臺北市國民中學教師領導與學校效能關係之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：游進年博士. 臺北市國民中學教師領導與學校效能關係之研究. 研究生：蕭凱欣撰. 中華民國一○四年六月.

(2) 謝誌時光遞嬗，兩年全職學生生涯一眨眼就度過了，想當初，在大學畢業前便考取了研究所，歷經實習、教甄、擔任教職等階段，曾經想就近重新考取研究所，放棄北上就讀，但經百般思量，還是決定回母校母系繼續完成碩士學業。首先必須先感謝任教學校校長和同仁的包容，讓我可以留職停薪兩年，以全職學生的身分回來讀書，在課業和論文撰寫上，比起在職進修的同學們輕鬆了不少，更可以重溫學生生活，當然了也為學校增添了不少麻煩，對此深感抱歉，也感恩不盡。再來，這本論文能順利完成，更要感謝背後的大台柱─指導教授游進年老師，老師除了學識豐富，給予我們論文上許多指導和斧正外，更具備無比耐心，不論是在團咪還是私下找老師討論，老師都能解決我們遇到的難題，也很樂意與我們交流想法，甚至是基本的統計問題，老師還特別幫我們上了統計課，只要是老師能幫忙的，都是二話不說協助我們。此外老師幽默風趣的個性，也讓本來似乎是很苦悶的撰寫論文過程，多了些歡樂和趣味。從一開始決定論文題目到後來的學位考試，有好幾度覺得徬徨不安的時候，老師總能給予安定的力量，讓人覺得寫論文也並非想像中艱難。也感謝口試委員─進雄老師、佩英老師，給予的指導和鼓勵，在閱讀過兩位老師們有關教師領導的著作，才真正決定好論文題目，也從中得到不少寫作方向和靈感，而在兩次口試中兩位老師，即使面臨後輩拙作，也不吝惜給予勉勵並提供許多修改建議，讓後來撰寫上順利不少，也使論文更臻完善。也感謝魯先華教授、蔡進雄教授、黃乃熒教授、吳百祿教授、賴志峰教授、簡菲莉校長、黃桐良校長、楊淙富校長、林俊傑校長、趙廣林主任協助審查專家內容效度問卷，研究才得以繼續進行。同時也感謝研究所兩年課程中陳佩英老師、黃乃熒老師、王麗雲老師、吳清基老師、張建成老師、何榮桂老師、林玉体老師等人的教導，增廣了我的見聞和視野，奠定了我學術研究的基礎，並從中學習到嚴謹的治學態度，在往後的人生道路中也將帶著這份愛好學習的精神繼續向前邁進。也感謝同學詣琁、怡彣、伯峰、婉如、沛慈、俊綺和同門學長姐惠玲、馨嬅、道明、佳雯等人的互相砥礪、學習，若沒有大家彼此扶持、打氣，一人孤軍奮戰恐怕也堅持不了太久，也感謝老師想到團咪的方式，讓本來應該是孤獨的寫論文歷程不再是這麼的孤獨，而增添了些許溫馨。此外也要特別感謝怡彣，在後期論文快完成的最後一哩路，仍經常跟我相約做正事，讓續航力稍弱的我能保持耐心繼續完成論文。在研究後期，發放問卷時遭遇了不少困難，在此感謝大學同學育雯、婉庭、秀妃、定娟、安琦；學姊俞秀、怡茵、惠玲、詠蕙；學妹郁芬、曉萍、忻昀；實習同事依儒、冠伶、宛昀；實習指導老師─柔雯老師以及在金華國中任教的婉婷、素棉老師，特別是嬸嬸為了我的問卷，幾乎全校老師都發了，甚至 i.

(3) 校外研習時也幫我發放給外校老師，簡直比我這個研究生還著急。若沒有他們的鼎力相助，論文也不會有順利完成的一天。也感謝大學同學育雯、婉庭、詩涵、宜潔、沁瀅、柏毅等人心繫我的論文進度，除了在相聚時毫不避諱不斷提醒之外，也經常聽我發牢騷，並適時恩威並施，或是以過來人的心情分享寫論文的心得，這些都使我獲益良多。最後要感謝家人經常給予鼓勵和督促，以及不時的經濟援助，讓我無後顧之憂，全心衝刺論文。在寫論文的後半期，爸爸、媽媽曾有幾次病痛，即使在病榻上，也希望我能以論文為重，要如期完成碩士學業，不想我為此分心，因此對論文更多了一份責任感，不想辜負爸媽對我的期待。也許是老天眷顧，在寫論文過程中，受到許多人的幫助，一路上都還算順遂，也因為如此，即使生性疏懶，也覺得沒有怠惰的權利。在兩次口考前夕，也都歷經了一段在研究室挑燈夜戰，在睡眼惺忪地騎車回家的過程，感謝自己的毅力和堅持，即使偶爾遇到撞牆期，還是能咬牙繼續撐下去。一本論文的完成，絕非一人之力可完成，謹以本論文獻給在這條路上支持我的每一個人，並致上我最誠摯的謝意！. 蕭凱欣謹誌 2015 年 7 月. i.

(4) 臺北市國民中學教師領導與學校效能關係之研究摘要本研究旨在探討臺北市國民中學教師領導與學校效能之現況，並進一步瞭解不同背景學校教師所知覺教師領導與學校效能的差異情形，探討兩者之間的關係，以及分析教師領導對學校效能之預測力。本研究以臺北市公立國民中學之教師為研究對象，採問卷調查法，以「臺北市國民中學教師領導與學校效能之研究調查問卷」為研究工具，並進行抽樣調查，共發放 21 所學校 600 份問卷，有效問卷為 511 份，有效回收率為 86.16%。再進一步以描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜(Pearsons)積差相關與多元迴歸分析等統計方法，進行資料分析並獲以下主要結論：. 一、臺北市國民中學教師領導現況屬於中上程度，以「同儕合作」知覺情形最高，但在「主動參與」層面相對較低二、臺北市國民中學學校效能現況屬於中上程度，以「教師教學」知覺情形最高，但在「環境營造」層面相對較低三、最高學歷為師範院校之教師對整體教師領導的知覺程度較高四、不同服務年資、學校規模之教師對整體學校效能的知覺明顯不同五、臺北市國民中學教師領導程度愈高，學校效能表現愈佳六、教師領導對學校效能具有正向預測力，其中又以「專業成長」的預測力最好最後依據結論，本研究提出相關建議，俾供教育行政主管機關、校長、教師以及後續研究者做參考。. 關鍵字：教師領導、學校效能. ii.

(5) A Research on the Relationship between Teacher Leadership and School Effectiveness of Junior High Schools in Taipei City ABSTRACT The research was aimed to explore the relationship between teacher leadership and school effectiveness of junior high schools in Taipei City, to examine the significant differences of teacher leadership and school effectiveness in terms of the subjects’ demographic variables, to explore the correlation between the two dimensions, and to analyze the predictability of teacher leadership in determining the school effectiveness. Based on the conclusions, the research was to propose some suggestions for schools, Educational Authority concerned, and further researchers respectively. The survey research method was used to collect pertinent data, and the questionnarie “The Research Questionnaire on the Relationship between Teacher Leadership and School Effectiveness of Junior High Schools in Taipei City” was administered as a tool. By random sampling, 600 questionnaires were distributed among 21 schools with 511 valid questionnaires, having an effective rate of 86.16%. Furthermore, descriptive analysis, t-test, ANOVA analysis, Pearson correlation, multiple regression analysis were used to analyze the data. The conclusions were as follows: 1. The degree of teachers’ perception on the whole teacher leadership of junior high schools in Taipei City is at upper-middle level, especially of the“colleagues’ collaboration” is at the highest level, but aspect of“participation in school” is lower than other aspects. 2. The degree of teachers’ perception on the whole school effectiveness of junior high schools in Taipei City is at upper-middle level, especially of the“ teachers' teaching” is at the highest level, but aspect of “school's environmental planning” is lower than other aspects. iii.

