國中生服務學習態度與情緒智能、創造力之關係研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：潘裕豐. 博士. 國中生服務學習態度與情緒智能、創造力之關係研究. 研究生：趙慧君撰. 中華民國. 1 0 2. 年. 7. 月. 1 4. 日.

(2) 國中生服務學習態度與情緒智能、創造力之關係研究. 致謝聖經傳道書 9:11：「日光之下，快跑的未必能贏，力戰的未必得勝，智慧的未必得糧食，明哲的未必得資財，靈巧的未必得喜悅；所臨到眾人的，是在乎當時的機會。」感謝上帝給給予麼多機會，讓我在創造力發展碩士專班修習課程，並在這趟豐富的旅程中遇到許多貴人相伴相助。首先感謝我的指導教授潘裕豐老師!非常榮幸能成為您的學徒，在習寫論文的漫漫長路，謝謝您不厭其煩地為我指點迷津，引導我聚焦研究議題；遇到不懂的觀念，您總是拋出許多問句引導我們釐清；與您分享上課所學和種種趣事，是一件非常快樂的事!每次聽到您爽朗的笑聲，就會覺得寫論文好像沒那麼難了! 感謝口試委員陳龍安教授與蔡居澤教授的教導，有兩位教授精闢見解，鉅細靡遺的悉心指正疏漏之處，使本研究得以盡善盡美。念書的這兩年，可以說是蠟燭兩頭燒，謝謝碧華國中徐淑敏校長、黃何歲學務主任在行政工作上給予的支援與體諒，課外活動組好姊妹敬雯、玟秀，謝謝你們幫我分擔許多工作與憂慮並時常為我加油打氣!讓我無後顧之憂地專心進修。此外，非常感謝吳靜吉教授、劉雅君老師無償惠予使用量化工具，同時謝謝齡儀、音汝、郁集、菁芬、芯蕾、宜芳等 12 位教師，百忙之中義不容辭的協助，並指導 332 位社團學生參與這次的研究，使得本論文順利進行，賜惠之處，真是感激不盡。謝謝 CD100 每一位任課老師與全體同學，謝謝您們豐富了我的人生!課堂上的激盪，成為教學中受用的知識，課堂上的笑聲，成為生活中美好的回憶~謝謝陳昀、國祥、林岳，小組裡面有你們就有歡笑!謝謝靜宜、煙囪、Wenfi，回家路上分享的酸甜苦辣~讓彼此的生活增添許多樂趣! 感謝雙連教會聖歌隊不間斷的關懷，讓我就算是身體疲累，心靈卻是富足的。感謝我的家人。感謝爸爸趙文崇醫師以及媽媽吳瓊姿老師從小到大的栽培；爸爸，謝謝您在論文執筆之初給我許多受用的建議，並分享身為研究者應有的基本態度與認知，讓我作好心理準備；媽媽，謝謝您常常寄補品和水果來臺北，讓我在挖空心思、榨乾腦汁的同時，可以獲得飽足與安慰；感謝哥哥與嫂嫂，教我 SPSS 等工具的使用，使我在寫論文過程十分順利；感謝姐姐與姊夫，協助我修改英文摘要，讓我在寫論文的尾聲有更多的確信。最後，謝謝自己的努力!終於~~要畢業了~~今日的結束是另一個旅程開始~~~ 期盼將所學裝上行囊，朝著目標~精進不已!. 慧君謹誌 2013/07. ii.

(3) 國中生服務學習態度與情緒智能、創造力之關係研究. 摘要本研究旨在研究國中生服務學習態度與情緒智能、創造力之關係，並探討(一) 國中生背景變項與服務學習態度、情緒智能與創造力的差異(二)國中生服務學習態度對情緒智能與創造力之差異(三)國中生情緒智能與創造力之相關。本研究利用問卷調查法及文獻探討法進行資料蒐集，取樣新北市3所學校、台北市3所學校，共6 所學校，12個社團，共332人為研究對象。所採用的研究工具包括「國中生服務學習量表」、「情緒智能量表青少年版」、「新編創造思考測驗」。研究中所使用的統計方法包括描述性統計、獨立樣本t考驗、單因子多變量變異數分析、皮爾森績差相關分析等統計方法進行統計分析。研究結果發現：一、國中生的服務學習態度在「性別」與「服務資歷」有顯著差異，在「社團性質」則無差異。二、國中生情緒智能在「性別」少部分達顯著差異，在「社團性質」部分達顯著差異，在「服務資歷」大部分達顯著差異。三、國中生創造力在「社團性質」與「服務資歷」的不同而有顯著差異，在「性別」指標則無差異。四、服務學習態度高分組、低分組，在情緒智能各指標皆有顯著差異，並且高分組優於低分組；在創造力則各指標皆無差異。五、國中生情緒智能與創造力部分達低度正相關。最後根據上述結論，提供建議，以供學校行政單位、教師、家庭及未來研究者之參考。關鍵字：國中生、服務學習態度、情緒智能、創造力、社團。. iii.

(4) The Relationships among Service Learning Attitude and Emotional Intelligence and Creativity of Junior High School Students. Hui-Chun Chao. Abstract The aim of this study is to investigate the relationship among service learning attitude and emotional quotient and creativity. This study discussed the following: 1) how the differences in junior high school students’ backgrounds affected their service learning attitude, emotional quotient, and creativity;2) how the differences in junior high school students’ service learning attitude affected their emotional quotient and creativity; 3) how emotional quotient and creativity of junior high school students are related. The methodology of this study includes the use of questionnaire surveys and literature search for data collection. Survey participants consist of 332 students from 12 clubs at six junior high schools. This study employed measurement schemes such as “Service-Learning Scale”, “Emotional Quotient Inventory: Youth Version (EQ-i: YV)” and “New Creativity Test”. It also applied Descriptive Statistics, Independent Samples T Test, One way MANOVA and Pearson Correlation Analysis to analyze the numbers. Main findings of this study included the following: 1. Service learning attitude among junior high school students saw significantly different in Gender and Service Experience, but showed no obvious differences between different club participants。 2. Emotional quotient among junior high school students saw little difference between different Genders, some differences between club participants, and significant differences among different service learning experience。 3. Creativity among junior high school students saw significant differences in iv.

(5) different club participants and service experience but showed no obvious differences in different genders. 4. Students with higher service learning attitude scores had higher emotional quotient scores in all aspects, but showed no obvious differences in creativity。 5. Emotional quotient among junior high school students saw some low correlation with their creativity. Finally, based on the results and analysis of this study, we made recommendations to school administrant, teachers, families and the future researchers.. Keyword: junior high school students, service learning attitude, emotional quotient, creativity, club。. v.

(6) 目錄致謝 ............................................................... II 摘要 .............................................................. III 目錄 ............................................................... VI 表目錄 ........................................................... VIII 圖目錄 .............................................................. X 第一章緒論 ......................................................... 1 第一節研究背景與動機.............................................. 1 第二節研究目的與研究問題.......................................... 6 第三節名詞釋義.................................................... 7 第二章文獻探討 ..................................................... 9 第一節服務學習的理論與實務........................................ 9 第二節情緒智能之探討............................................. 16 第三節創造力之探討............................................... 23 第四節服務學習、情緒智能及創造力之相關研究....................... 33 第三章研究方法 .................................................... 41 第一節研究架構................................................... 41 第二節研究假設................................................... 42 第三節研究對象................................................... 42 第四節研究工具................................................... 44 第五節資料處理與分析............................................. 48 第四章研究結果 .................................................... 51 第一節研究對象背景變項於服務學習態度、情緒智能與創造力之概況與差異51 第二節國中生服務學習態度對情緒智能、創造力之差異................. 65 第三節國中生情緒智能與創造力之相關分析........................... 68 第四節假設驗證結果及綜合討論 ..................................... 70 第五章結論與建議 .................................................. 75. vi.

(7) 第一節結論....................................................... 75 第二節建議....................................................... 77 參考文獻 ........................................................... 83 中文部分 ......................................................... 83 英文部分 ......................................................... 88 附錄 ............................................................... 91 附錄一國中生服務學習量表......................................... 91 附錄二「情緒智能量表青少年版」工具使用同意書..................... 93 附錄三「服務學習量表」工具使用同意書............................. 94 附錄四「新編創造思考測驗」工具使用同意書......................... 95. vii.

