字能力方面：（1）詞素教學訓練有效的提升兒童的認字能力。（2）認知能力較佳的幼兒，在低年級階段對聲旁字有促發效果。. 由以上文獻得知，目前詞素覺識的研究較偏向國小學童，學齡前的研究比較缺乏。目前在詞素覺識方面針對學齡前幼兒的研究有學者 Tong 等人（2009）、Chow et al.（2008）和 Chung＆Hu（2007），研究者認為現階段幼兒接觸文字的機會提早，在詞素能力方面的探討是值得我們去研究的。. 43.

(53) 44.

(54) 第三章研究方法本研究主要目的在探討「後設語言遊戲」對幼兒的聲韻覺識、詞素覺識和識字能力的影響，根據研究目的、研究問題與文獻探討，採實驗研究前後測設計，將受試隨機分派為三組，分別為：「對照組」、「聲韻遊戲組」和「詞素遊戲」組。在實驗介入前實施前測、實驗結束後實施後測，最後將結果解釋實驗介入之成效。本章共分成以下七個部分，說明本研究之研究架構、研究假設、研究對象、研究工具、實驗教學設計、實施程序與步驟、資料處理與分析等內容。. 第一節. 研究架構. 本研究的主要目的是了解「後設語言遊戲」介入後，對幼兒聲韻覺識能力、詞素覺識能力和識字能力的影響。以下就研究架構分為實驗設計、研究變項加以說明：. 一、實驗設計本研究依實驗研究法，採取實驗組、對照組和前測、後測與實驗教學設計。實驗設計模式如下表：表 3-1-1 本研究實驗設計模式組別實驗組一. 前測. 實驗處理. 後測. X1. T1. Y1. X2. T2. Y2. （詞素遊戲介入）實驗組二（聲韻遊戲介入）對照組. X3. 45. Y3.

運用兒歌介入後設語言遊戲 對幼兒的詞素覺識、聲韻覺識與識字能力的影響

運用兒歌介入後設語言遊戲對幼兒的詞素覺識、聲韻覺識與識字能力的影響