奧福音樂教學活動對國小疑似

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

奧福音樂教學活動對國小疑似

注意力缺陷過動症學童注意力成效之研究

研究生： 陳斐君 撰

指導教授：魏俊華 博士

程鈺雄 博士

中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：魏俊華 博士

程鈺雄 博士

奧福音樂教學活動對國小疑似

注意力缺陷過動症學童注意力成效之研究

研 究 生： 陳斐君 撰

中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月

謝 誌

轉眼間，到台東求學已經是第三個暑假，在論文完成的此刻，心中百感交集，

一切彷彿如昨日般歷歷在目。

感謝指導教授魏俊華老師及程鈺雄老師，謝謝您在我最需要幫助的時候，伸 出援手。謝謝您在學習及研究的過程中，悉心指導，並給予支持與鼓勵。感謝口 試委員洪清一老師，在百忙之中，抽空來審查學生的論文，給予細心的指導與建 議，讓學生的論文能更臻完善。同時，也深深的感謝台東大學特殊教育學系辛苦 為我們授課的老師們，這段時間的所學，點點滴滴皆是老師們的用心與指導。

感謝好友婉瑄、大小淑芬及碩士班同學的一路相陪，有了大家的鼓勵與提 攜，才能讓我順利的完成論文。更要感謝參與研究個案、支持的家長以及學校的 同仁，有你們的配合與寶貴的意見，才使研究能順利的進行與完成。

最後要感謝的是我的家人，在這段時間給我的支持。深深感謝我的父母親對 我的栽培與關懷，讓我無後顧之憂的完成碩士學位，千言萬語也道不盡此刻心中 的感謝，謝謝您們！僅以此論文完成之際，對於所有幫助我的良師益友及家人，

再次獻上最深的謝意！

斐君 僅誌 2013 年 8 月

奧福音樂教學活動對國小疑似注意力缺陷過動症學童 注意力成效之研究

陳 斐 君

國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本研究旨在探討奧福音樂教學活動對於國小疑似注意力缺陷過動症

（ADHD）兒童注意力之成效。研究採用單一受試研究法中之 A-B-A’ 撤回設計，

以澎湖縣某國小普通班一名疑似 ADHD 學童作為研究對象。本研究分為基線 期、介入期、維持期與追蹤期四階段進行。研究結果以視覺分析法與 C 統計加 以分析，並輔以教師與家長訪談等資料來探究其社會效度。本研究結果如下：

一、奧福音樂教學活動能有效改善疑似 ADHD 學童的注意力行為。

1-1 奧福音樂教學活動能有效改善疑似 ADHD 學童的持續性注意力行為。在終 止奧福音樂教學活動後，持續性注意力行為發生次數均能獲得立即保留與長 期保留的效果，但立即保留之成效明顯優於長期保留之成效。

1-2 奧福音樂教學活動能有效改善疑似 ADHD 學童的選擇性注意力行為。在終 止奧福音樂教學活動後，選擇性注意力行為發生次數均能獲得立即保留與長 期保留的效果，但立即保留之成效明顯優於長期保留之成效。

三、奧福音樂教學活動之成效獲得教師與家長的社會效度支持。

本研究除對研究結果詳加討論外，並針對奧福音樂教學活動之實務推行及未 來相關研究兩方面分別予以建議，以供未來實施奧福音樂治療活動工作者參考。

關鍵詞：奧福音樂教學活動、注意力缺陷過動症、注意力

A Study of the Effect of Orff Approach on Attention of Children with Suspected ADHD in Elementary School

Fei-chun Chen

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effect of Orff approach on attention of children with suspected ADHD in elementary school. A-B-A’ withdrawal design in single subject research was used in the study. One student from a certain elementary school of Penghu County were selected as study subjects. There were four stages in the process, including baseline, treatment and maintainence periods.The data was analyzed using visual analysis and time series C statistics. The research would interview the teacher and student parents to establish social validity.

The findings of this study were as follows:

1. The result showed that Orff approach helped improving two subjects’ sustained attention and selected attention behavior.

2. Students’ expected performances maintained in the reserve phase and follow-up phase, but the directed effect was better than the lasting effect.

3. The instructional outcomes of Orff approach were also supported by teachers in general classroom settings.

Implications of the findings were discussed and recommendations for future research also delineated.