(8) 表目錄表 2-1-1 服務與學習之關係類型 ................................................................................. 10 表 2-1-2 國內外學者對服務學習的定義 ......................................................................11 表 2-2-1 國內外學者對情緒智能的定義 ..................................................................... 17 表 2-3-1 國內外學者對創造力的定義 ........................................................................ 24 表 2-3-2 國內有關社團與創造力的相關研究 ............................................................. 31 表 2-4-1 服務學習與情緒智能相關實徵研究 ............................................................. 34 表 3-3-1 國中生性別分析摘要表 ................................................................................. 43 表 3-3-2 國中生參加的社團性質分析摘要表 ............................................................. 43 表 3-3-3 國中生服務經驗分析摘要表 ......................................................................... 43 表 3-4-1 國中生服務學習量表向度正反向題分佈情形 ............................................. 44 表 3-4-2 國中生服務學習量表信度考驗 ..................................................................... 45 表 3-4-3 國中生服務學習量表之專家效度名單 ......................................................... 45 表 3-4-4 情緒智能量表青少年版的四個分量的變異量與總變異量 ......................... 47 表 4-1-1 不同性別國中生之服務學習態度各指標之差異檢定摘要表 ..................... 51 表 4-1-2 不同社團性質之國中生其服務學習態度各指標之差異檢定摘要表 ......... 53 表 4-1-3 非服務性社團之國中生服務資歷摘要表 ..................................................... 54 表 4-1-4 不同服務資歷之國中生其服務學習態度各指標之差異檢定摘要表 ......... 54 表 4-1-5 不同性別之國中生其情緒智能各指標之差異檢定摘要表 ......................... 57 表 4-1-6 不同社團性質之國中生其情緒智能標準分數各指標之差異檢定摘要表 . 58 表 4-1-7 不同服務資歷之國中生其情緒智能各指標之差異檢定摘要表 ................. 59 表 4-1-8 不同性別之國中生創造力及各指標之差異性檢定摘要表 ......................... 62 表 4-1-9 不同社團性質之國中生創造力及各指標之差異性檢定摘要表 ................. 62. viii.

(9) 表 4-1-10 不同服務資歷之國中生創造力及各指標之差異性檢定摘要表 ............... 64 表 4-2-1 國中生服務學習態度對情緒智能各指標之差異摘要表 ............................. 66 表 4-2-2 國中生服務學習態度對創造力各指標之差異摘要表 ................................. 67 表 4-3-1 國中生創造力與情緒智能之相關 ................................................................. 68 表 4-4-1 研究假設驗證結果一覽表 ............................................................................. 72. ix.

(10) 圖目錄圖 2-3-1 AMABILE 修正後創造力要素架構圖 ............................. 29 圖 2-3-2 CSIKSZENTMIHALYI DIFI 架構圖 ............................... 30 圖 3-1-1 研究架構圖 ................................................. 41. x.

(11) 第一章緒論本章分為三節：第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞解釋，茲分述如下：. 第一節研究背景與動機本研究欲從三個方向敘述本研究背景，首先闡明服務學習的重要性，接下來說明服務學習、情緒智能與創造力之關係，最後是論述服務學習與當前教育政策。. 壹、研究背景一、服務學習的重要性服務-學習隨著經驗教育的發展與 1965 年美國志工服務 Volunteers in Service to America (VISTA)成立，促成學生參與社會的風氣。在 1960 到 1970 年代，服務-學習在美國許多校園積極的擴展(教育部，2011)。學者張春興(1994) 指出當個人對於自己所從事的某種工作，能察覺其需具備之能力，以及對自己達成該項工作時之可能程度的一種觀念、評價與認知即為自我了解。服務學習活動能夠讓國中生透過實際的服務工作，感受到自己與他人的關係，甚至發覺自己的長處與欠缺。在服務學習有別於一般的認知型教授課程，服務學習強調從做中學，透過實際的參與活動獲取相關的經驗，並且能夠回顧活動中所發生的事有所反思，並策劃未來的學習經驗(蔡居澤，2003)。愛爾蘭詩人葉慈說過：「教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火。（Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire.）研究者認為服務學習之所以重要，是因為服務學習創造一個機會與平台，讓孩子自行體驗、學習、與成長，進而開拓視野，而過程當中被服務的組織、機構也能從中受惠、茁壯，進而使得運. 1.

(12) 作更為順利，兩者相輔相成，相得益彰。. 二、服務學習與情緒智能及創造力大多數學者將「情緒智能」的概念溯及最早提出者是Thorndike。Thorndike 在 1920年所提出的「社會智能」(social intelligence)(Bar-On et al., 2000; Mayer & Salovey, 1993)，直到Goleman(1995)出版「EQ」一書，情緒智能(emotional intelligence) 一詞便風靡全球，過去以「IQ」來評量個人才智的標準，事實上已獲得無數心理學家證實，「IQ」並不足以準確預測個人未來的成就。情緒智能被認定為與認識自我、管理情緒、激勵自己以及人際關係息息相關的能力，而這才是決定個人成功、快樂與否的關鍵。(張美惠譯，1996) 俗話說:「施比受更有福」，參與服務學習不僅本身能夠獲得相關的知識與技能，楊翠凌(2006)更指出在服務學習的過程中，學生分享執行任務的困難與問題，透過界定問題、腦力激盪、評估與選擇解決策略，最後解決問題，並在解決服務困境的過程中培養問題解決能力。楊翔喻(2007)研究發現參與服務工作，能夠拉近青少年與人際相處的互動，由上述可知，學生透過服務學習還能夠增進人際關係，甚至養面對問題與壓力管理的能力，這些都是情緒智能當中重要的指標，可見服務學習與情緒智能的養成有某種關聯性。潘裕豐(2006a)指出人類需要運用創意來解決他們對當前且未來的問題。在快速變遷的時代中，「創意」是現代及未來人類所必須具備的能力；更是教養及學校教學成功的不二法門(陳龍安，2006)。學校創造力教育的全面推動與落實，日漸受到各國政府教育當局的重視，陳昭儀、吳武典和陳智臣(2003)提出創造力的重要性至少有七點：(1)發展凌駕智能的潛力：為了發展人類無限的潛能，須由教育中擴展不同於智力的創造力教學(2)精緻、多元藝術的文化：在教育中建構健全的創作心境與開發跳脫圍籬的自由創造能力很重要(3)科技與經濟快速成長：企業要擁有高度創意組織結構須從教育著手(4)人類學習權的體現：學習行為使人從. 2.

(13) 受事件支配的客體狀態變為創造自己歷史的主體地位(5)人力資源培育：培養高素質的人力才能創造永續生存的發展願景(6)強化學習歷程與創新智識：發揮具創造思考的教學才能強化學習的歷程與效果(7)發展有效的領導決策：創意的領導者能發揮團隊的效能，需要具創造性解決能力的正確領導。李清榮(2006)曾提出人際關係就是人與人之間建立起來的社會聯繫，維持良好關係，有利於個人的智力和創造力的發揮。而就研究者本身實務觀察，學生因為從事服務學習活動，能夠從做中學、觀察人與人之間的互動，並在遇到困難的同時，尋求變通與解決的方法。研究者認為服務學習活動，能夠儲備孩子帶著走的能力，一為情緒運用與調節的能力，二為變通思考與創新能力。因此研究者將針對國中生服務學習態度以及國中生服務學習經歷是否對創造力產生差異進行探討。. 三、服務學習與當前教育政策 (一)服務學習與九年一貫教育政策服務學習是1980年代新興的經驗性教學策略。在國內，民國96年大專校院已率先推動，98年高中職也已跟進，但在國民中小學僅有部分學校自主推動。而教育部於2008年完成修訂「國民中小學九年一貫課程綱要」，九年一貫課程旨在培養中學生具備「瞭解自我與發展潛能」、「欣賞、表現與創新」、「生涯規劃與終身學習」、「表達、溝通與分享」、「尊重、關懷與團隊合作」、「文化學習與國際瞭解」、「規劃、組織與實踐」、「運用科技與資訊」、「主動探索與研究」以及「獨立思考與解決問題」等十大基本能力。教育部(2011)指出以養成具備人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民，已包含有服務學習之精神與內涵。服務學習在九年一貫課程中執行，可以讓國中生的學習場所，不僅只侷限於學校以內，可擴充至校園以外，融入社區及社會，以增加國中小學生實踐、體驗. 3.