(6) 3. The teachers with the highest education level is Normal school have highest perception on the whole teacher leadership. 4. The teachers’ perception of the whole school effectiveness cause significant differences by different serving years, and school scales. 5. The better teacher leadership’ performance of Junior High Schools in Taipei City is, the more improved the school effectiveness can be. 6. Teacher leadership for school effectiveness has a positive predictive power, and the “teacher development” is the most predictive dimension. According to the research findings, some suggestions are proposed for the educational administrative agencies, principals, teachers and future researchers.. Keywords: teacher leadership, school effectiveness. iii.

(7) 目次謝誌…………………………………………………………………………………….ⅰ 中文摘要………………………………………………………………………………..ii 英文摘要……………………………………………………………………………......iii 目次…………………………………………………………………………………......iv 表次……………………………………………………………………………………..v 圖次……………………………………………………………………………………. vi 第一章. 緒論…………………………………………………………………………..1. 第一節. 研究動機與目的……………………………………………………......1. 第二節. 研究問題與名詞釋義…………………………………………………..7. 第三節. 研究方法與步驟………………………………………………………..8. 第四節. 研究範圍與限制……………………………………………………….12. 第二章文獻探討…………………………………………………………………….14 第一節. 教師領導之重要概念與相關理論…………………………………….14. 第二節. 學校效能之重要概念與相關理論…………………………………….49. 第三節. 教師領導與學校效能之相關研究…………………………………….71. 第三章研究設計與實施…………………………………………………………….95 第一節. 研究架構……………………………………………………………….95. 第二節. 研究對象……………………………………………………………….99. 第三節. 研究工具 ……………………………………………………………..101. 第四節. 實施程序…………………………………………………………........115. 第五節. 資料處理………………………………………………………………117. 第四章研究結果分析與討論 ……………………………………………………....119 第一節. 臺北市國民中學教師領導與學校效能現況之分析………………….119. 第二節. 臺北市國民中學不同背景教師對教師領導知覺之差異分析……….129 iv.

(8) 第三節. 臺北市國民中學不同背景教師對學校效能知覺之差異分析…….....145. 第四節臺北市國民中學教師領導與學校效能之相關與預測力分析………...164 第五章結論與建議 ……………………………………………………………….. 170 第一節結論 …………………………………………………………………… 170 第二節建議 …………………………………………………………………… 173 參考文獻…………………………………………………………………………….. 178 一、中文部分……………………………………………………………………….. 178 二、英文部分……………………………………………………………………….. 192 附錄........…………………………………………………………………………….. 201 附錄一專家內容效度問卷 …………………………………………………….201 附錄二專家效度問卷審查結果 ……………………………………………….212 附錄三預試問卷 ……………………………………………………………….224 附錄四正式問卷 ……………………………………………………………….228. iv.

(9) 表次表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 2-5 表 2-6 表 2-7 表 2-8 表 2-9. 學校改革、教師專業自主和教師領導之發展………………………….....18 國外教師領導發展……………………………………………………….....21 國內學者對教師領導之定義…………………………………………….....22 國外學者對教師領導之定義…………………………………………….....25 教師領導層面次數分配表……………………………………………….....36 效率與效能之比較……………………………………………………….....50 國內學者對學校效能之定義…………………………………………….....52 國外學者對學校效能之定義…………………………………………….....54 學校效能研究發展階段…………………………………………………….60. 表 2-10 學校效能模式彙整表…………………………………………………….....62 表 2-11 學校效能理論模式……………………………………………………….....68 表 2-12 表 2-13 表 2-14 表 2-15 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4. 國內研究者對學校效能層面建構之彙整……………………………….....69 教師領導相關研究一覽表……………………………………………….....72 學校效能相關研究一覽表……………………………………………….....80 教師領導與學校效能相關研究一覽表………………………………….....90 臺北市公立國民中學學校校數之正式問卷抽樣比例分配表…………….100 臺北市公立國民中學學校現職教師樣本數之正式抽樣比例分配表…….101 建立專家效度之專家學者與教育人員名單……………………………….103 臺北市國民中學教師領導專家效度問卷統計結果表…………………….105. 表 3-5 表 3-6 表 3-7 表 3-8 表 3-9 表 3-10 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5. 臺北市國民中學學校效能專家效度問卷統計結果表…………………….106 教師領導量表因素分析結果摘要表……………………………………….109 學校效能量表因素分析結果摘要表……………………………………….112 教師領導與學校效能問卷信度分析摘要表……………………………….114 正式問卷各層面題目分配一覽表………………………………………….115 有效樣本基本資料分析整理表…………………………………………….116 臺北市國民中學教師領導現況分析摘要表……………………………….120 教師領導之「同儕合作」層面各題得分情形摘要……………………….121 教師領導之「開放溝通」層面各題得分情形摘要……………………….121 教師領導之「主動參與」層面各題得分情形摘要……………………….122 教師領導之「支持認同」層面各題得分情形摘要……………………….123. 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10 表 4-11. 教師領導之「專業成長」層面各題得分情形摘要……………………….123 臺北市國民中學學校效能現況分析摘要表……………………………….125 學校效能之「課程安排」層面各題得分情形摘要……………………….125 學校效能之「教師教學」層面各題得分情形摘要……………………….126 學校效能之「學生表現」層面各題得分情形摘要……………………….126 學校效能之「社區認同」層面各題得分情形摘要……………………….127 v.

(10) 表 4-12 學校效能之「環境營造」層面各題得分情形摘要………………………128 表 4-13 不同性別教師對教師領導整體及各層面知覺之差異情形分析…………131 表 4-14 不同年齡教師對教師領導整體及各層面知覺差異之變異數分析摘要表…………………………………………………………………......132 表 4-15 不同服務年資教師對教師領導整體及各層面知覺差異之變異數分析摘要表…………………………………………………………………......133 表 4-16 不同擔任職務教師對教師領導整體及各層面知覺差異之變異數分析摘要表…………………………………………………………………......136 表 4-17 不同最高學歷教師對教師領導整體及各層面知覺差異之變異數分析摘要表…………………………………………………………………......138 表 4-18 不同學校規模教師對教師領導整體及各層面知覺差異之變異數分析摘要表………………………………………………………………….....140 表 4-19 不同個人背景教師對教師領導整體及各層面知覺差異情形分析……...144 表 4-20 不同性別教師對學校效能整體及各層面知覺之差異情形分析………...146 表 4-21 不同年齡教師對學校效能整體及各層面知覺差異之變異數分析摘要表………………………………………………………………….....147 表 4-22 不同服務年資教師對學校效能整體及各層面知覺差異之變異數分析摘要表………………………………………………………………….....149 表 4-23 不同擔任職務教師對學校效能整體及各層面知覺差異之變異數分析摘要表………………………………………………………………….....152 表 4-24 不同最高學歷教師對學校效能整體及各層面知覺差異之變異數分析表 4-25 表 4-26 表 4-27 表 4-28 表 4-29. 摘要表………………………………………………………………….....154 不同學校規模教師對學校效能整體及各層面知覺差異之變異數分析摘要表…………………………………………………………………….157 不同個人背景教師對學校效能整體及各層面知覺差異情形分析……...163 臺北市國民中學教師領導與學校效能之相關摘要……………………...165 臺北市國民中學教師領導與學校效能之相關程度摘要………………...168 臺北市國民中學教師領導各層面對整體學校效能之迴歸分析摘要…...169. v.