Key words: Orff Approach, Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD),

Attention

目 次

摘 要 ... i

Abstract ... ii

目 次 ... iii

表 次 ... iv

圖 次 ... vi

第一章 緒論

第二節 研究目的與待答問題 ... 5

第三節 名詞釋義 ... 6

第四節 研究範圍與限制 ... 7

第二章 文獻探討

第二節 注意力缺陷過動症兒童的涵義 ... 27

第三節 注意力缺陷過動症兒童的注意力及其相關研究 ... 36

第四節 音樂治療對 ADHD 兒童之影響及其相關研究 ... 45

第三章 研究方法

第二節 研究對象 ... 58

第三節 研究工具 ... 60

第四節 教學設計 ... 61

第五節 研究程序 ... 66

第六節 資料處理與分析 ... 71

第四章 結果與討論

第二節 奧福音樂教學活動之社會效度 ... 90

第三節 綜合討論 ... 94

第五章 結論與建議

第二節 建議 ... 101

參考文獻

貳、英文部分 ... 112

附 錄

附錄二 參與奧福音樂教學活動家長同意書 ... 117

附錄三 個案基本資料調查表 ... 118

附錄四 注意力行為觀察紀錄表 ... 119

附錄五 注意力行為觀察紀錄表（奧福音樂教學活動） ... 120

附錄六 教師訪談大綱 ... 121

附錄七 家長訪談大綱 ... 123

附錄八 奧福音樂教學活動設計 ... 125

表 次

表 2-1 國內外學者提出之音樂治療功能 ... 12

表 2-2 音樂治療學派之分類 ... 15

表 2-3 奧福音樂教學之特色 ... 20

表 2-4 ADHD 兒童伴隨之障礙與適應問題 ... 33

表 2-5 注意力之特性 ... 37

表 2-6 ADHD 兒童注意力之特質 ... 40

表 2-7 國內 ADHD 兒童注意力的相關研究 ... 42

表 2-8 國內音樂治療應用於一般及特殊兒童之相關研究 ... 48

表 2-9 國內奧福音樂治療及其相關研究 ... 53

表 3-1 音樂教學活動設計摘要表 ... 64

表 3-2 觀察者間一致性考驗 ... 72

表 4-1 持續性注意力未達十秒發生次數階段內變化分析摘要表 ... 78

表 4-2 持續性注意未達十秒發生次數階段間變化分析摘要表 ... 79

表 4-3 持續性注意力未達十秒發生次數 C 統計摘要表 ... 80

表 4-4 選擇非老師所指定工作之發生次數階段內變化分析摘要表 ... 85

表 4-5 選擇非老師所指定工作之發生次數階段間變化分析摘要表 ... 85

表 4-6 選擇非老師所指定工作之發生次數 C 統計摘要表 ... 86

圖 次

圖 3-1 研究架構圖………54

圖 3-2 研究設計圖………55

圖 4-1 持續性注意力未達十秒發生次數曲線圖………75

圖 4-2 選擇非教師指定工作之發生次數曲線圖………81

第一章 緒論

本研究旨在以奧福音樂教學活動為主要介入方式，探討其對一位國小普通班 疑似注意力缺陷過動症學童注意力教學之成效。本章共分為四節：研究背景與動 機、研究目的與待答問題、名詞釋義及研究限制。

第一節 研究背景與動機

研究者在第一次見到許小美（化名）的時候，是擔任他三年級班導師的時候。

研究者覺得她有ㄧ種很特別的氣質，直覺認為這似乎有一些問題，只是不知道問 題在哪裡？

上課時，她的目光總是不在老師身上。手上老是停不下來，從筆、尺……到 課本，只要拿得到的東西都可以玩。而且，她經常會發出一些不合邏輯的聲音，

有時是一個詞，有時是一連串的聲音，甚至會突然哼起歌來。她常常將「寶貝」

收藏在她那亂七八糟的書包、抽屜或置物櫃裡，在屬於她的空間裡，很難找到一 塊整齊乾淨的角落。無論在哪兒，她總是走著與他人不同的路線，做著與他人不 同的事，就是無法與大家一樣。在這ㄧ段時間裡，我必須做得一件事，就是不時 的把她飄走的目光、飛走的心給找回來。

「專心」--對許小美（化名）而言，真的是一件難如登天的事。直到研究者 發現：原來，注意力缺陷過動症的孩子就是這樣。

「注意力缺陷過動症」（Attention Deficit Hyperactivity Disorder，以下簡稱 ADHD）常被稱為隱性障礙，其外觀或外在行為表現的障礙特徵並不明顯，與正 常兒童相比較，常被誤指為「不用功」或「不聽話」、「不乖」的學生（郭美滿，

2004）。依目前文獻（何素華，1998；侯禎塘，2001；洪儷瑜，1991），認為約

有 3﹪~5﹪的學齡兒童罹患此症，依據文獻提及的 ADHD 學齡兒童出現率而言，

通常小學一個班級中約有三十幾位學生，推估出現此類學生的機率約二至三個班 級中，會有一至二個學生。

依據民國一○一年特殊教育法（2012）修定發布之「身心障礙及資賦優異

學生鑑定辦法」第九條，「情緒行為障礙，指長期情緒或行為表現顯著異常，嚴 重影響學校適應者…」，其中，「緒行為障礙之症狀，包括精神性疾患、情感性 疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或 行為問題者。」。ADHD 兒童除主要症狀－注意力不足、過動、衝動，亦可能 伴隨攻擊、反抗、焦慮、學習困難等症狀，所以雖同屬 ADHD 兒童，卻會因不 同的症狀，而有不同的生活困擾（郭美滿，2004； 賴銘次，2000）。陸雅青（1995）