(14) 與省思之機會。教育部(2011)提到十大基本能力與服務學習的關連性甚高，其中「欣賞、表現與創新」:強調服務學習知、情、意的表現，透過社區服務的歷程，可引導學生從欣賞的層次，提升到創造與呈現自我的能力；「獨立思考與解決問題」: 指出服務學習以更寬廣的角度，同理與了解不同的觀點，可培養學生獨立思考能力，同時以問題解決為導向的服務主題，可提升問題解決的能力；「瞭解自我與發展潛能」:服務學習能讓學生從實作中更了解自己的長處與能力，增進自我認識，同時，透過服務，讓每個人的潛能都得以發揮；「表達、溝通與分享」:提到服務學習使學生學習傾聽、同理別人，信任他人和被他人信任，學習接受責任，成為有耐性的可靠的人，修正並增進知識的深廣度；「尊重、關懷與團隊合作」:服務學習過程中，每一個人都共同參與，有機會接觸與自己不同的人與服務對象，可培養關懷、同理、相互尊重與團隊合作的能力。 (三)服務學習與十二年國民教育童鳳嬌(2012)十二年國教的轉型或轉變，是為了讓教育更好，教育不僅要做好，更希望能成人之美，讓孩子展現其專長和潛能。十二年國民基本教育，延續九年一貫的精神，以學生主體，並且以扶助弱勢、均衡學習、發展學生多元能力及確保學生學力品質為理念。教育部(2012b)指出十二年國民基本教育實施後，國民中學加強推動「教學正常化」，並落實「適性輔導」與「品質提升」。在教學正常化方面，教育的內容不宜偏廢，必須德、智、體、群、美五育兼具，而服務學習正式德育與群育的重要展現。教育部(2012a) 頒布的十二年國民基本教育免試入學超額比序「多元學習表現」採計原則中，內容包含:「服務學習」、「體適能」、「競賽、技職證照或資格檢定」、「社團」、「日常生活表現」、「幹部」等項目。臺北市政府教育局(2012) 更發布聲明，北北基 3 市(臺北市、新北市、基隆市) 考量政策穩定性及學校執行性，研議要將「獎懲紀錄」、「體適能」、「競賽成績」、「幹部經歷」等細項刪除，只保留「志願序、多元學習與教育會考」3 大項，而 3 大項當中「多元學習表現」占了百分之 40，其中「均衡學習」項目採計 18 分，「服務學習」項目採計上限由 9 分大幅調整為 12 分，顯見「服務學習」在十二年國民教育的催化之下，受到家長與學校熱烈的關注。. 4.

(15) 貳、研究動機陳清溪(2007)表示，隨著十二年一貫課程體系之建立，師資應該加強，應該訂定系統性和長期性的教師回流教育，教師才有專業知能可以輔導學生。童鳳嬌(2012) 也指出在十二年國教拍板定案，預期未來教育現場，勢必產生新一波的教育改革，對高中職、國中小學生都產生深遠的影響，對於老師的教學也將造成新的壓力和挑戰。因此，研究者認為，老師需要專業成長，方能面對教育制度轉型和學生的需要，十二年國教的新挑戰，教師必須提升專業，需要終身學習才能從A→A+。研究者目前所在的職位，正是負責服務學習的業務單位，依據教育局的來函，要求學校要提供足額的服務學習機會給所有學生。然而，根據研究者的觀察，校內行政業務單位要釋放的服務學習名額實在有限，透過領域教學與彈性社團課程的規劃，才能夠深入的帶領學生於事前瞭解服務學習的意涵，並實際參與服務，事後進行的反思學習，進而達到Geleta和Gilliam（2003）所提出發展服務學習的三階段主張「準備」、「行動」、「評量與慶賀」。為此，童鳳嬌(2012)曾經指出，十二年國民教育共通的價值在於未來人才培育及規劃特色課程，將以學生的「適性發展」為主軸，強調的「適性」及「多元」教育。研究者目前所看到的研究論文，多半是從領域課程角度來探討對學生服務學習的成效，變項也多半是性別與家庭背景的不同，沒有從社團活動(彈性課程)為變項切入對學生服務學習、情緒智能與創造力之間的關係與影響，因此，本研究的探討，對於學校社團發展深具意義。吳明清(2005)指出教育發展必須堅持教育專業的動機與目的，更要善用教育專業的過程與方法，因為卓越是一種理想，公義是一種責任，打造優質學校必須從營造優質的教育條件、表現優質的教育過程、確保優質的教育成果等三方面來努力。雖說目前十二年國教民教育，採滾動式政策，許多執行仍待克服與修正，研究者乃秉著職責所在，期許透過本研究瞭解社團的服務學習能否帶給學生成長與創新，並藉此提供社團教師更多服務學習的想法與資源，為學校營造優質的學習. 5.

(16) 條件，為教育凝聚智慧的結晶。. 第二節研究目的與研究問題本研究旨在探討國中生服務學習態度對情緒智能與創造力之關係研究，而現在社會的多元發展，國中生因為不同背景而造成其服務學習態度、情緒智能與創造力之差異，故本研究欲先了解國中生在不同背景下，服務學習態度、情緒智能與創造力之差異，再來探討國中生其服務學習態度高、低分組與情緒智能與創造力之差異，以及情緒智能與創造力之關係，並根據研究結論，提出建議，以供各教育人員及相關人員參考。具體而言，本研究目的與問題如下所述：. 壹、研究目的根據上述的研究動機，本研究之研究目的如下：一、瞭解不同背景國中生服務學習態度的差異。二、瞭解不同背景國中生情緒智能的差異。三、瞭解不同背景國中生創造力的差異。四、探討國中學生服務學習態度高、低分組對情緒智能與創造力之差異。五、探討國中學生情緒智能與創造力之關係。. 貳、研究問題基於研究動機與目的，本研究所要探討之問題如下：一、不同背景變項對國中生服務學習態度有何差異？二、不同背景變項對國中生情緒智能有何差異？三、不同背景變項對國中生創造力有何差異? 四、國中生服務學習態度高、低分組對情緒智能與創造力有何差異? 五、國中生情緒智能與創造力有何相關？. 6.

(17) 第三節名詞釋義壹、服務學習 (Service-Learning) 服務學習(Service-Learning)是一種經驗教育的模式，透過有計畫安排的社會服務活動和結構化設計的反思過程( Jacoby,1996)。以「互惠」及「反思」為核心要素，強調服務與學習目標同等重要，且對服務者與被服務者雙方的目標完成互相有加強效果(劉若蘭，2011)。在本研究使用劉雅君(2008)所訂定之「國中生服務學習量表」，測驗中受試者所得之量表得分愈高，表示整體服務學習發展越正向積極；得分愈低則服務學習發展越低。. 貳、情緒智能(Emotional Intelligence) 根據Bar-On(1997)所提之混合模式情緒智能，其定義為「包含情緒自覺以及多種技巧與特質，能夠有效運用情緒並調節情緒以經營好的人際關係、解決問題與忍受壓力等」(Bar-On, 2000)，分別是內省能力、人際能力、壓力管理能力、適應能力與一般心情等五大向度在本研究使用鄭聖敏與王振德(2009)所修訂之「情緒智能量表青少年版」，受試者量表得分愈高，表示情緒智能愈佳；得分愈低則情緒智能愈低。此外，在各分量表之得分越高，表示於該向度情緒智能表現越好。. 參、創造力(Creativity) 陳龍安(2004)歸納各家學者對創造力的研究中有關創造力之意義：「創造力是指個體在支持的環境下，結合敏覺、流暢、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得滿足。」本研究使用吳靜吉、陳甫彥、郭俊賢、劉士豪、林偉文、陳玉. 7.

(18) 樺(1998)編製的「新編創造思考測驗」，受試者得分愈高，創造力也愈高。. 肆、服務性社團(Service Society) 高德瑞(2000)指出社團是由學生利用課餘時間或是學校安排的活動時間，依據個人興趣，並在學校輔導下參與的一種教育組織。九年一貫實施將其放入「彈性學習節數」當中，由學校自行規劃辦理具特色的全校性和全年級活動。而服務性社團則是學生藉由參與服務活動獲得學習與發展，提供學生固定時間，讓學生針對服務活動中所見所為，進行思考(Klopp,Toole& Toole,2001)。本研究中所指服務性社團，是指以服務為目的國中社團，社團學生參與各項校內、校外的服務及活動。. 8.

(19) 第二章文獻探討. 根據前述的動機與目的，本章共分為四節，第一節探討服務學習及其相關研究；第二節探討情緒智能及其相關研究；第三節探討創造力及其相關研究；第四節探討服務學習、情緒智能、創造力之間的關係。. 第一節服務學習的理論與實務本節共分為三個部分，第一部份探討服務學習的意涵；第二部份探討服務學習的相關理論；第三部分探討服務學習的相關研究。. 壹、服務學習的意涵一、服務學習的定義服務-學習是一種經驗教育的教學方法，也是一門「互惠」的哲學。隨著經驗教育的發展，加上1965年美國志工服務Volunteers in Service to America (VISTA)成立，促成學生參與社會的風氣，因此，在1960到1970年代，服務-學習在美國許多校園積極的擴展(教育部，2011)。 1967年南方教育委員會Southern Regional Educational Board(SREB)首先提出「服務-學習」一詞(Service-Learning)，他們為了發展服務學習，將服務學習界定為「發展學生的學習機會」，這些經驗與社區服務、社區發展及社會改變都有關係 (江雪齡，1999)。服務學習最常引用的是1993年美國經修正之「國家與社區服務法案」的定義(Klopp,Toole& Toole,2001)： 1.學生藉由參與服務活動獲得學習與發展，此類服務活動是一種有組織的服務經驗，由學校與服務機構互相協調，使服務能夠符合真正的需求。. 9.