(11) 圖次圖 1-1 研究流程圖……………………………………………………………………..11 圖 2-1 傳統科層領導模式演化為教師領導模式……………………………………..33 圖 2-2 教師領導內嵌邏輯架構………………………………………………………..35 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………………….....96. vi.

(12) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討臺北市國民中學教師領導與學校效能現況及相關程度，以提供學校人員或教育單位參考。本章共分為四節：第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與名詞釋義；第三節為研究方法與步驟；第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的本節首先闡述本研究之研究動機，其次探討本研究之研究目的，茲分述如下：壹、研究動機在全球化競爭時代下，教師領導和學校效能是世界各國教育改革與學校經營上關注之兩大關鍵議題。本研究欲探討兩者之現況與相關情形，茲將研究動機敘述如下：一、在全球教育典範轉移之下，教師將是教育改革成敗之關鍵人物自 1980 年代以來，世界各國興起「學校重整運動（school restructuring）」的教改風潮，其關鍵在於共享決定（shared decision making）與教師專業化。在過去，校長領導的任務，多聚焦在管理與行政層面，而現今轉為以「學生為中心」強調學校若要成功革新，無法僅依賴校長，而需要全體教師的投入（陳玉桂，2006），因此近二十年來，國外教師領導的研究蓬勃發展，例如 Smylie（2008）發現過去十年來，教育文獻資料庫（ERIC）中，教師領導的文獻增加將近 50%，其他研究報告和論文也是以類似速度成長。葉連祺在 2004 年針對 1980 年後出現的 60 個新興領導理論加以研究，發現英文部分前十名依序是教學領導、教師領導、創造性領導、學術領導、課程領導、轉型領導、共享領導、策略領導、團隊領導及科技領導（葉連祺，2004），明顯看出教師領導在國外領導領域的研究量高居第二，而我國教師領導之研究雖起步較晚，但研究的契機也與國外類似，均產生於教改運動之脈絡中。國內在 1994 年四一○教改運動後，「教育鬆綁」與「權力下放」就成為教育改 1.

(13) 革的原則（行政院教育改革審議委員會，1996）。爾後，隨著九年一貫課程的推動、學校本位管理的實施、《教師法》、《教育基本法》和《國民教育法》的頒布等，都使學校權力結構產生重組，也產生領導典範之轉移（陳玉桂，2006）。領導是以校長或行政為主的傳統領導觀漸漸被「領導權是分散給所有成員」的新興領導觀所取代。蔡進雄（2004）指出過去學校校長和行政部門掌握大多數的校務決策權，但隨著社會的變遷和校園民主化的發展，教師、學校行政部門和家長儼然成為學校權力的鐵三角，尤其在《教師法》、《教育基本法》施行後，為教師許多權力取得法源。教師除了參與校務會議外，教評會由教師組成，對新進教師的聘任以及不適任教師的處理有決定權；學校教師會也有權參與學校重大的決策，包括校長的遴選等（江嘉杰，2014）。學校重要的委員會，如課程發展委員會、領域教學研究會及其他會議也必須有一定比例的教師參與決定。學校領導模式從「集權控制」走向「分權參與」，給予教師領導發展的空間和機會。傳統學校結構大都把「校長」視為權力中心（蔡進雄，2005a；Rutherford,2006），支配和決策學校的發展和方向。但在現今強調學校本位、權力下放、民主參與、績效責任和增權賦能（empowerment）的時代潮流下，以校長為領導中心的概念，早已不符合校園生態和時代需求。而隨著教育場域的日漸複雜以及接踵而來的教育改革，如同 Fullan 與 Hargreaves（1996）所述，現今的校長已無法獨力完成日益繁重的事務（林明地，2004；蔡進雄，2005b）。Barth（1990）也指出最好的校長不是英雄，而是英雄製造者。徐超勝與梁雲霞（2011）也提到隨著課程改革的推動，校長的領導內涵並不僅限於行政事務，例如以九年一貫課程為例，各校要發展出學校本位課程和設計彈性學習節數課程，這些都需經過全體成員集思廣益才能決定。此外「課程領導」、「教學領導」等新領導取徑的興起，都反映了學校被賦予更多的責任和任務，但校長並非萬能，更不可能身兼數職，再加上學校為雙重系 2.

(14) 統組織，兼具行政科層和教師專業之特質，因此學校領導權力應從傳統由上而下的模式，漸漸解構分散在全體教師中，讓每位教師都能發揮所長和影響力，共同擔負起學校經營的責任，就如 Barth（2006）所說教師領導時代已經來臨。綜觀而言，國內外許多教育改革，因採行「由上而下」的決策和推動方式，忽視教師是教育改革中最重要的一環，使其欠缺發聲的管道和參與政策制定的機會，因此並未獲得基層教師的普遍支持與認同，導致成效相當有限。金建生（2008）分析英國、美國、澳洲及加拿大等國家的學校改革經驗，發現「由上而下」的改革策略逐漸暴露許多弊端。吳明清（2006）也提到近十年的教育改革雖如火如荼地展開，但教師角色似乎是被「被改革者」，而非「改革者」，是以教改結果不盡如意。國外 Sergiovanni（1991）認為教師所扮演的角色在教改中是最重要的，教師才是教改之主體。Bruner（2001）在《教育的文化》也提出呼籲和忠告：「不論我們的教育計畫有多周密，務必要留個重要位置給教師，因為所有行動最終都只在教學現場進行，唯有讓教師理解和投入願景，才能改善教育。Matsui 與 Apple（1997）也指出，教育改革最大阻力通常來自受衝擊最大之群體，但該群體又經常在改革規劃的過程中被排除。另外也出現了教育改革太過強調以外在政策和命令來執行，卻忽略應從學校內部進行改善的聲音。由此可知，教師是教育改革和政策實施的關鍵人物，沒有教師力量的投入、參與和回響，教育改革恐怕將難以成功，而要讓教師參與教育改革的最佳途徑之一，便是讓教師承擔起領導者的角色（張德銳，2000）。換言之，如同 Barth（2006）所言，教師領導時代已經來臨，所有教師都能夠領導（all teachers can lead）且必須要領導（all teachers must lead），而學校可以被視為領導者的社群。綜上所述，教師領導為典範轉移的產物，亦即從權力控制轉向權力分享，從封閉系統走向開放系統，從教師專業束縛邁向專業自主（吳清山，1998），也是學校領導和革新的趨勢之一。而臺北市為首善之都，往往是新的教育理念和政策優先推動的地區， 3.