提出這些 ADHD 的附屬症狀對其週遭的人有極大的衝擊。家庭、學校等不同情境 的生活適應困擾眾多：如在家中，ADHD 兒童不能聽從父母教導；在學校，會 有干擾他人、學習障礙、人際關係不和諧、情緒失控、自我中心、事物破壞或攻 擊他人等問題（郭美滿，2004；賴銘次，2000）。

ADHD 的孩子在一個團體的活動當中，將會比其他孩童坐立不安、行為活 躍、靜不下來；他們會輕易的從一個活動中離開或是離開座位，並且很容易被週 遭事物所打擾；他們經常會因為不專心被譴責；他們的衝動促使他們很快的完成 他們的作業和犯下粗心的錯誤；他們也很可能會過度的聊天甚至不斷打斷他人的 談話。所以學齡階段之ADHD 兒童會因為本身症狀所帶來的問題（即不專注、

過動、衝動），造成認知能力缺陷、學業低成就、語言障礙、生理健康問題、情 緒困擾、動作障礙和社會不適應等狀況是很普遍的（林淑玲，2002；洪儷瑜，1999；

張世慧，1998；黃瑋苓，2004）；甚至伴隨著攻擊、破壞等外向性的行為，導致

其在校園或班級內常被視為不定時炸彈，進而成為教師與同學的拒絕往來戶（陸 雅青，1995；黃瑋苓，2004；蔡景宏、高淑芬，1999）。

注意力缺損是 ADHD 最顯著的特徵之ㄧ，ADHD 兒童沒辦法和其他人一 樣做一件事情做得那麼久，尤其是面對無聊、反覆、冗長的工作，他們得非常努 力的掙扎。舉凡學校無趣的課程及功課、繁瑣的家事、單調冗長的演講、長篇大 論的文章等，對他們而言，都很困難。研究顯示，注意力缺陷過動症的兒童注意 力持續較短，要他們長時間的持續專注可說是最艱辛的任務（何善欣譯，2002）。

相關研究也提出一旦注意力有了缺陷，其他較複雜的認知功能將會受到影響，當 個體欠缺注意力時，知覺和記憶就會產生障礙，較複雜的認知功能以及思考和口 語的發展都將連帶受到影響（宋淑慧，1992）。

綜合以上所述可以發現 ADHD 對孩童的生理健康、人際關係、生活適應及

學習上均造成不良的影響，所以，及早於學齡階段發現ADHD兒童並協助家長了解 ADHD兒童需適當照護與教學為本研究動機之ㄧ。

在教學方面，ADHD 學童主要以藥物治療配合其他方式的教學居多。Gadow

（1985）的研究結果顯示，藥物可改善注意力集中和持久性，卻無助於學業的成 就表現（引自鄭麗月，1996）所以，藥物雖可有效抑制兒童的過動行為並改善其 注意力，但卻無法提升兒童的學業成就。就目前一般教學計劃內容而言，多將重 點置於同伴、家庭、成人間之關係，並藉以提升ADHD 兒童課業學習能力以及 促進其休閒活動。以醫療體系而言，其提供給家長的服務，多為醫學檢查、藥物 治療、感覺統合訓練等，但教學效果常因醫療資源少、排不上治療時程、看不到 立即明顯的效果、家長無法長期陪伴治療、孩子需上學、孩子在醫院內（非自然 情境）表現正常、或經濟因素的考量等，偏向於短期性治療且容易中斷（郭美滿，

2004）。

賴銘次（2000）提及ADHD 兒童之行為問題是複雜的、多樣的，非單一治 療方式所能處理，因而一般心理治療者多採用多元治療模式。包括行為治療 (behavioral therapy)、認知行為治療(cognitive-behavioral therapy)、音樂治療、舞 蹈治療、視覺藝術治療、沙戲活動等藝術治療、遊戲治療、詩詞治療、書法治療 及童書活動（吳秋燕，1998；陳美如譯，2004）。

Cripe（1986）的研究發現以搖滾音樂當背景音樂可以增加ADHD 兒童的注意

力間距，也就是持續性注意力；Bruscia（1987）針對十位不同類型的特殊兒童做 團體音樂治療，發現其注意力都有明顯的改善；Abikoff, Courtney,Szeibel 與 Koplewicz（1996）所做的研究認為固定背景音樂，會增加ADHD 兒童的專注力（集 中性）以及注意力長度（持續性）；而Gregory（2002）針對阿茲海莫症（Alzheimer）