(20) 2.服務-學習融入課程，提供學生固定時間，讓學生針對服務活動中所見所為，進行思考、討論與寫作。 3.服務-學習提供機會，讓學生在真實的生活情境中，應用所學的新技能與知識。 4.服務-學習將學生學習的教室拓展至社會，有助於學生發展對他人的關懷。. 美國學者Sigmon（1996）曾分析服務與學習的各種不同關係，將其歸納為四種類型（如表2-1-1）。其中，課程實習類似第一種型態，以學習為主；志願服務、社區服務類似第二種型態；勞動服務則類似第三種型態，純粹是服務；服務學習則屬第四種型態，服務與學習等量齊觀。. 表 2-1-1 服務與學習之關係類型內容. 型態服務－學習（service－LEARNING）. 以學習目標為主，服務成果不重要。. 服務－學習（SERVICE－learning）. 以服務成果為主，學習目標不重要。. 服務，學習（service，learning）. 服務與學習的目標，沒有關聯。. 服務－學習（SERVICE－LEARNING）服務與學習的目標，同等重要。資料來源：Sigmon（1996）The problem of definition in service-learning轉引自黃玉，2009。. 隨著研究服務學習理論取向的演進，對於服務學習的定義也衍生出很多不同的觀點，本研究將各學者對服務學習的定義整理，如表 2-1-2. 10.

(21) 表 2-1-2 國內外學者對服務學習的定義學者(年代). 定義. Jacoby(1996). 服務學習是：一種經驗教育的模式，透過有計劃安排的社會服務與結構化設計的反思過程，以完成被服務者的目標需求，並促進服務者的學習與發展。. 沈六(1997). 服務學習(service-learning)將服務與學習、教室與社區結合，藉服務過程達到學習效果，以增強兩者並產生比任一項學習之總和還要大的學習效益，課堂知識在社區真實情境中被考驗而加深。. 賴兩陽(2002). 服務學習(service-learning)是學生應用學校所學的知識和技能，參加社區、機構的服務，並藉由服務經驗的反省，養成助人態度和公民責任。所以服務學習(service-learning)，是服務與學習的結合，可以協助學生在服務中學習，在學習中成長。. 劉若蘭(2011). 服務-學習是一種經驗教育的教學方法，也是一門「互惠」的哲學，故服務-學習課程是透過有計畫的規劃設計，以「互惠」及「反思」為核心要素，強調服務與學習目標同等重要，且對服務者與被服務者雙方的目標完成互相有加強效果。. 資料來源:研究者自行整理。綜觀上述，研究者認為，服務學習是學生藉由服務的過程，能夠有所學習、體會與成長，進而開拓視野，而被服務的組織、機構也能從中受惠、茁壯，進而使得運作更為順利，兩者相輔相成，相得益彰。. 二、服務學習的特質研究者以學者黃玉主編(2009)提出服務-學習五特質，來說明服務學習的特質，資說明如下:. 11.

(22) （一）協同合作(Collaboration) 協同合作即是雙方是平等、互利之關係，雙方透過一起分享責任、權力，一起努力，分享成果。例如學生開始服務之前，需先到服務機構，一起規劃目標，決定進行的方式，滿足雙方共同的需求期待；服務機構提供學生定向訓練與背景知能說明，協助學生學習與成長。在服務過程中彼此合作、回饋與協助，完成目標。（二）互惠（Reciprocity）互惠指雙方共同努力，共享成果，彼此都是教導者也是學習者，彼此由互動中相互學習。如：學生協助弱勢族群面對問題、解決問題，幫助其成長；學生在面對弱勢族群問題時，思考其困境與社會問題癥結點，使弱勢族群的聲音被聽到，同時，弱勢族群也幫助學生更瞭解他們的困境與社會問題的癥結所在。在此模式中學生與弱勢族群的聲音同等重要，彼此在互惠、合作的關係一起學習成長。（三）多元（Diversity）多元，即服務-學習應包含各種多元的族群，服務者與被服務者均有機會接觸與自己背景、經驗不同的人。因此，多元包括服務機構的選擇、安排、服務方式、服務時間、服務完成等，讓學生可以多元選擇，使學生可以適應不同的興趣、能力與需求，有彈性與適合，讓不同的人充分應用其能力，發揮多元智慧。（四）學習為基礎(Learning-Based) 服務-學習與傳統社區服務最大的不同，是強調學習與服務的連結，設定具體學習目標，透過服務的具體經驗反思，來達到學習的目標。只有實際服務經驗不一定能產生學習，還要透過反思才能產生學習，故反思（reflection）是經驗學習最重要的一環，也是服務-學習中帶來學習最重要的一項因素。Kolb（1984）指出，人們經由具體經驗接觸，透過反思去觀察、體會自己的實際經驗，由反思中悟出新的原理、觀念，再應用新觀念於新的具體經驗中。（五）社會正義為焦點(Social justice Focus) 傳統社會服務以慈善為觀點，滿足被服務者的不足與需求，結果會讓被服務. 12.

(23) 者長期依賴別人的服務；社會正義為焦點的服務，則是讓被服務者看到自己的能力和資產，看清問題癥結，大家一起站起來，解決問題，追求社會正義與改變，這也是服務最終的目標。. 貳、服務學習的相關理論一、社會學習理論施良方(1996)指出，Bandura 的社會學習理論認為個體會對周邊的人、事、物，所呈現出的現象刺激進行觀察，並轉變為心像，再解譯成自己容易理解的語言符號，予以保留、記憶，並在適當的時空環境下應用，是一種間接學習的歷程，以觀察榜樣行為及行為帶來的結果，並習得複雜的技能和能力，此即是觀察學習。 Bandura 認為，觀察學習是創造性行為的一個主要來源。當觀察者看到眾多不同榜樣時，會影響他們自己的創造性表現，說明如下： (一)替代過程從觀察別人的行為中觀察別人的行為結果是受到強化還是懲罰，不必自己親身經驗結果，也可以學習。 (二)認知過程使用符號跟預見結果的能力。 (三)自我調適過程包括自我觀察、判斷和自我反應階段三個階段，來形成自己的行為模式。二、經驗學習理論 (一)杜威服務學習是一種經驗教育的新模式，透過有計畫安排的社會服務活動與結構化設計的反思過程，完成服務的需求，並促進學生的學習與發展。而一般認為服務學習理論以杜威的教育理念貢獻最大(Sheffield, 2005)，所謂「教育及生活」，杜威強調學校不應孤立在社會外，課程必須和外在社會接軌，而學生所. 13.

(24) 學的知識不僅是世界的鏡子，也是與世界相處的工具(Rocheleau, 2004)；而「從做中學」則是另一個Dewey所強調的教育理念，經驗是生物與環境的交互作用，經驗產生知識，知識用於改造經驗，新經驗又再產生新知識，形成一種循環，故教育應重視活動，因為活動本身即是經驗改造的歷程。因此，學習應著重生活經驗，其為省思性經驗的最好的材料，對於抽象而難以用言語描述的的概念，只有回到生活經驗，才容易被理解。 (二)經驗學習圈經驗學習圈的哲學是延續杜威的學說而來。基於杜威的主張，經驗學習圈強調教育與訓練最重要與最基本的概念就是:經驗的本質(nature of experience)。Kolb(1984)參照 Kurt Lewin「將經驗劃分為不同階段的概念」，而提出經典的四階段的模式「經驗學習圈」。「經驗學習圈」由體驗、反應、歸納及應用與實施再回到體驗組成的模式。蔡居澤(2003)則提出更簡潔的三階段經驗學習模式，較 Kolb 的四階段經驗學習圈更容易呈現經驗學習，內容如下： (1)從事(Do)：從實際的參與活動中獲取相關的經驗。 (2)回顧(Review)：回顧活動中所發生的事及所學得的經驗。 (3)計畫(Plan)：策劃未來的學習經驗。杜威(1938)主張所有的經驗都是連續性的，也就是說每一個經驗都會影響到未來的經驗(引自蔡居澤，2003)。因此，服務學習的課程或活動改變了學員的學習經驗，對於學生未來經驗會產生莫大的影響。. 參、服務學習的相關研究黃明雪(2007)指出學習是由服務開始，而有學習與成長，並會產生允諾再投入服務的動態歷程。服務學習讓學生能夠在多個面向學習與成長，包含自我審查、主動負責、包容尊重、批判思考、溝通協調、與他人互動、反應等能力的提昇，另外也培養感恩、承諾、公民參與等自我效能。劉雅君(2008)針對童軍社團的學生. 14.