(15) 因此瞭解臺北市國民中學教師領導的實施現況為何，此為本研究動機之一。二、「喚醒沉睡中的巨人」將對學校經營與管理有所提升近年來，臺灣社會「少子化」的現象更加嚴重，以中研院經濟研究所 2014 年 11 月 10 日所公布的大型跨國合作研究報告─國民移轉帳計畫（National Transfer Accounts），該研究顯示，臺灣生育率去年（2013）僅 1.065，是世界最低，實際生育率與最適生育率差距過大，未來將面對人口失衡和經濟問題，國民生活水平也會降低。然而「少子化」的隱憂早已在公立國中小發酵，許多學校面臨到招生不足、減班、教師超額調校的問題，甚至偏遠學校更有廢校、整併的危機，學校經營再也不能依賴學區的保障，而必須發展出學校的競爭優勢和辦學特色，創造出口碑與品牌，才能達到永續經營的目標。誠如 Katzenmeyer 與 Moller（2009）在其著作《喚醒沉睡的巨人─協助教師發展成為領導者》所說，教師就如「沈睡中的巨人」，若能喚醒這股力量，鼓勵教師走出孤立的教室王國，打破個人主義的教學文化並學習擔任領導者與被領導者，將會產生一股巨大的變革能量，對學生學習成效、同儕專業成長、校務發展和革新、學校文化等均能產生極大助益。學校是學生接受教育最主要的場所，有效能的學校才能提供優質的教育品質，透過學校效能的發揮，使兒童天賦獲得開展，此乃學校效能之精義（吳清山， 2002）。此外隨著家長選擇權意識的高漲，教育有更加走向市場化、競爭化的趨勢，學校早已不是「養護型」的組織型態，更無法關起門來辦教育（許筱君、林政逸， 2011）。因此，學校如何提升其效能和提供卓越的教育品質，讓學生都能有優質的學習表現，是每位學校領導者與教育工作者必須正視的課題。然而在「教育鬆綁」和「權力下放」的脈絡下，隨著領導典範的轉移，強調教師參與的重要性，教師應該認清提升學校效能，不僅是校長或學校行政的責任，在被「賦權」的同時，也能擔負起學校績效責任。過去，教師常被視為教室裡的「國王」，僅領導學生班級經營、課業學習和生活輔導且習慣於單打獨鬥。現今，教師被期許能跨出教室外，學習當領導者和被領導者，與同儕進行專 4.

(16) 業對話與溝通分享，精進課程與教學能力；且能對學校事務積極關注，參與校務的發展、決策和推動。除了在學校的層面外，教師更可以走出學校外，對社區、整體教育發揮更大的正面影響力。基於此，瞭解臺北市國民中學教師所知覺的學校效能為何，此為本研究動機之二。三、教師領導和學校效能關係之文獻仍有拓植必要教師領導是時代潮流、教育改革和教育領導發展的產物，對當前的學校領導深具意義與影響（吳百祿，2009）。Little（1988）也有類似看法，他指出美國開始重視教師領導，是源自 1980 年代以來教改行動對教師專業化的探討。Sherrill（1999）也認為美國近來推動的教育改革重點之一，在於提升教師素質，以及強調教師領導對改善學校效能的影響。「教師領導」此議題早已廣受美國、英國、澳洲、加拿大等國家學者的重視，並有大量相關研究，但郭騰展在 2007 年查閱國內教師領導研究專文卻只有四篇（郭騰展，2007）。此外分析國內教師領導研究，可發現早期探討教師領導大多侷限在教室層級的領導（蔡進雄，1995；張德銳，2010），研究的議題多為教師的領導風格與方式，對班級經營效能和班級氣氛；學生疏離感、學生情緒智商、學生組織公民行為、學業成就；學習的動機、態度、滿意度、成效、適應、行為；教學效能等的影響。到了郭騰展在 2007 年所做的「臺北縣國民小學教師領導與學校文化關係之研究」可作為分水嶺，2007 年以前的教師領導研究均侷限於教室內，2007 年以後才從教室內跨出教室外。雖然近年來教師領導的研究方向已轉向探討教師走出教室外對同儕、學校、社區發揮領導影響力的過程（康翰文，2013）。但使用台灣碩博士論文知識加值系統查詢（截至 2014 年 1 月前），以教師領導為主題的碩博士論文共有 129 篇，其中探討教室外之教師領導只有 46 篇，在比重上依舊是較少的，因此教師領導在教室外的研究仍有拓殖的必要。另外，以組織類型來看，江嘉杰（2014）分析國內教師領導碩博士論文後發 5.

(17) 現，以「國民小學」為主，篇數達 69 篇，占全部論文的 63.9％；「國民中學」16 篇占 14.8％；「高中職」14 篇，占 13.9％；「國中小」5 篇，占 4.6％。因此可看出教師領導研究多以國民小學為主，占了六成以上。相比之下，以國民中學、高中職和其他教育階段為對象的研究稍嫌不足。因應十二年國民教育的推行，聚焦在國、高中教師領導的研究更顯其意義性，有值得探討的必要。再以臺灣碩博士論文知識加值系統（截至 2014 年 11 月），查詢教師領導與學校效能關係之文獻，雖然已有六篇碩博士論文。但其中三篇依然牽涉到校長領導，分別是陳玉玫（2013）所進行的國民小學校長多元架構領導、教師領導與學校效能關係之研究、江文吉（2011）所進行的校長靈性領導、教師領導、學校組織文化與學校效能關係之研究與林俊傑（2011）所進行的國民中學校長多元型模領導、教師領導、學校文化與學校效能關係之研究。如同前述，過去的學校領導研究焦點都以校長領導居多，教師領導的議題較少受到重視（莊勝利，2005；蔡進雄，2004；賴志峰，2009）。實證研究發現，有效能的領導不必是以校長為中心，而是可以將領導分散在學校的成員之間（Day& Harris, 2003）。賴志峰（2012）也提到領導是眾人的事，英雄式領導不再是領導實踐的主流。因此若能聚焦去探究教師領導與學校效能關係，在學術和實務應用上皆有其價值性。經過查詢後（截至 2014 年 11 月）有三篇，分別是郭怡玲（2012）所進行雲林縣國民中學教師領導與學校效能關係之研究、涂富焜（2013）所進行桃園縣國民小學教師領導與學校效能關係之研究與楊淙富（2012）所進行國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能之研究，在研究對象上分別是雲林縣、桃園縣和臺中市國中小教師，尚無文獻探討臺北市國民中學教師領導與學校效能之關係，而承前所述，臺北市往往是教育理念和教育政策首先推廣、實施的縣市，具有指標性，因此去探討臺北市教師領導與學校效能之相關情形，以及教師領導對學校效能是否有預測作用，此為本研究動機之三。. 6.

(18) 貳、研究目的基於上述研究動機，本研究旨在探究臺北市國民中學教師領導與學校效能之現況與關係，研究目的分述如下：一、瞭解臺北市國民中學教師領導和學校效能之現況。二、探討臺北市國民中學不同背景教師對教師領導知覺的差異情形。三、分析臺北市國民中學不同背景教師對學校效能知覺的差異情形。四、探討臺北市國民中學教師領導與學校效能之相關情形。五、探討臺北市國民中學教師領導對學校效能之預測力。六、根據研究結果，提出建議事項，提供教育主管機關、學校校長、教師及後續研究者之參考。. 第二節研究問題與名詞釋義壹、研究問題根據上述研究動機與目的，本研究所要探討的問題如下：一、臺北市國民中學教師領導和學校效能之現況為何？二、臺北市國民中學不同背景(性別、年齡、服務年資、擔任職務、最高學歷、學校規模) 之教師對教師領導的知覺是否有顯著差異？三、臺北市國民中學不同背景(性別、年齡、服務年資、擔任職務、最高學歷、學校規模) 之教師對學校效能的知覺是否有顯著差異？四、探討臺北市國民中學教師領導與學校效能之相關情形為何？五、探討臺北市國民中學教師領導對學校效能之預測力為何？貳、名詞釋義本研究之兩變項為教師領導與學校效能，為使研究內容更加清楚明確，本節將有關名詞之意義界定如下：. 7.