的老年人做音樂治療，發現他們在記憶力與注意力上都有提升。Jackson 在2003 年的調查研究更指出，多數的音樂治療師在處遇這些 ADHD 兒童後，都發現 ADHD兒童的注意力有明顯的提升。從這些專家學者以及相關研究中可知注意力與 音樂的關係，也證實了音樂治療確實可以提升注意力。

陳理哲（2000）指出目前在先進的西方國家，無論是學校、醫院或養護機構

已聘有「藝術治療師」，來從事部分時間的治療工作。但國內因礙於相關法令、

專業人員不足、缺乏培育管道、學校系統的接納度與配合不夠等，導致專業藝術 治療人員尚未落實在ADHD 兒童音樂輔導活動的應用研究。

在音樂治療理論中，奧福音樂治療法是音樂治療模式之ㄧ，它有清楚的教學 理念，有具體的方法步驟，採用有架構、有層次、漸進性引導、鼓勵快樂參與，

不論兒童音樂潛能如何，都可經由本土的歌曲說唱、簡易的樂器操作、即興創作

的肢體律動和充滿想像力的戲劇遊戲，得到成就，進而發展出自信與滿足感（吳 幸如，2003）。根據 Schulberg（1981）的研究結果，發現音樂課可以結構成具 有治療效果的課程，所以希望透過本研究，研究者以音樂療法理論為基礎，運用 奧福音樂教學法之特色與內容，設計一系列音樂課程，以音樂活動為媒介，進而 改善疑似 ADHD 兒童之注意力問題，如此遂構成本研究之研究動機二。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究之主要目的如下：

一、探討奧福音樂教學活動對於國小普通班疑似 ADHD 學童注意力之成效。

二、探討奧福音樂教學活動之社會效度。

貳、待答問題

依據上述研究動機，本研究提出兩個待答問題：

一、奧福音樂教學活動對於國小普通班疑似 ADHD 學童注意力之成效為何？

1-1、奧福音樂教學活動是否能提升疑似 ADHD 學童之持續性注意力？

1-2、奧福音樂教學活動是否能提升疑似 ADHD 學童之選擇性注意力？

二、奧福音樂教學活動之社會效度為何？

第三節 名詞釋義

壹、奧福音樂教學活動

奧福音樂治療活動，指的是由德國Carl Orff（1895-1982）所創立的奧福音樂

教學法（Orff Approach）之理念衍生的奧福音樂治療法（Orff music therapy），

適合國小學童的音樂治療活動。本研究所指的音樂教學活動為依據奧福音樂治療 法所設計適合國小學童之音樂教學活動。

貳、注意力缺陷過動症

教育部所發佈的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2012）第九條內容 所述，並未對注意力缺陷過動症（Attention deficit hyperactivity disorder,簡稱 ADHD）兒童有明確的定義，因此研究者以國內常用來診斷 ADHD 的診斷工具 內容作為ADHD 的定義。診斷工具係由美國精神醫學學會（American Psychiatric Association）於2000 修訂的精神疾病診斷與統計手冊第四版修訂版（The

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition text

revision,DSM-Ⅳ-TR）中指出注意力缺陷過動症有不專注、衝動與過動之症狀，

若各項症狀出現超過六項，並發生於7 歲之前且普遍存在於兩種或兩種以上的情 境，顯著地影響其社會、學業或職業功能就可診斷為 ADHD，詳細規定見附錄 一。

本研究中所稱的國小 ADHD 學童是指經過醫師鑑定，有注意力行為的問題

參、注意力

注意力包括「選擇性注意力」與「持續性注意力」兩項。「選擇性注意力」

是指抑制掉競爭干擾物以集中在一個重要刺激的能力（Van Zomeren ＆

Brouwer,1994），本研究所指的「選擇性注意力」是學生正確選擇教室內的刺激，

亦即就是減少分心的行為。「持續性注意力」是指維持注意單一的資訊來源並持 續一段時間（Parasuraman ＆ Davies, 1984），本研究指的是學生維持教師給予 的工作之時距。前者根據研究者設計的注意力觀察紀錄表來判定其選擇性注意力 的行為。被記錄的越多，表示分心行為的頻率越高，也就是代表選擇性注意力就 越差；反之，記錄的越少，表示分心行為的頻率越低，也就是代表選擇性注意力 越佳。後者則以活動中被指派的工作項目無法持續10 秒以上。

第四節 研究範圍與限制

本研究採單一受試法，有以下限制：

一 、本研究為單一受試研究法中的 A-B-A’設計。研究對象為一名國小疑似 ADHD 學童，由於個別差異大，因此未來研究結果不適合推論於每位 ADHD 學童。

二 、本研究所稱之「注意力行為」與認知功能相關，而認知功能與智力有高度 的關連，因此研究結果不適合推論到本研究以外之注意力行為改變。

第二章 文獻探討

本章旨在探討奧福音樂治療理論基礎、注意力缺陷過動症兒童的涵義、注意 力缺陷過動症兒童的注意力及其相關研究與及評析音樂治療對ADHD 兒童之影 響與相關研究，詳細內容分述如下：