(25) 進行服務學習的研究，發現學生增進許多自身之學習，如童軍技能、溝通協調、自信等，並增加對他人的包容，學會感恩。而鄧涵方(2012)針對幼女童軍研究也提出幼女童軍在經過服務學習之後展現認知、情意與技能及公民行動力學習成效。在大學部分，李燕美(2004)針對大學服務性社團學生提出以下的研究見解: (1)學生的服務價值觀改變，經過服務學習經驗後，學生瞭解服務需符合他人的需要、服務是雙方彼此互惠(2)學生的批判思考能力經過服務學習經驗後，更清楚自己的能力與限制、增進自我反省能力，並能修正自己的態度、以同理心站在他人的角度看事情、增強臨場反應力(3)學生的自我了解能力經過服務學習經驗後，更清楚自己的缺點和需要改進的地方、更負責和主動(4).利他社會行為也有改變，更有同理心、瞭解包容與尊重的重要、瞭解說話要有技巧與懂得尊重他人、變得會主動溝通與自我反省。蘇雅君(2003)服務學習讓成員與社區居民互動並拉近距離，從中互相學習且互惠，並發現社區問題。服務學習活動使得社區居民從中獲得技能、生活、情感等多方面之學習與成長。王順美梁明煌(2008)服務學習過程中，學校與機構大多達到彼此互惠。黃明雪(2007)除推動者本身應具之相關知能外，受服務者甚至是家長等相關人士，皆為方案運作的影響人物；服務學習方案推動更具效能，除建立長期合作夥伴關係，也應從學校行政支援、課程培訓著手，甚至是政令配合、媒體宣導等皆為不可輕忽的推動力量。綜觀上述，研究者提出以下結論(1) 學校服務學習社團，有別於一般課程，讓志趣相投的學生能夠集結在一起。以服務性社團而言，更能夠執行社團的宗旨-以服務為目的，進而達到服務者與被服務者雙方彼此互惠(2)學生參與服務學習的確在情緒智能部分有所精進，並且從問題解決的過程當中，培養創造力的應變能力。而就研究者在學校實務的觀察發現:(1)國中女生在進行服務學習的過程中，與人互動熱絡，較為大方主動(2)學生參與服務學習活動之後，對於學生的情緒智能與創. 15.

(26) 造力都有差別，因此推測(1)國中生服務學習態度在性別上應有所差異(2)國中生參與服務學習活動在其態度上應有所差異。目前針對學生參與社團服務學習活動的相關研究以大學生為主，在國中僅劉雅君(2008)針對童軍社團的學生進行質性研究，因此，研究者想以量化方式進一步的了解不同性別、不同社團性質以及不同服務資歷對國中生服務學習態度的差異情形。. 第二節情緒智能之探討本節共分為四個部分，第一部份探討情緒智能的意涵；第二部份探討情緒智能的相關理論；第三部分探討情緒智能之相關研究。. 壹、情緒智能的意涵一、情緒智能的源起大多數學者將「情緒智能」的概念溯及最早提出者是 Thorndike。Thorndike 在 1920 年所提出的「社會智能」(social intelligence)(Bar-On et al., 2000; Mayer & Salovey, 1993)。張春興(1996)指出，根據 Thorndike 的觀點，智力可分成抽象智力、機械智力，及社會智力。其中他把社會智力定義為個人瞭解他人與管理他人的能力(ability to understand and manage people)，此能力包含了兩個歷程：(1)個人對別人內在狀態、動機、行為所做的認知評估(2)個人根據認知評估所獲得之訊息，以最好的方式對他人採取行動(Mayer & Salovey, 1993)。直到 1990 年，耶魯大學心理學教授 Salovey and Mayer 融合 Thorndike 的「社會智能」以及 Howard Garnder「人際智能」和「內省智能」的概念，定義出情緒智能的內涵和理論後，才受到學術界重視(Mayer & Salovey，1993)。然而絕大部分的研究都還是在探討 IQ 或性向測驗的重要，直到 Goleman(1995)出版「EQ」一書，情緒智能(emotional intelligence) 一詞便風靡全球，Goleman 認為人生的成就至多只有 20%歸諸 IQ，80%則受其他. 16.

(27) 因素影響，在此之後，「情緒智能」成了社會大眾耳熟能詳的用語。. 二、情緒智能的意義與定義情緒智力的意義為何？有句俗諺說「能克服自己的憤怒，便能克服最強的敵人」的確，人類情緒反應是非常複雜的，我們或許會察覺自己的快樂、悲傷或憤怒，然而卻不見得能完全明瞭這些複雜的情緒反應過程。依據近年來研究發現，情緒智力較高者比較能覺察自我的情感，富有同理心，具備高度自尊，較能與他人和諧相處，對生活較滿意，以及較能維持積極的人生態度(張美惠譯，1996) ，所以，過去以「IQ」來評量個人才智的標準，事實上已獲得無數心理學家證實，「IQ」並不足以準確預測個人未來的成就。情緒智能被認定為與認識自我、管理情緒、激勵自己以及人際關係息息相關的能力，而這才是決定個人成功、快樂與否的關鍵。(張美惠譯，1996) 隨著研究情緒智能理論取向的演進，對於情緒智能的定義也衍生出很多不同的觀點，本研究對於情緒智能之探究，將各學者對情緒智能的定義整理如表2-2-1. 表 2-2-1 國內外學者對情緒智能的定義學者(年代). 定義. Salovey and. 情緒智能是社會智力的一種，能夠區辨、監控與傳達自身與他. Mayer(1990). 人的情緒，並能調節與運用本身情緒與他人情緒，以及利用情緒的訊息來解決問題。. Salovey and. 正確地覺察、評價與表達情緒的能力；激發感情、促進思考的. Mayer(1997). 能力；能瞭解情緒與情緒相關知識的能力；能調整情緒以提升情緒智能的能力。. Bar-On (1997). 由一系列非認知的能力與技巧組成，擁有這些技能是能成功地面對環境的壓力與責任。 (續下頁) 17.

(28) 王春展(1999). 發生、表現在個體對於自身情緒，以及他人情緒的覺察、了解、推理、判斷、表達、調節、激勵與反省上；思考的主體都是自己。. Bar-On(2000). 個體知覺、了解、表達他人及自我的情緒，積極處理各種人際關係、適切的壓力管理及自我激勵。. Goleman and. 情緒智力是可以觀察的能力，當個體在適當的時機，以適當的. Boyatzis(2000) 方法，結合自我覺知、自我管理、社會覺知以及社會技巧，在某些情境下產生適當效果的能力。 Richburg and. 個體知道自我及他人情緒、管理情緒、激勵個體及處理各種關. Fletcher(2002). 係的能力。. 范振義(2006). 認為情緒智能係指個人對自己與他人情緒的覺察和評估能力、表達情緒的能力及情緒的調節能力。有助於減低個人之負向情緒，並增進人際關係的拓展。. 周美志(2010). 個人能正確面對及認識瞭解自己跟他人的情緒狀態，並適當的處理自己和他人情緒，以及能運用自己與他人的正確表達情緒方式，將消極轉為積極的情緒，使自己和他人身心達到平衡狀態的能力。. 資料來源:研究者自行整理。. 貳、情緒智能的相關理論 1990 年以來，情緒智能的重要性逐漸受到學術界的關注，學者們因不同理論背景，而從不同角度與觀點來詮釋情緒智能，王振德(2004)指出，情緒智能主要有三個代表性的觀點：其一是 Mayer 和 Salovey 偏重認知能力取向的情緒智力理論；其二是 Goleman 偏重在工作表現取向的情緒智力理論；其三是 Bar-on 偏重心理健康或人格取向的情緒智力理論，茲分述如下。. 18.

(29) 一、 Salovey-Mayer能力取向的情緒智能理論 Salovey與Mayer(1997) 針對1990 年所發表的情緒智能架構提出修正，將情緒智能定義修改為：「正確地覺察、評價與表達情緒的能力；激發感情、促進思考的能力；能瞭解情緒與情緒相關知識的能力；能調整情緒以提升情緒智能的能力。」 (一) 情緒覺察、評估與表達的能力第一階層為最基礎，包括從自己的生理與心理狀態辨認出情緒的能力，以及從他人與物體中辨認出情緒的能力。情緒的辨認與表達可以透過兩種媒介：語文、非語文的方式。非語文的方式像是臉部的表情或肢體動作，除自身的情緒覺察外，個體還須具有洞悉週遭他人情緒的能力。兒童的發展過程，往往從學習辨別自已和他人的情緒開始，臉部表情是兒童在察覺情緒最早的部分，緊接著是覺察身體狀態、感覺和思想，進而正確辨認情緒。待個體成熟穩定後，會開始評估情緒與正確表達情緒感覺。 (二) 情緒促進思考之能力第二階層強調情緒有助於促進思考及協助處理認知的過程。根據對特定物體、事件及其他人有關之感覺，而能夠重新引導思考與排定思考優先順序，並且引發鮮明的情緒，以促進判斷與記憶的能力。另一方面，情緒的波動，能促進多元的觀點或思考，並整合這些因情緒所引發之想法或觀點的能力。最後，情緒狀態以促進問題解決與創造力的能力。 (三) 了解與分析情緒訊息、運用情緒知識之能力第三階層強調個體是否能瞭解、分析及善用情緒知識。個體開始運用情緒知識賦予情緒名稱，並了解不同情緒之間關連性與知覺情緒的前因後果。另一方面，個體開始可以解釋更複雜情緒，例如:因威脅而引起的恐懼、或是憤怒、生氣、沮喪和惱羞成怒之間的差異，在過程當中學習情緒的推理，並能預測情緒之間轉換。. 19.