(19) 一、教師領導「教師領導」（teacher leadership）是指教師以個人或集體、正式或非正式的方式，在教室內和教室外對學生、教師同儕、學校、家長、社區和整體教育發揮正面影響力之歷程。目的在促進教師專業成長、改善教學實務、提升學生學習成效、引領學校革新與整體教育品質之提升。本研究所指的「教師領導」，以研究者編製的「臺北市國民中學教師領導與學校效能之調查問卷」之第一部分「臺北市國民中學教師領導」之得分情形而定，分數愈高表示教師認為任教學校之教師領導的運作情形愈佳。本研究將教師領導建構成五個層面，分別是「同儕合作」、「開放溝通」、「主動參與」、「支持認同」、「專業成長」。二、學校效能學校效能係指學校能因應外在環境變化及內部成員需求，強化組織系統運作，有效整合和運用資源，在課程安排、教師教學品質、學生學習表現、家長和社區認同與環境規劃等方面，均具有良好績效，而能達成學校教育目標和不同群體所要求的多重目標，具有普遍且同時之特性。本研究所指的「學校效能」，以研究者編製的「臺北市國民中學教師領導與學校效能之調查問卷」之第二部分「臺北市國民中學學校效能」之得分情形而定，分數愈高表示教師認為任教學校之學校效能的表現情形愈佳。本研究將學校效能建構成五個層面，分別是「課程安排」、「教師教學」、「學生表現」、「社區認同」、「環境營造」。. 第三節研究方法與步驟壹、研究方法本研究先針對教師領導與學校效能兩個議題，進行文獻的蒐集、整理與探究。再依文獻探討結果，採「問卷調查法」，建立研究架構後，以改編的「臺北市國民中學教師領導與學校效能之調查問卷」作為研究工具，以探究臺北市國民中學教 8.

(20) 師領導與學校效能的現況及相關情形，並根據研究結果，提出結論與建議。貳、研究步驟本研究先確定研究主題及範圍，並蒐集與探討相關文獻，以編製研究工具，接著實施問卷調查，加以整理和分析後，提出研究結果與建議，最後撰寫成研究報告，其研究流程圖如圖 1-1 所示，分別說明如下：一、確立研究主題及範圍先就研究者感興趣的幾個議題，去做廣泛地資料蒐集與閱讀，提出研究方向，再與指導教授討論，逐步確定研究主題，進而界定研究目的與範圍。二、蒐集與探討相關文獻確定研究題目後，著手蒐集國內外教師領導與學校效能之相關文獻，透過閱讀、歸納，並加以分析組織後，撰寫成第二章文獻探討，以作為本研究的理論基礎和研究架構以及編製問卷之依據。三、建立研究架構依據研究動機，確立研究目的與問題後，除了探討相關文獻以確認研究變項及變項間之關係，再與指導教授討論，形成研究架構。四、編製研究工具以文獻內容為基礎和參考相關問卷，編製問卷初稿，完成後，再請指導教授提供建議。五、通過計畫審查完成本研究前三章及問卷初稿後，申請提出論文計畫審查，經論文研究計畫審查委員與指導教授提供寶貴建議與指正後，再加以修正。六、建構專家效度由指導教授建議專家學者名單，邀請專家學者就問卷內容進行審查，給予建議、修改和補充，編製成「臺北市國民中學教師領導與學校效能關係之研究」預試問卷。 9.

(21) 七、進行問卷預試經專家學者提出建議並修改後，即進行問卷預試，再運用電腦套裝軟體 SPSS，進行項目分析、因素分析及信效度分析，進行刪題，編製成正式問卷。八、正式問卷施測正式問卷完成後，依據臺北市公立國中學校規模大小，採分層隨機抽樣，並將調查問卷郵寄給受試者。九、資料整理與統計分析問卷回收後，經過整理、分類與編碼等步驟，使用電腦套裝軟體進行資料處理，並對所得結果進行分析與討論。十、撰寫論文依據研究目的，將問卷調查所得資料進行分析，歸納出研究結果，經整理後提出結論與建議，撰寫成論文初稿。論文初稿完成後，再與指導教授進行修正與討論，最後完成本研究論文。. 10.

(22) 確立研究主題及範圍. 蒐集與探討相關文獻. 建立研究架構. 編製研究工具. 通過計畫審查. 建構專家效度. 進行問卷預試. 正式問卷施測. 資料整理與統計分析. 撰寫論文. 圖 1-1 研究流程圖. 11.

(23) 第四節研究範圍與限制本研究旨在探討臺北市國民中學教師領導與學校效能之相關情形。為達此研究目的，考量到人力、時間以及客觀條件等因素之下，在研究上，範圍將有所侷限和若干限制，兹分述如下：壹、研究範圍本研究範圍依研究地區、研究對象和研究內容，分別說明如下：一、研究地區本研究係以臺北市政府所轄的公立國民中學做為研究範圍，但不含完全中學、私立中學和特殊學校。二、研究對象本研究以臺北市公立國民中學教師為研究母群體（含兼任主任、組長），不包含代理教師、代課教師、兼課教師、完全中學教師、私立中學教師和特殊學校教師。根據臺北市教育統計資料查詢系統（2014）顯示，102學年度臺北市公立國民中學共有59 所，教師總人數為5523位。三、研究內容本研究以文獻探討及問卷調查所獲得的資料為基礎，進而瞭解臺北市國中教師領導與學校效能之現況及臺北市國民中學不同背景教師在教師領導與學校效能知覺上之差異情形；並探討教師領導和學校效能之相關及教師領導對學校效能之預測力。貳、研究限制本研究限制，從研究地區、研究方法、樣本抽取、資料蒐集，分別說明如下：一、研究地區的限制本研究之母群體為臺北市公立國中教師，未能擴及外縣市和其他教育階段，故在研究結果推論上有其限制性。 12.

(24) 二、研究方法的限制本研究採問卷調查法，以自行編製的問卷為研究工具，因研究者專業能力或問卷題目型態等影響，題目涵蓋面向有限。且受試者可能因情緒、態度、認知等主觀因素對問卷理解有所偏差或為求符合社會期待，而有所保留。因此如果能加上訪談、觀察、個案研究等質性取徑，將對研究有更深入的探討。三、資料蒐集的限制本研究採用問卷調查法進行研究，以受試者填答問卷情形做為研究資料，並未蒐集家長及社區人士對教師領導與學校效能之意見，是否受個人主觀判斷或社會期待效應之影響，無法確知，將可能導致研究結果有測量誤差存在。. 13.