第一節 奧福音樂治療之理論基礎

本節旨在探討音樂治療及奧福音樂治療理論基礎之相關研究，詳細內容分述 如下：

壹、音樂治療

一、音樂治療的發展

「音樂治療」這個名詞大約起源於二十世紀，但是「音樂的治療」在歷史上 早已被認識與應用。自古以來，人類就能很自然的運用聲音的節奏與旋律來表達 各種情感（郭美女，1998）。「音樂治療」的觀念，在中、西方均有兩千多年的 歷史。在中國的春秋時代，儒家思想之禮樂教化的目的在於培養完美的人格。孔 子立教約：「興於詩，立於禮，成於樂。」孟子則有「聞其樂則知其德」的本事。

在禮記「樂記」云：「凡音之起，由人心生也。人心之動物使之然也，感於物而 動，．故形於聲。」又云：「樂也者，聖人之所樂也。而可以善民心，其感人深，

其移風易俗，故先王著其教焉。」音樂是疏導性情，節制慾望的最佳工具，而音 樂的表現，是根據人類情感的表現。由此可知，音樂治療的觀念，早已奠基在我 國儒家思想中。

音樂在古代就已經被拿來當作治療的方式，早在古希臘，畢拉格斯

（Pythagoras）就曾以特殊的音樂來提振精神，改善健康，也有一些巫師會在神 秘的祭拜儀式中，使用音樂來治療，希臘的 Asklepios 和羅馬的醫療之神 Aesculapius即是典型的代表人物。Boxill（1985）提出這其間不斷的有巫師、

祭司、醫師、哲學家、音樂家等人士，去探索音樂對人體的影響，從穩定情緒、

安撫心情，一直到運用於生理的治療上，但音樂治療成為一項專門的學問，是在 第二次世界大戰後（呂佳璇，2003；張乃文，2005；陳宣蓉，2003）。 二次世 界大戰期間，聯軍出現了許多傷兵，不但身體受殘，心靈也飽受戰爭的衝擊，而 有醫護人員嘗試在音樂活動的安撫下治療，發現可以藉此穩定情緒，使醫療效果 增加並縮短療程，這些發現變成了戰後對音樂治療研究的開端（呂佳璇，2003；

徐佩菡，1999；孫佩雯，2008；陳宣蓉，2003；鄭立群，2005；錢麗安，1996）。

美國在1950年由「全美音樂教師協會」（Music Teachers National Association）中 的「音樂治療委員會」（Committee on Music Therapy）改組為「全美音樂治療協 會」（National Association for Music Therapy, NAMT），這是第一個音樂治療組 織（搖擺狗音樂工作室網站，2012年11月19日）。

在1970年代，應用對象從一般學生轉向治療方向（Schalkwijk, 1994）。早期 許多心身障礙如智能障礙、自閉症等常被視為精神病，只能藏在家中，或安置在 山巔水湄的機構，缺乏適當治療，後來開始有人帶著他們進行少量活動，像是散 步、工作、唱歌、唱詩、打鼓等，可視為音樂治療用於心身障礙者之濫觴.此後 音樂治療開始走專業化，音樂治療專家以音樂聆賞、樂器演奏、樂團等形式作為 治療方法之一。（南方璀璨的星星網站，2012年11月19日）

綜合上述音樂治療的運用，我們可視輔導治療的對象需要和治療技術取向之 不同，而加以彈性靈活設計所需要的音樂治療活動。

二、音樂治療的定義

音樂治療的定義，許多學者的解釋都大相逕庭。「音樂治療」一詞是從英文 Music Therapy 翻譯過來的，英文的Music Therapy 則源自於希臘文therapeia，

有to attend－「照顧」、to serve －「服務」、to treat－「處理」的意思（呂家璇，

2003）。根據格羅大音樂辭典的解釋：「音樂治療是使用音樂去刺激感官、宣洩 情緒、撫慰心靈及治療心裡疾病的方法或技術」（引自胡雅各，1999）。

目前比較完整且詳細的定義則是參考美國音樂治療協會（以下簡稱 AMTA ）於 2004 提供的定義為主：「音樂治療是一門完善建構的健康照護和人性服務之專 業，藉由音樂和音樂活動的使用，闡述身心障礙者或患有疾病的兒童及成人之肢 體、情緒、認知和社交方面的需求。音樂治療建立在音樂的能量之上，經由集中 專注地使用音樂，以達成治療或改善的目的。音樂治療是一種人性的、無侵害的 醫療，意圖避免疾病、減輕疼痛和壓力、協助表達情感、促進肢體復健、正面地 影響心情和情緒狀況、增進記憶復甦、並提供獨特互動和情緒交流的機會」（引 自陳淑瑜，2004）。