(30) (四) 調節情緒的能力第四階層為情緒智能結構中的最高層次，指個體能夠有意識地反省、調節情緒以提升情緒、增長智慧。個體若能夠留意、關心自己的情緒，就能進一步的調整與學習，因此不論是愉快或不愉快的情緒，都能保持開放、面對的態度。能夠運動一些情緒控制策略，使個體能夠監控與反應情緒，例如:等到較適合的時機再表達情緒，或者決定是否投入、延長、與之疏離的能力。當個體發展越趨成熟時，就會開始產生情緒反省能力或後設經驗，進而根據情緒狀態之價值與效用，決定是否管理自己與他人能力。. 二、Goleman 工作表現取向的情緒智能理論 Goleman 於 1995 年發表「情緒智力」一書，以大眾化的方式闡述情緒智力的概念。張美惠(1996)翻譯 EQ 一書提到，Goleman 把情緒智能分成五大內涵，而每個面向的能力，都是前一個面向內涵的加深加廣。茲分述如下： (一) 了解自身的情緒亦即自我覺察，也就是當個體有情緒出現時，個體能夠認出自己的情緒，並能隨時對情緒進行監控。 (二)妥善管理情緒個體能夠掌控自己的情緒，不壓抑也不衝動行事，能夠自我安慰，擺脫焦慮或不安等負向情緒，使身心保持在均衡穩定的狀態。 (三)自我激勵個體能夠將情緒專注於目標的達成，也能夠克制衝動，延宕立即的滿足，並保持熱誠的情感。指面對自己欲實現的目標，隨時進行自我鞭策、自我說服，始終保持高度熱忱、專注和自制。如此，使自己有高度的辦事效率。 (四)辨識他人的情緒同理心是基本的人際技巧，具有同理心的個體較能夠覺察他人的情緒，也能. 20.

(31) 夠從細微的訊息中覺察他人的需求，並能作出適度的反應。在人際交往中，常從對方的語言及其語調、語氣和表情、手勢、姿勢等來作判斷。 (五)經營人際關係人際關係是管理他人情緒的藝術，會影響到個人的人緣、領導能力及人際和諧。深諳人際關係者，能夠維繫人際和諧，並與他人產生良好的互動，往往能成為社會上受歡迎的人。. 三、Bar-On 人格取向的情緒智能理論 Bar-On(2000)曾將情緒智能定義:「個體知覺、了解、表達他人及自我的情緒，積極處理各種人際關係、適切的壓力管理及自我激勵。」Bar-On 將情緒智力分析成三個層次：(1) 覺察、了解以及表達情緒的能力；(2)覺察、了解和他人關係的能力；(3) 處理強烈情緒並控制個人衝動的能力。根據上述三大項層次，茲分述如下： (一)內省 1.情緒的自我覺察(emotional self-awareness)：辨識、覺察並了解情緒之能力。 2.自我肯定(assertiveness)：表達感受、想法，及以非破壞性的態度維護自己權益的能力。 3.自我尊重(self-regard)：覺察、了解並接納自己。 4.自我實現(self-actualization)：了解個人潛能，並設定個人目標以達實現自我潛能之能力。 5.獨立：能夠自我依靠且在情緒上不依賴他人。 (二)人際 1.人際關係(interpersonal relationship)：建立與維持相互滿意的關係之能力。 2.社會責任(social responsibility)：在社會團體中展現合作、貢獻，及建設性的能力。 3.同理心(empathy)：覺察且了解他人感受之能力。. 21.

(32) (三)壓力管理 1.壓力容忍度(stress tolerance)：抵抗負向事件及壓力情境的能力，能夠主動且正向地處理之能力。 2.衝動控制(impulse control)：對抗或延遲衝動或誘惑，能夠有效地控制情緒之能力。 (四)適應力 1.問題解決(problem solving)：發現並界定個人及社會問題的能力，並能產生可能之有效解決方法。 2.現實考驗(reality testing)：將內在主觀經驗與外在客觀事實加以核對的能力。 3.彈性(flexibility)：調整個人感受、想法、行為已改變或適應情境的能力。. 參、情緒智能的相關研究國內外針對情緒智能研究相當廣泛，陳若芝(2010)指出國中生的情緒智能與利社會行為有顯著相關；周美志(2010)則指出國中生情緒智力與創造力呈顯著正相關；林浥雰(2010)則發現，青少年情緒智能與復原力、情緒智能與生活適應有顯著正相關存在；賴欣卉(2011)研究指出，國中生的自我效能、情緒智能之間具有正相關。國外學者則發現，情緒智能越高者，面對壓力情境，較少產生絕望、自殺念頭 (Ciarrochi，2001)，並且有較少的主觀壓力、憂傷(Slaski，2002)。除了表現良好的抗壓力與適應力之外，過去研究者探討青少年情緒智能時，多半著重於原生家庭、性別與年齡等研究；葉碧玲(2000)曾提到，國中女生的自我與人際情緒智力皆優於男生，不同年級之間的情緒智力並無顯著差異，父母教育程度較高的國中生其情緒智力也較高，國中生的情緒智力與其性別、年級、父母教育程度、批判思考技巧與意象皆有顯著相關；王財印(2000)則主張，國中女生的情緒智力優於男生。張淑媛(2002)研究發現高職學生的性別、家庭狀況、父母管教態度、內外向人格與生活適應對情緒智能有影響。柯佳美(2004)則指出，父母教養. 22.

(33) 方式與高中生的情緒智能有關。石佳音(2011)則不同性別、不同父母婚姻狀況、不同家庭結構之青少年在情緒智能上有顯著差異。研究者歸結上述研究(1)情緒智能會因性別、家庭背景與年齡而有所差異(2)情緒智力發展較高者，往往在社會行為、領導能力、創造力的展現，乃至於面對困難的復原能力，都有較為良好的能力呈現。因此研究者認為師長除了看中學生的IQ 表現，更應重視學生在情緒智能的培養，因為情緒影響思緒，思緒影響行為，而參與活動，從經驗當中學習成長是培養情緒智能很棒的方法之一。而就實務觀察發現，參與服務性社團的國中生，在人際互動、抗壓性都比較好，因此推測，學生參與服務次數越多，對其情緒智能會產生差異情形。雖然目前對於情緒智能的量化研究甚多，不過沒有針對服務學習活動與情緒智能的相關研究。因此，研究者想以不同社團性質與不同的服務資歷等背景因素，了解其對於情緒智能的差異情形。. 第三節創造力之探討本節共分為三個部分，第一部份探討創造力的意涵；第二部份探討創造力相關理論；第三部份探討創造力相關研究。. 壹、創造力的意涵一、創造力的定義在面對全球化、資訊化、區域化模糊了國界，多元智能大師 Howard Gardner 曾提出，未來人才必備的五種心智(修練、統合、創造、尊重、倫理)，而創造力指得是「能夠揭發並闡明新的問題、疑問和現象的一種能力」。究竟「創造力」一詞從何而來?創造力一詞引伸自拉丁字「Creare」：to make 及希臘文的「Krainein」則有 to fulfill 之意(Young ,1985)。陳龍安(2006)教授曾指出創造力是一種創造的能力，也有學者稱之為創造思考能力。教育部重編國語辭典修訂本則解釋「創造力」為:「與智力同為個人心理能力。是經擴散思考而表現於外的行為，具有變通、獨 23.

(34) 特、流暢三個特徵。」 1950 年 Guilford 在全美心理學會的演講中呼籲要重視創造力，更提出創造力是指那些具有傑出創造表現的人們所具有的能力(“Creativity refers to the abilities that are most characteristic of creative people＂)。自此之後，國內外學者紛紛投入創造力的研究。創造力的本質研究很多，但是當我們在檢視創意時時常需要一些準則作為創意與否的依據，依此，潘裕豐 (2006b)將創造力的本質歸納為可變性、突破性、獨創性與新穎性。基於不同的哲學觀點與立場，而有不同的觀點與解釋定義，本研究對於創造力之探究，將各學者對創造力的涵義整理如表 2-3-1。表 2-3-1 國內外學者對創造力的定義學者(年代). 創造力的定義. Wallas(1926). 認為創造力是一種思考的運作歷程，此歷程具有概念形成的階段性，包含準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期四個時期。. Guilford(1950). 創造力涉及需要個體自己計畫和架構的活動，如繪畫、寫作、表演、設計、發明等方面，皆可以視為是創造力的行為。. Morgan(1953). 則認為在創造力的定義中，最為普遍的一個共通要素就是「新奇性」。. Torrance(1962). 創造是對問題形成新假設，修正或重新考驗該假設，以解決問題。. Torrance(1964). 認為創造力可能是一種發明能力、產出性能力、擴散性思考能力，也可能是想像力。. Guilford(1967). 創造力是認知的能力，可視為擴散性思考之一，由流暢性、變通性與獨創性所構成。 (續下頁) 24.