(25) 第二章文獻探討本章依據研究目的和研究問題，就教師領導與學校效能相關文獻加以探討，以作為本研究理論基礎與研究架構之依據。本章分為三節：第一節為教師領導之重要概念與相關理論；第二節為學校效能之重要概念與相關理論；第三節為教師領導與學校效能相關研究。. 第一節教師領導之重要概念與相關理論 Barth（2001）曾提出所有教師都能領導（all teachers can lead）的革命式觀念，假如學校要成為所有小孩及成人從事學習的地方，則所有的教師必須要領導（all teachers must lead）。在現今強調學校本位管理、民主參與、教育鬆綁、權力下放、績效責任、增權賦能的時代潮流下，已促進教師領導的發展，成為正式學校領導的重要環節。教師若能一同承擔領導學校的責任，打破個人主義的封閉教學文化，將對同儕專業成長、學生學習成效、學校發展革新、整體教育品質等各方面產生巨大的變革力量。本節旨在探討教師領導重要概念與相關理論，共分成三部分，第一部分，為教師領導之發展和意涵；第二部分，為教師領導之內涵；最後是教師領導之相關理論，分別說明如下。壹、教師領導之發展和意涵長久以來，一般人在探討學校領導，依舊存在著「有什麼樣的校長，就有什麼樣的學校」英雄特質論的觀念，也認為教師就是執行上級政策的應聲蟲（蔡進雄，2004），因此教師領導的議題經常被忽略。Whitaker，Whitaker 與 Lumpa（2000）就曾提及「教師領導可能是學校變革或改進過程中最重要的因素，然而卻是最少被分析討論的教育領導者之一。」然而隨著全球教育範式演變之影響，也給予教師領導發展的契機，以下就教師領導之發展論述之：一、教師領導之發展隨著新自由主義興起，強調市場競爭和績效責任，教育不再視為公共事業， 14.

(26) 而是需要包裝、行銷、評價的商品，連帶使教育改革從重視資源的投入，轉為成果的產出，即學校的「表現力」（perform-activity）（陳佩英，2008），包含學生與教師的表現。因此在 1980 年代，美國和加拿大便開始盛行教師領導，其主要目的在於改善學校、增進教師專業化，並提昇學生的學習成就（York-Barr & Duke, 2004）。各國紛紛興起「學校重整運動」，並強調以「學生為中心」之教改風潮。 1983 年，美國卓越教育委員會（ National Commission on Excellence in Education）發表了《國家在危機中》（A Nation at Risk）的報告書，認為教師素質是影響美國教育品質之重要因素之一。此後，引發美國教育界對教師教育的關注，教師領導便是在 1980 年後一連串教改運動之下因運而生的重要議題。Leithwood， Jantzi 與 Steinbach（1999）也指出，美國進行學校重整計劃的重要關鍵，在於共享決定與教師專業化，而這兩個因素都需要教師走出孤立的教室王國，對學校和整體教育發揮更多正面影響力。教師領導除了在美國掀開了教師教育的新篇章，也在加拿大、澳洲、英國等國家逐漸受到重視，相關研究如雨後春筍般蓬勃發展，教師領導在國外眾多的新興領導理論中，其研究量已高居第二（葉連祺，2004）。在臺灣，教師領導研究也由早期侷限在教室內跨出到教室外，由理論過渡到實務，日漸成長茁壯。教師領導在權力解構下的學校生態下已成為正式學校領導的重要環節。鄭燕祥（2004）認為由於教育環境的快速變遷，80 年代起，世界各國陸續進行學校改革運動，面對全球化、市場化競爭和績效責任脈絡之下，學校在管理和領導上也需適時調整，權力由集權控制轉為分權分散。換言之，教師角色與任務隨教育改革的脈動而有所轉變，教師領導的發展也隨之產生變化，眾家學者看法稍有歧異，以下分別敘述之： Chen（2007）將教師領導的發展歸納為四個時期：第一個時期在 1980 年代中期，此時期學校組織結構和教學專業文化均重新建構，為教師領導之萌芽期；第二個時期為 1980 年代中期至 1980 年代末期，此一時期挑戰傳統集權化思維，增 15.

(27) 權賦能和去中心化思想開始盛行；第三個時期為 1990 年代初期至中期，教師領導已從管理的角度轉向教學專業知識為主；第四個時期為 1990 年代中期至今，教師領導重視專業學習社群的概念，不再強調教師在組織中的角色或參與決策。 McCollough（2007）將教師領導的發展分為三個 10 年，第一個 10 年始自 1980 年代，強調學校權力分布和增權賦能的觀點；第二個 10 年則是以 1996 年出版的《什麼事情最重要：美國未來的教學》（What Matters Most: Teaching for American's Future）報告書為主要依據，強調教師領導和學校改善的關聯；第三個 10 年是指 2000 年以後，美國 2001 年公布的《國民中小學教育法案》（The Elementary and Secondary Education Act, ESEA Act）和《不讓學童落後法案》（The No Child Left Behind Act, NCLB Act），兩個法案均強調標準本位教育（standards-based education），加強學生學習成效和提升教師品質。 Silva，Gimbert 與 Nolan（2000）認為教師領導的發展可分為三個階段：第一階段始於 1980 年代，此階段教師領導係擔任被指定的管理者角色，如系、科主任、首席教師、精熟教師、教學輔導教師等，主要目標為增進學校運作效能。第二階段為 1980 年代晚期至 1990 年代中期，此階段教師領導係承擔教學專家的角色，聚焦在教師教學專業，如課程領導者以協助成員發展與新進教師的輔導者。第三個時期在 1990 年代晚期之後，此階段教師領導的意義擴大成學校文化再造的中心角色，例如學校再造團隊、行動研究計畫等，強調教師彼此分享專業，以提升學生學習和促進學校改善。 Little（2003）則依教師領導的政策發展，分為三個階段。第一階段始於 1980 年代，此時期重視個體領導表現，倡導教師生涯階梯的建立，以獎勵優秀教師，受到稱職教師認同和回應並支持變革與專業發展，此時領導權分化且下放至地方，教師領導實踐於個別角色。第二階段自 1980 年代晚期至 1990 年代中期，當時政策重心為全學校改革方案（whole-school reform），焦點轉向學校內部改革，教師被賦予權力改善學校運 16.

(28) 作且被鼓勵參與決策與創新，教師領導發展被視為學校改革成功與否之關鍵要素，因此強調教師集體領導，而非個人目標。第三階段在 1990 年代後期，績效責任制度興起，教師被選取擔任特定領導職位，且增加對教師工作的管控及約束，但獎勵和支持則越來越少，是以教師領導全面展開以回應此波改革。陳佩英（2008）曾綜合鄭燕祥（2004，2006）、Silva，Gimbert 與 Nolan（2000）以及 Hargreaves（2000）等學者的觀點，論述在全球三波教育改革浪潮下教師領導發展的演變，如表 2-1：（一）第一波─追求學校內在效能美國 1970 年代末期興起第一波學校改革浪潮，追求學校內在效能表現（internal school effectiveness），強調組織運作與管理的改善，改革由政府主導，校長主要領導工作在於提高行政管理與教學效能。Hargreaves（2000）認為教師在此階段屬於前專業時期（the pre-professional age），其角色侷限在教室內，忠實執行上級命令，並臣服在專家知識權威之下。（二）第二波─追求學校對外效能到了 1990 年代，產生了第二波學校改革浪潮，在公眾日益要求學校績效責任之脈絡下，轉為追求學校對外效能（interface school effectiveness），強調教育品質保證、利害關係人的滿意度、市場競爭機制下的教育選擇權，校長領導聚焦在公共關係及建立責任機制，教師領導概念也在此階段逐漸興起。 Hargreaves （ 2000 ）認為教師在這階段屬於自主專業時期（ autonomous professional age）與夥伴專業期（collegial professional age）。自主專業是指教師不再是忠實執行者，而是能夠在教室內自主地運用專業能力和教學技巧，且擔任起行政角色；而夥伴專業則是教師能打破孤島文化，與其他教師合作和分享，在教學與課程上有所創新和精進，並擔任課程發展領導者和輔導新進教師，教師領導概念也在此階段逐漸萌芽。. 17.