三、音樂治療的功能

音樂治療的初期被賦予神秘的色彩，擁有無法預知的神奇力量，從巫師、祭 司、宗教團體、音樂家、醫師到音樂治療師，都因緣際會的走在這條路上。隨者 學者專家不斷的研究，以科學的方法印證音樂治療的確有其治療效果後，開始在 醫學界、特殊教育界及社會福利界受到重視與肯定，進而運用於有特殊需求的兒 童或成人身上（張初穗，1994；廖淑美，2003）。國內外學者（林貴美，1993；

胡雅各，1999；陳美如譯，2004；康裕，1992；莊婕筠，2004；廖淑美，2003）

提出許多有關音樂治療之功能，研究者整理相關文獻如表2-1：

表 2- 1

國內外學者提出之音樂治療功能

學者 音樂治療之功能

康裕

（1992）

幫助集中注意力、紓解與穩定情緒、刺激感官敏感、發展 新的技能與興趣

莊婕筠

（2004）

幫助患者紓解內部壓力、強化患者自我表達之能力、幫助 患者社會化之各項能力、加強患者之注意力（對事物、學 習或治療程序等）及協助患者延長持續注意力集中之時間

黃榮真

（1994）

增加認知能力、激發語言表達、強化自我概念、促進動作 發展、提升適應行為、擴展人際互動

葛守真

（1994）

增加注意力的集中、增進肌肉與關節之靈活度、培養社會 化技巧；較具成就感

篠田知璋、

加藤美知子

（2004）

提高對外界的注意力、發展圓融的人際關係、促進秩序感 的形成、發洩情緒及穩定心情、統合各種感覺（含觸覺、

視覺、聽覺、動作等）、提高自我行為能力、提供滿足感 與成就感、增進社會化能力

Jocab

（1987）

可取代其他活動、具感覺發展的作用、作為感情發洩的管 道、可做為心理刺激及社會化的媒介

Orff

（1984）

促進兒童知覺的發展、增強兒童的記憶力、具有喚起的作 用、具有重複學習的機會、允許自由的音樂表達

Schulberg

（1981）

培養長時間注意力、發展想像力與創造力、發展運動神經 的協調（如運用身體不同之部位）、增加聽覺與知覺意識 的意識、增進辨別事物與概念之發展

綜合上述學者及林貴美（1991）、二保泉（2004）、陳宛汶（2005）及孫珮 雯（2008）提出的音樂運用在身心障礙者與一般學校教育的功能有下列七點：

（一）促進個體的認知發展，增強語言能力

音樂的刺激具有喚起的作用，喚起即叫醒與刺激的意思。音樂治療師運用不

同的音樂活動，依據個體的知覺能力，來刺激個體的各項知覺，使個體投入活動 中。藉由活動的過程，來改善個體語言（語言亦屬動作因素）與動作的表現，紓 解情緒，促進對社會的適應與認知。

（二）增進專注力與記憶力發展

透過不同的音樂活動經驗，如聽音樂、唱歌、演奏等，除可刺激腦部認知發

展功能外，也可以增加個體之記憶力。尤其以歌唱為最佳活動，因歌唱活動不但 需要聽（聽覺變別力）、還需要唱（語言發音練習）。在不斷重複的歌詞與旋律 中易於熟練，或將成串的字句記熟。以此增加個體的聽覺辨別力、記憶力及注意 力，並提高長期記憶力。

（三）促進動作發展

藉由樂器操作、肢體律動等音樂活動，可以提供個體多重的感覺刺激，以改

善個體不協調的四肢肌肉。而個體藉由肢體動作與節奏韻律之結合，可進一步激 發大腦、肢體間交流。以打擊樂器為例，不僅提供聲音刺激，同時具有視覺、觸 覺刺激與大小肌肉的運動協調作用。

（四）培養情緒抒發、表達自我的能力

個體藉由自由、多元的音樂表達方式，可紓解、穩定情緒，使個人情感獲得

適當的抒發與表達。而治療師可藉由有趣、放鬆的音樂活動設計，讓個體在放鬆 的情境中，減少緊張、焦慮等情況。在活動中的各種音樂形態展演，能激勵個體 恢復自信心，並增強自我表達的能力。

（五）激發個人潛能

在多元的音樂活動中，能激勵個體，從參與中獲得成長與改變；能讓個體帶

來滿足感，有助於提升自信心；更能激發孩子的潛能，使孩子發展許多潛在技能，

發展新的興趣。

（六）擴展人際互動

在音樂遊戲與音樂合奏中，個體彼此互相學習的溝通技巧、遵守團體規範與 培養互助合作的團隊精神。藉由音樂活動除了可改善個體本身生理狀態外，也增 強個體的自信與自我覺察力，並提供情緒宣洩和溝通管道，強化人與人之間的互 動行為。