(35) Williams(1972). 主張創造力可以從一個人的認知思考方式中及情意發展中，也就是指可以從個性及做事風格去瞭解創造力。. 賈馥茗(1976). 創造力是利用思考的能力，經過探索的歷程，藉敏覺、流暢與通的特質，做出新穎與獨特的表現。. Torrance(1979). 創造力是一連串的思考歷程，當我們面對一個問題或情境時，能有敏銳的觀察力來察覺到問題的缺失，進而去尋求解決之道，並將改造之後的成果分享世人。. Amabile(1983). 認為創造力就是新奇、有用、正確或對目前工作有價值的反應，而此工作必需是有啟發性並非全依成規舊法解決問題。. Guilford(1984). 個體產生新的觀念或產品，或融合現有的觀念或產品，而改變成一種新穎的形式。. Isaksen and. 指出創造力是一種思考技巧，也是一種內在能力。. Parnes(1985) Guilford(1986). 從心理學的觀點，指出創造是一種能力，它包含敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力等基本能力。. 李錫津(1987). 創造力是創造性人物，以其原有知識、經驗為基礎，發揮其好奇、想像、冒險、挑戰的人格特質，運用其習得的創造技術，透過靈活有效的創造性歷程，表現出流暢、變通、獨創、精進的能力，獲得新穎、獨特、稀奇、與眾不同、利人利己的觀念行為與產品的總和。. Simonton(1984, 1988). 將創造力視為一種說服別人的行動，當作一種領導力、一種影響他人的能力。. Sternberg(1988). 由智力、認知思考、以及人格動機三層面探討創造力的 (續下頁) 25.

(36) 本質，主張「創造力三面說」 (three face model of creativity)，強調創造力是三者交互作用的結果，唯有三面一體，才能充分瞭解創造力的概念。 Majaro(1988). 創造力是認知的能力，可視為擴散性思考之一，由流暢性、變通性與獨創性所構成。. 郭有遹(1989). 創造力是個體或群體生生不息的轉變過程，以及智、情、意三者前所未有的表現，其表現的結果使自己團體或該創造的領域進入另一更高層的轉變時代。. Woodman and. 創造力是個人在特定情形下的行為所產生的複雜產出。. Schoenfeldt(1990) 陳英豪、葉懋堃、李坤崇、李明淑、邱美華. 去發現新關係的能力，能瞭解新概念的主軸，是從已有的二個或二個以上中心的概念組合成新的概念。. (1991) Kao(1991). 創造力對他人而言是一種人類處理程序，能導致新奇、有用且可被複製瞭解的結果。. Woodman, Sawyer,and. 定義組織創造力為一個複雜的社會系統中，一群人在一. Griffin (1993). 起工作所產生有價值，有用的新產品、服務、點子與過程的能力。. 董奇 (1995). 創造力是根據一定目標，運用所有已知信息，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產品的能力。. 張玉成(1995). 歸納出創造力乃是屬於高層次認知歷程，其運作過程貴能求新求變；創造性能力是認知、情意結合，多種不同思考歷程並用的結果。. Sternbeg 及 Lubart. 認為創造力是六大個人資源：智慧、知識、思考風格、 (續下頁) 26.

(37) (1995) 俞國良(1996). 人格、動機、環境情境交互作用的結果。創造力是根據一定目的和任務，運用已知信息，展開思維活動，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值，且具某種形式存在的思維成果或產品的智力品質。. Runco(1996). 創造力是一種適應力的表現，是由經驗轉變、個體的主觀意識、動機、知識與經驗的結合運用。. 吳武典(1997). 創造力是一種高層次的心智能力或思考能力，具變通、新奇、原創、精練且有意義價值的行為表現，人們不是天生具有創造力，而需靠後天培養。. Ambile(1997). 創造力是在各種人類活動中，由科學、藝術、教育、企業到生活等不同領域所產生的新的產出物或適當的新點子。. Amabile(1997). 創造力並非單為個體現象，社會環境脈絡(context)乃為創造力的重要成分，同樣一個個體(個人或小團隊)，在不同的社會環境脈絡下，將表現出不同的創造力。. 高健(1998). 創造力乃是激發、形成創意，並將之轉化為實際價值的整個過程。. 黃麗卿(1998). 創造力是一種思考和行動的方法，同時是一個人獨特思考後的價值呈現。它可能是一種解決問題的歷程，可能是產生一些新產品的過程。. Csiksentmihalyi (1999) Mayer(1999). 創造力是個人思維與社會文化互動的結果，創造力是一種系統性的，而非個別的現象。整理「Handbook of Creativity」中各個學者對創造力的定義，發現他們對創造力都有一個基本的共識，即是： (續下頁) 27.

(38) 創造的產物是具有原創性 (originality) 及有用性 (usefulness)的。毛連塭、郭有遹、. 創造乃是問題解決的心理歷程，所以創造力也就是解決. 陳龍安和林幸台(2000) 問題的能力。 Zhou and George(2001) 創造力是個體員工產生新的且有用的點子，並經由表達意見行為而產生。魏秀恬(2001). 創造力是一種可以被訓練的心理歷程且會被環境因素影響，著重於認知及情意兩方面。. 陳龍安(2004). 創造力是指個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、獨創、精進的特性，透過思考的歷程對於事物產生分歧性觀點，賦予事物獨特新穎的意義，結果不但使自己也使別人獲得滿足。. 潘裕豐 (2006b). 創意是對傳統或文化的再詮釋；是舊元素的新組合；是對標準或定義的超越。. 資料來源:研究者自行整理。綜合上述，研究者將創造力以不同觀點切入:1.創造力是多元能力的組合 2.創造力強調創心得能力 3.創造力強調運用，展現在生活當中 4 創造力強調思考的過程 5.創造力是人格傾向的展現 6.創造力是連結、重組的歷程。. 貳、創造力的相關理論一、 Amabile 創造力的脈絡取向(Creativity in Context) Amabile(1983)提出創造力的社會心理學基礎，認為創造力是經由個人特徵、認知能力與社會環境的特別連結(constellation)後的行為。Amabile是第一個將創造力組織成完善架構的人，把認知、人格、動機與社會因素對創造歷程的影響納入考慮，也是第一個提出這些因素如何影響不同步驟的創造歷程。其最主要的貢獻. 28.

(39) 是納入被過去研究者所忽視的二個部分：即創造歷程中動機的角色與社會環境對創造力的影響。 Amabile(1996)修正其1983年提出的架構圖(圖2-3-1)，在步驟 1 「問題任務確認階段」受工作動機的影響，個人若有較高的興趣，此內在動機下較易啟動隨後的歷程。步驟 2 「嘗試找出解決方法的準備階段」，頗受領域相關技能的影響，則此步驟可說是熱身期。步驟 3 「決定新奇創意解決方法產生階段」，個人由探索記憶與環境的認知途徑產生解答，受創造力相關技能與工作動機影響。具有較佳的創造力技能或內在動機較強，都有助於這階段的創意反應產生。步驟 4 「創意反應的確認與溝通階段」，溝通的重點是解決問題的方法不能僅存於個人腦海中，需要講清，才可順利溝通；「非序列關係」是以波狀符號表示創造歷程非邏輯式而是反覆式，可在步驟間跳躍；最後的結果若有進展，則回到步驟1，2，3， 4持續在進化；加入社會環境對動機的影響是最重要的改變，社會環境因素經由影響工作動機進而影響創造力。. 圖2-3-1 Amabile修正後創造力要素架構圖. 29.

(40) 二、Csikszentmihalyi 創造力的系統觀點 Csikszentmihalyi(1996)認為創造必定產生於某個特定專業領域，以其專業知識為基礎，以個人(person)、工作領域(domain)、學門(field)三者的交互作用為核心，構成一個文化演化的循環歷程。資說明如下: (一)個體(person) 其涵蓋範疇為人格特質(personal qualities)及背景相關因素。Csikszentmihalyi 認為，創造性人物的人格會因領域、時間而有所調整。 (二)領域(domain) 各學習領域的象徵符號系統(symbolic system)，相關領域結合起來而形成的文化。原創性的想法並不會憑空出現，所有新事物均與舊事物互相對照應運而生。領域的新點子需被學門的守門人認可，才有可能適應成為新穎且具價值的創見。 (三)學門(field) 新穎點子的篩選機制，即守門人(gatekeeper)角色。以學術界而言，期刊編輯委員、負責審查計畫的教授即是學術的守門人；以藝術界而言，買畫的大眾即是畫家的守門人、看電影的影迷就是導演、演員的守門(Csikszentmihalyi,1999)。. 圖 2-3-2 Csikszentmihalyi DIFI 架構圖 30.