(29) （三）第三波─追求學校未來效能到了 21 世紀初期，在全球化的快速變遷之下，世界各地興起第三波教育改革浪潮，即「學校未來效能」（future school effectiveness），學校教育如同 Peter Senge 所強調的，著重培養學生「學會如何學習」遠勝過於「習得的知識內容」。教師角色被期待透過教師專業學習社群建構成為學校組織再造和文化重塑的領航者。透過同儕彼此分享合作和積極參與校務，除了提升專業發展和學生學習成效外，更致力於校務整體發展以及重塑學校文化。 Hargreaves（2000）稱此階段為教師的後專業時期（post-professional age），面對 1990 年代晚期將教師表現與績效責任掛勾之教改政策，教師除了需具備知識管理的能力，還要能持續夥伴專業發展的模式，以因應以學生和學習為中心的教育新典範。表 2-1 學校改革、教師專業自主和教師領導之發展研究者. 發展階段. 第一期. 第二期. 第三期. （1970 年代末. （1990 年代）. （本世紀初期）. 學校內在效能. 學校對外效能. 學校未來效能. 僅限於教室範圍. 擔任行政職務. 組織再造與文化. 期起）鄭燕祥. 追求學校效能. （2004，2006）之三波浪潮 Silva,Gimbert. 教師領導內涵. &Nolan（2000）三階段 Hargreaves. 教師職能轉換. （2000）. 四階段. 課程發展領導者創新之領航者前專業期. 自主專業期. 後專業期. 夥伴專業期. 資料來源：陳佩英（2008）。教師領導之興起與發展。教育研究月刊，171，43。環顧國內教師領導發展脈絡，郭騰展（2007）以 2004 年作為臺灣教師領導分水嶺，將教師領導的發展分為「傳統教師領導階段」與「教師領導萌芽階段」，彭中慧（2011）則增列第三階段，茲分別敘述如下：（一）傳統教師領導階段（1995-2004）在此階段，國內教師領導仍侷限在教室層級或探討教師領導風格對學 18.

(30) 生的影響等，並大多以轉型領導與互易領導進行研究（陳志勇，2002；余宗勳，2004；李雅芳，2005）。（二）教師領導萌芽階段（2004-2007）此階段教師領導定義擴大並取得唯一共識，即領導已超越教室層級。蔡進雄（2004）所寫〈論教師領導的趨勢和發展〉一文，為國內最早論述教師領導不應只限制在孤立的「教師王國」，而應「走出教室」，對同儕、學校、整體教育產生更大影響力和做出更多貢獻。然此階段教師領導研究仍停駐在理論闡釋，尚無任何實務研究（莊勝利，2005；陳玉桂，2006；蔡進雄，2004）。（三）教師領導實務階段（2007 年以後）此階段教師領導不僅限於理論，教師領導實務現況之探討也日益蓬勃發展，理論和實務上可做交互辨證。綜合上述，國外教師領導發展脈絡與美國 1980 年代的教育改革運動息息相關，採用 Murphy（1990）的看法，研究者認為大致可分為三個階段，如表 2-2。第一階段，從 1982 至 1985 年，第二階段，從 1986 年至 1989 年，第三階段，自 1989 年起。雖然三階段歷經時間約才 10 年，但隨教育改革政策走向，教師領導各階段，不論是從特性和任務以及範圍上便有很大的不同。從特性和任務來看，第一階段強調學校經營改善和效能提升，教師扮演著被任命的經營者角色，如處室主任、科系部門主任、首席教師、精熟教師、教學輔導教師等，任務為執行上級和校長「由上而下」之命令，且主要處理教學相關事務。此外為了獎勵優秀教師，所以倡議教師生涯階梯的建立，因此重視教師個人領導行為，鼓勵教師專業發展。第二階段聚焦學校內部的改革，教師扮演著教學專家的角色，如課程發展領導者、同儕專業促進者、新進教師輔導者等，強調「由上而下」、「橫向」的合作、對話和分享，並透過信任與互助之同儕關係來促進教師專業性、自主性並漸 19.

(31) 漸賦予教師領導的職權，由教師集體領導，較少個人目標。第三階段為回應外部對學校績效責任日益增高之要求，教師扮演著重塑學校文化和組織再造之領航者，如學校再造團隊、行動研究執行者、師傅教師等，強調透過教師專業學習社群等學習型組織逐步改變學校組織文化，關注面向從第二階段較聚焦教師教學專業擴及到注重整體校務革新和改進。除了重視教師專業成長和合作外，更看重教師對校務參與和決策之影響力，教師兼具正式與非正式的教師領導角色。從範圍來看，第一階段侷限在教室內，強調教師個人之教學效能；第二階段跨出教室外，擴及到學校，強調教師集體領導影響力以提升同儕專業發展和促進學生學習成效；第三階段從學校，甚至擴大至整體教育改革，透過共同參與校務，以創新學校文化和促進組織再造，達到學校校務革新和整體教育品質提升。隨著全球教育範式之演變，領導權下放已成為主流，誠如 Barth（2006）所云：「教師領導的時代已經來臨」。綜上所述，可知教師領導發展起源於 1980 年代的教育改革，如今已經過 30 年的洗禮，產生許多的質變與量變。可發現教師領導脈絡從關注個人領導作為，轉變為聚焦於學校內部改革及回應學校外部績效責任要求（高又淑，2010）。教師領導角色從管理者成為教學專家，再從教學專家到學校文化領航者；權力從集中到分散；組織結構從科層體制到專業社群；運作方式從單打獨鬥到團體合作；關注面向從教學中心轉為學習中心；哲學思維則從技術與經營轉為探索與領導（謝逸勳，2011；Lieberman＆Miller,2004）。隨著教師領導之蓬勃發展，教師之間將形成互動頻繁的網絡，能打破傳統封閉、個人主義的雞蛋盒式教學文化，並如同 Katzenmeyer 與 Moller（2009）所說，教師如同被喚醒之沉睡巨人，將能透過協同合作、成立專業學習社群、參與校務運作等方式發揮巨大的變革力量，為學校和整體教育帶來一番新氣象和新風貌。. 20.

(32) 表 2-2 國外教師領導發展時期. 特性. 教師領導的任務和角色. 1980 年代. 1.聚焦在學校組織管理和運作改善。處室主任、科系. （1982~1985）. 2.「由上而下」忠實執行上級命令. 部門主任、首席. 3.教師個體實踐教師領導. 教師、精熟教師. 4.範圍侷限在教室內. 、教學輔導教師. 1.聚焦在教師教學專業以促進學校. 課程發展領導. 1980 年代中期至 1990 年代晚期（1986~1989）. 內部改革. 者、同儕專業促. 2.「由下而上」或「橫向」分享和合作以提升教學專業. 進者、新進教師輔導者. 3.教師集體實踐教師領導 4.範圍跨出教室外 1990 年代晚期以後（1989~）. 1.聚焦在學校文化重塑和組織再造以回應公眾對學校績效責任要求 2.擴展教師領導的意義，從關注教學專業到整體學校事務. 1.學校組織再造團隊 2.學校文化創新領航者. 3.透過教師專業學習社群實踐教師領導 4.範圍擴大至學校與整體教育資料來源：研究者自行整理二、教師領導之意涵教師領導因為涵蓋範圍太過廣泛，包含學生教學、個人專業成長、同僚協作、組織發展到社區經營等，所以迄今仍未有明確、一致性的定義（DiMaggio, 2007；Muijs & Harris,2007；York-Barr & Duke, 2004；Katzenmeyer & Moller,2001）。學術界對教師領導定義的唯一共識係超越教師所屬教室發揮之能力和承諾，即領導界線已跨越至教室外（張德銳，2010；Beachum & Dentith, 2004；Fullan & Hargreaves, 1996）。換言之，教師領導從早期侷限在科層模式下，強調教室層級的班級經營、學生學習與生活輔導外，更擴及到教室外對學校發揮廣泛影響力，如扮演促進教師 21.