（七）提供有意義的休閒活動

音樂能幫助人消除壓力、恢復精神。而聆聽音樂、演奏音樂更是一種有意義

又充實的休閒活動。音樂治療師要協助他們藉由習得的音樂技能，轉化為休閒活 動。

四、音樂治療的學派

音樂治療學派之多樣，從以下幾位學者的分法即可略知一二。蔡安悌於2002 年把音樂治療派別歸納成十種（引自吳幸如，2003），張乃文（2005）則提出音 樂治療派別有九種的說法。Bruscia （1987）把音樂治療學派分成七類（引自鄭

立群，2005），Peters（1987）有系統的劃分為九類（引自呂佳璇，2003）。研 究者歸納整理如下表2-2：

表 2- 2

音樂治療學派之分類 學者

（年代）

學派

張乃文

（2004）

（一）諾多夫羅賓斯音樂會治療法（Nordoff-Robbins Music Therapy）

（二）邦妮引導意象音樂法（Bonny Method of Guided Imagery and Music, BMGIM）

（三）旋律聲調治療法（Melodic Intonation Therapy,MIT）

（四）修正旋律聲調治療法（Modified Melodic Intonation Therapy, MMIT）

（五）聽覺整合治療法（Auditory Integration Therapy,AIT）

（六）節奏性聽覺刺激法（Rhythmic Auditory Stimulation, RAS）

（七）應用行為矯正的音樂治療法（Applications of Behavior Modification Principle to Music Therapy Treatment）

（八）完形音樂治療法（Gestalt Approach Music Therapy）

（九）心理動力導向的音樂治療法（Psychodynamically Oriented Music Therapy）

蔡安悌

（2002）

（一）諾多夫羅賓斯音樂治療法（Nordoff-Robbins Music Therapy）

（二）心理動力取向音樂治療法（Psychodynamically Oriented Music Therapy）

學者

（年代）

學派

（三）臨床奧福音樂治療（Clinical Orff Schulwerk）

（四）柯大宜概念的臨床應用（Clinical Application of Kodaly Concept）

（五）達克羅士節奏教學的臨床應用（Clinical Applications of Dalcroze Eurhythmics）

（六）引導想像與音樂治療法（Guilded Imagery and Music Therapy）

（七）發展音樂治療法（Developmental Music Therapy）

（八）音樂治療和溝通分析（Music Therapy and Transactional Analysis）

（九）完形音樂治療法（Gestalt Approach Music Therapy）

（十）應用行為矯正的音樂治療法（Applications of Behavior Modification Principle to Music Therapy Treatment）

Bruscia

（1987）

（一）創造性音樂治療（Creative Music Therapy），以 諾朵夫-羅賓斯模式為主（The Nordoff-Robbins Model）

（二）即興音樂治療（Free Improvisation Therapy），

以Alvin 模式為主（The Alvin Model）

（三）分析音樂治療（Analytical Music Therapy），以 Priestley 模式為主（The Priestley Model）

（四）實驗即興音樂治療（Experimental Improvisation Therapy），以Riordan-Bruscial 模式為主（The Riordan-Bruscial Model）

（五）奧福即興模式（Orff Improvisation Model）

學者

（年代）

學派

（六）次語言治療〈Paraverbal therapy-The Heimlich Model）

（七）其它：發展音樂治療（Developmental Music Therapy）、口語即興治療（Vocal Improvisation Therapy）、整合式即興治療（Integrative

Improvisation Therapy）等

Peters

（1987）

（一）諾朵夫-羅賓斯即興音樂療法（Nordoff-Robbins Improvisational Music Therapy）

（二）臨床奧福音樂療法（Clinical Orff Schulwerk）

（三）柯大宜概念的臨床應用（Clinical Application of Kodaly Concepts）

（四）達克羅士節奏教學的臨床應用（Clinical Applications of Dalcroze Eurhythmics）

（五）音樂導引意象法（Guided Imagery and Music）

（六）發展性音樂治療（Developmental Music Therapy）

（七）心理動力導向的音樂療法（Psychodynamically Oriented Music Therapy）

（八）音樂和記錄分析療法（Music Therapy and Transactional Analysis）

（九）應用行為矯正原則的音樂療法（Applications of Behavior Modification Principle to Music

Therapy Treatment）

綜合以上學者對音樂治療學派的分類可知，音樂治療學派之所以如此繁多，

是因為學者們對音樂治療的詮釋或認知有差異，對於使用的對象、方式或音樂的 不同，造成分類的方法不一致。所以音樂治療者可依本身的個別差異、治療對象 及目標的不同，選擇適合的派別。