(41) 參、創造力的相關研究王千倖(2000)指出創造力是一多面向的現象，無法明確定義，創造力行為是種相當複雜的多變數現象，會受到個人經驗、文化及社會等三者間互動的結果。正因如此，鄭石岩(1997)提出學校除了提供一般的學習課程之外，必須提供更多元、有意義的生活經驗，以培養學生多方面的能力和興趣，開啟其生活視野、促進其生涯發展，而校園的學生社團，正是提供學生豐富生活經驗和多元智慧學習的最佳方式。研究者統整國內有關社團與創造力之相關研究，如表2-3-2 表 2-3-2 國內有關社團與創造力的相關研究研究者. 題目. 結果. 周欣樺. CoRT 創造. 一、在新編創造思考測驗方面（一）創造高手社在語. (2008). 思考課程對文流暢力顯著優於環保巧手社與桌球社。（二）創造高國中生創造手社在圖形流暢力、圖形獨創力、顯著優於桌球社、力與創意表環保巧手社。其餘未達顯著差異。（二）創造高手社和現之影響. 環保巧手社在創意玩具實作評量之獨創性、精密性、適切性、理念與總分的得分皆未達到顯著差異。. 顏瑋儀. 大學社團領大學社團領導經驗對成年人早期生涯發展之影響主要. (2008). 導經驗對成是在社交關係、自我發展、創造力發揮、智能激發與年人早期生物質報酬的回饋這五方面，亦會對受訪者現階段所扮涯發展影響演的生涯角色以及生涯角色的比重產生影響。之研究 (續下頁). 31.

(42) 張永康. 機器人創作 1.、國小學生在社團課程中能夠展現之創造能力: (1). (2010). 活動對國小具有興趣、專注、自信與富有想像力人格特質的學生高年級學生比較容易展現創造力(2)創作過程學生需要足夠時間科學技術創嘗試錯誤與問題解決的過程(3)社團情境中，挑戰競造能力之影賽、創意作品的模仿與觀摩學習能產生創造能力。響. 2、教師在教育中發展學生的創造能力的關鍵:(1)整合教學理念有助於提昇學生統整能力及創造能力(2)善用學生特性以引導創造性的思考活動(3)以開放性主題及團體競賽活動提供學生發展創造力的機會。. 鄭琳玲. 大學生課外一、大學生服務學習經驗與適應力、品格力有顯著正. (2012). 活動經驗與向關聯性。二、大學生生活教育經驗與文化力、團隊多元社會能力有顯著正向關聯性。三、大學生社團參與經驗與適力的關聯性應力、文化力、團隊力有顯著正向關聯性。四、有參 -以清雲科. 與社團經驗的大學生之適應力、文化力、品格力、創. 技大學為例造力均高於未參與社團者。資料來源:研究者自行整理。綜觀上述，研究者觀察發現，社團活動讓興趣相投的學生能夠聚集，他們可以走出戶外與社區結合，能夠產生新的經驗，碰撞出不同的火花，這些收穫有別於傳統課程，對於學生的創造力有所影響，尤其就實務發現，學生參與服務性社團必須要設計許多活動來符應被服務者的需求，過程中需要運用團隊合作進行腦力激盪，這些都是訓練學生創造力的過程。目前針對社團的創造力研究以大學生為主，在國中少有針對社團進行創造力相關研究，國中部分僅周欣樺(2008)針對三個社團(創造高手社、桌球社、環保巧手社)提出見解；而目前沒有針對社團從事服務學習活動與創造力之間的關係，因此，研究者想要了解，究竟參與服務性社團的學生，其創造力是否產生差異情形，而倘若以服務學習資歷來看，是否服務資. 32.

(43) 歷越豐富，在創造力會有不同的展現。. 第四節服務學習、情緒智能及創造力之相關研究本節共分為兩個部分，第一部份探服務學習與情緒智能相關研究；第二部份探討服務學習、情緒智能與創造力相關研究。. 壹、服務學習與情緒智能相關研究一、面對問題、壓力管理與適應 Taylor(1995)認為壓力是個人面對壓力事件或調適時所產生的生理、心理、認知和行為上的改變。Salovey and Mayer(1990)指出，情緒智能就是能夠區辨、監控與傳達自身與他人的情緒，並能調節與運用本身情緒與他人情緒，以及利用情緒的訊息來解決問題。在服務學習的過程當中，學生走出自我的安逸區面對各種的改變，這些改變產生了心理壓力及認知問題，不論是問題或情緒，都需要不斷地討論、反思與調適達到平衡。楊翠凌(2006)指出在服務學習的過程中，學生分享執行任務的困難與問題，透過界定問題、腦力激盪、評估與選擇解決策略，最後解決問題，並在解決服務困境的過程中培養問題解決能力；楊翔喻(2007)也曾提出青少年服務過程中，多數面臨困擾與人際有關，而青少年多願意以正向態度面對與解決。因此，服務學習提供學生良好的機會與場域，來面對生理、心理及認知上的衝擊，透過積極的面對問題、調適壓力與情緒，方能找到好的解決方法來適應當時的狀況，提升自我情緒的韌度與強度。. 二、內省能力的建立楊翔喻(2007)指出青少年志工參與服務工作後，對於人生態度開始有不同看法，個人成長方面提升同理心的感受力、學習以正向積極的態度面對自己的情緒；孫智辰涂靜宜(2011)則指出服務學習方案能激發參與者對社會的關懷與提升自我. 33.

(44) 內在對生命的價值。而楊伊伊(2011)在探討大學生加入老人服務後的影響當中提到，學生服務經歷對他們的人生價值產生影響，在個人價值部分，不僅開始對「幸福」的意義進行內省與反思，更學習到人生的智慧。綜合上述，在服務的過程中，學生透過自然流露的情緒感覺、洞察細膩的人際互動，進而達到見賢思齊，與人生價值的建立。. 三、人際互動的磨練服務學習提供良好的場域供學生磨練人際互動，楊伊伊(2011)研究指出大學生加入老人服務後，大學生變得更願意關懷長者、更尊重長者、對長者更有包容心、發現長者的能力、更了解長者的需求，甚至將服務中的感受回饋給家中的長者。而楊翔喻(2007)研究發現參與服務工作，能夠拉近青少年與人際相處的互動。的確，服務經歷讓學生體會真誠的友誼、口條能力、投入愛心、重視真誠的態度的重要性，這些都是強化人際互動重要的心理元素與實質能力。近年來以服務學習為探究主題，並與服務者情緒智能體會與成長相關者，羅列如表2-4-1 : 表 2-4-1 服務學習與情緒智能相關實徵研究研究者. 題目. 對象. 方法. 結果. 竇希皓. 大學社. 大學. 與者. 大學社團領導人的社團經驗和社團領導經驗. (2006). 團領導. 服務. 深度. 是以『人』為核心的學習經驗。. 人心理. 性社. 訪談. 大學社團領導人隨著對社團的「情感投入」. 社會發. 團12. 的方. 和社團相關「事務處理」兩層面的深入而加. 展之探. 位學. 式，. 深其自我發展。. 究－以. 生. 進行. 大學社團領導人心理社會發展多源自於其在. 服務性. 對現. 社團內所經歷的具體經驗。. 社團為. 象的. 大學社團領導人的心理社會發展，隨著大學. 例. 描述. 社團中的經歷，循序漸進而發展。 (續下頁) 34.

(45) 和分. 在社團經驗和社團領導經驗中，「社團活動和. 析. 服務活動的回饋」以及「社團成員（團體）的影響」對於大學社團領導人心理社會發展的廣度影響很重要。在社團經驗和社團領導經驗中，對於服務性大學社團領導人的心理社會發展的深度影響很重要。. 楊翠凌. 資優生. 國小. 學生 1. 學生在服務的歷程中產生許多服務觀. (2006). 在服務. 三年. 討論. 點，也在利他與自利之間形成不同的拉. 活動中. 級24. 與省. 鋸。. 展現的. 名資. 思回 2. 資優生各種特質也在過程中一一展現，特. 學習. 優生. 饋，. 別是對服務的理想與堅持、服務的省思與. 輔以. 自我對話、創意札記風格等。. 學生 3. 服務學習帶給學生不同的展現舞台，也讓省思札. 他們對服務本質有深刻的體悟。 4. 學生在過程中分享各種執行服務任務的. 記、. 困難與問題，形成許多學習問題解決的起. 訪談. 點，透過這些真實的問題情境，學習界定. 等描. 問題、腦力激盪、評估與選擇解決策略，. 述性. 最後解決問題，並在解決服務困境的過程. 分析. 中培養問題解決能力。 5. 在服務中，學生自然流露出自己的情緒感覺、洞察人際交流的細膩關係，因而延伸出自我情緒的認識與因應、與服務對象的 (續下頁) 35.