(33) 同儕專業成長、參與校務決策和推動、與社區建立良好關係之重要角色。以下研究者針對國內外專家學者對教師領導之定義，整理如表 2-3、2-4，並進一步歸納和分析。表 2-3 國內學者對教師領導之定義學者. 年代教師領導定義. 陳木金. 1997 教師領導技巧是教師對學生產生影響的歷程，它包括班級團體或組織目標的選擇、完成既定目標工作活動的組織、激勵學生達成學習目標的動機。. 陳弦希. 2001 教師領導即級任教師利用擬定目標、溝通表達、人際處理和掌握情境等四種領導技巧來影響學生。. 呂麗珠. 2003 教師領導即教師和學生，為達成班級之共同願景或既定學習目標，齊心協力共同達成目標的行為歷程。也就是教師在團體中運用影響力，激勵班級學生提升能力和智慧、凝聚班級向心力，以達成學習的歷程。. 余宗勳. 2005 教師領導風格，係指級任教師在班級領導上運用互易領導及轉化領導的情形。. 李清榮. 2005 教師領導即教師對於班級學童領導管教方式，引導學童達到教學目標、教學效果，所採用教學引導方式。. 蔡進雄. 2005 教師領導即教師對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區等產生積極正面影響力的歷程。. 陳玉桂. 2006 教師領導為教師依其正式職位或以非正式的方式，發揮其知識、技能的影響力，促進他人的改善與成長，包括學生的學習、教師同仁的專業成長與學校、教育的改善。. 郭騰展. 2007 教師領導即教師在教室內和教室外發揮影響力，引導同儕群策群力改進教育措施、參與教師學習和領導社群及致力改善教與學，對學校利害關係人產生積極正面影響之歷程。. 吳清山、林天祐. 2008 教師領導有廣義及狹義兩部分，前者指教師在教室內外所從事的領導工作；後者則指教師在專業社群中從事領導者角色，參與學校行政決定、激勵同儕知識的創造和分享，以及提升家長親子教育能力等方面所發揮的影響力。. 賴志峰. 2009 教師領導係教師為領導者，不論是否具有正式行政職位，透過參與學習社群、提升領導能量、合作與對話，對於教室與學校整體產生影響，引導同儕改進教學實踐，提升教學品質及學生學習成效。續下頁 22.

(34) 表 2-3（續）學者. 年代教師領導定義. 林欣儀. 2009 教師領導是教師以正式職位或非正式的方式，發揮其影響力，促進學校同儕專業成長與學校效能進步，目的在改善學生的學習與成就。. 吳百祿. 2009 教師領導是一種教師專業發展的歷程，其目標在於促進學校行政人員、教師同儕、學生、家長、社區及校園文化產生積極正向的變革，並進一步達成學校改善的最終目的。. 張德銳. 2010 教師領導為教師依其正式職位或以非正式的方式，在教室內，特別是超越教室之外，貢獻於既是學習也是領導者的社群，影響他人一同改進教學，進而提升學生學習的歷程. 陳淑君. 2010 教師領導係指教師具備熱忱與專業知識，善用溝通與領導技巧，獲得社群成員認同，促進專業學習社群發展，協助同儕成長與改進教學，形塑專業組織文化，並與同儕、家長及社區合作，改善學校效能，以增進學生學習成果，達到共享教育願景。. 羅嘉慧. 2010 教師影響力的發揮，在其正式或非正式的領導角色，影響教室內的學生及教室外的同儕、主管及組織，達到教與學的改善、同儕間的合作與學校改善的歷程。. 廖雀. 2010 教師領導係教師是領導者，不論是否具正式行政職位，透過參與學習社群、提昇領導能量、合作與對話，對於教室與學校整體產生影響，引導同儕改進教學實踐，提升教學品質及學生學習成效。. 林俊傑. 2011 教師領導指教師運用專業知能，影響教師同儕積極參與學校教學、行政、校務經營各層面的變革與改善，以提升學校整體效能之過程。. 彭中慧. 2011 教師領導為教師以個人或集體、正式或非正式的方式，發揮其影響力，促進學校同儕、校長、學校成員及社區專業成長與學校效能進步，目的在改善學生的學習和成就以及提升學校效能。. 蔡宜宏. 2011 教師領導係在學校情境脈絡與校長支持下，教師在教室內外、專業學習與領導社群中、正式與非正式領導角色上，對學校利害相關人產生積極正面影響力，促進整體教育改善之歷程。. 續下頁 23.

(35) 表 2-3（續）學者. 年代教師領導定義. 張本文. 2011 教師領導係教師運用專業能力對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區等產生積極正面之影響力，是一種促進教師專業發展的歷程，目的在改善教學品質，增進學生的學習成就，並提升學校效能並從而共享教育願景。. 簡鈴雅. 2012 教師領導係指透過多元有效的溝通方法，建立同儕間合作與信任關係，增進專業學習社群的發展，並積極參與學校政策，創造正向的學校文化，促進家長與社區一同為學校教育貢獻心力，以達學校永續發展。. 于沛霖. 2012 教師領導指教師必須具備熱忱與專業知識，並善用溝通與領導技巧，積極促進專業社群學習發展，提供專業知能與學習資源，以協助同儕教師成長與改進其教學，形塑專業組織文化，並與同儕、家長及社區合作，改善學校效能，以增進學生學習成果，共同創造及追求教育新願景。. 何高志、林志成. 2012 教師領導是指教師發揮學校內、外的影響力，透過參與、合作、對話和分享的方式，經由教師發展與學習社群的實踐，對學校關係人產生積極正向影響的歷程與功能。. 楊淙富. 2012 教師領導係指教師擔任正式或非正式的領導者角色，發揮其專業知能的影響力，積極參與學校事務，正向影響校內同儕，以改善學校教學實務、增進學生學習成就，提升學校運作效能的歷程活動。. 郭金和. 2013 教師領導係指教師在教室內領導學生學習或在教室外發揮領導影響力，促進學校利害關係人一同改進教育實務，強化學校專業發展，進而改善學生學習與提升學校教育品質等正向轉變歷程。. 劉乙儀. 2013 教師領導係指教師以正式或非正式領導職位，以個人或集體形式發揮專業能力，在學校、同仁、家長、社區與學生等教室外層面發揮領導影響力，引領成員相互合作與學習，透過社群參與，激發教師專業發展與組織目標的追求。. 涂富焜. 2013 教師領導為教師運用正式或非正式的領導作為，包括提升學生學習成果與輔導學生行為表現、強化教師專業成長、帶領同儕教學合作、參與學校行政決定及善用溝通協調等方式，以發揮影響力之歷程，能促進學校革新，達成教育目標。續下頁 24.