貳、奧福音樂治療

一、奧福音樂治療的起源與內涵

Orff 是德國著名的作曲家，在一次偶然的機會中，他巧遇新舞蹈浪潮（The New Dance Wave）始祖 Wigman。奧福對這個可以使舞者有機會即席而舞的藝 術概念，有極大的興趣。因此，他實現音樂與律動結合的教育理念，發展出流傳 全世界的即興創作教學法（廖淑美，2003）。

奧福教學法原先是針對非障礙學生音樂教學而設計，之後卻被廣泛的使用在 特殊兒童音樂治療上。將音樂活動延伸成為聽覺活動、觸覺活動及視覺活動等不 同知覺的刺激，希望透過音樂經由神經的傳導路徑喚醒人類的多樣知覺系統，並 傳達正面的情緒及抒發後的滿足感，協助恢復與開發知覺能力，同時建立健全的 人格（張玄宛，2006）。

奧福音樂教學中蘊含豐富的治療轉化潛能，讓音樂扮演著治療師與孩子、孩

子與孩子間溝通互動的橋樑。Orff（1974-1980）曾提出，奧福音樂治療也是音 樂治療的主流模式之ㄧ（張玄宛，2006；黃創華、吳幸如，2004）。奧福音樂治 療法的任務是讓孩子培養以下三種能力（廖淑美，2003）：

（一）體驗個人內在性格的能力，包含發展自我意識，辨別、連結及對比的感覺 能力。

（二）體驗社會結構的能力，包含聆聽的技巧、對他人的包容及透過知覺與他人 互動的能力。

（三）體驗外在世界的能力，透過主題發展的概念、暫存事物的概念、空間概念，

理解及妥善處理外在事物的世界。

Bruscia 認為奧福音樂模式的起始點為：兒童擁有什麼感覺？缺乏什麼感

覺？並依據此來評量兒童的知覺機能，給予適當的引導。其所秉持的理念為：兒 童缺某方面的感覺，卻能在其他感覺上得到充分的開發。因此奧福音樂治療強調 透過自發性參與，探索、發現、組織各種音樂素材，以即興模式將創造力發揮到 極致（引自鄧兆軒，2008）。

吳幸如（2003）將奧福教學理念歸納出其四大精神，分別是基本、整體、體 驗和歷程取向。強調孩童的成長過程更重於音樂的訓練，過程體驗更甚於結果。

以下將此四大精神做詳細的分述：

（一）基本

「基本」是指奧福音樂教育重視孩童發展的基本元素，包含肢體、語言、認

（二）整體

音樂是和律動、舞蹈、語言、歌唱等活動結合，而不是單獨存在。音樂治療

（三）體驗

奧福音樂活動的取材是孩童所熟悉的，必須來自孩童的世界、文化和傳統。

透過體驗才能使人覺察自己、了解自己、發現自己，這也是許多心理治療學派所 強調的核心精神。所以，在取材上運用民謠、兒歌、打油詩等這些包含律動、韻 腳、語言節奏等素材，讓孩童易於切身感受，此即為奧福所說的體驗原則。

（四）歷程取向

在一般傳統音樂教學中，較重視教學成果的完成。在此模式下，教師是課程

「歷程取向」

則是強調過程更重於結果。重視過程的學習，能在孩童的主動創造或發表中看出 問題，逐步協助孩童，得到最自然、最良好的成效。

奧福音樂治療法更進一步發展出「自然表達的音樂」的理念。「自然表達 的音樂」並非只是單純的音樂，而是與說白及律動都有密不可分的關係。治療對 象只需具備基本的音樂能力，不需經過複雜的訓練，每ㄧ個過程及成果都是個人 本質的真實創造，每一次的創造也都是個人本質的深入體驗（廖淑美，2003）。

二、奧福音樂治療的特色

奧福音樂治療源自於奧福音樂教學。奧福音樂教學的特色，學者也有不同的

2003；孫佩雯，2008；鄧兆軒，2008；Orff,1990）對奧福教學法特色之看法歸 納整理至表 2-3：

表 2- 3

奧福音樂教學之特色 學者

（年代） 教學特色

吳美玲

（2002）

律動、歌唱說白、樂器合奏、即興創作、戲劇

吳幸如

（2003）

本土素材、說白節奏、身體樂器、歌唱創作、奧福樂器、

律動舞蹈、即興創作、戲劇遊戲

（續下頁）

學者

（年代） 教學特色

孫佩雯

（2008）

本土素材、歌唱說白、律動舞蹈、樂器合奏、即興創作、

戲劇遊戲

鄧兆軒

（2008）

創造性音樂教學、運用童詩、樂器伴奏發展兒童節奏性和音樂 性、採用本土化的音樂素材、五聲音階的採用、奧福式樂器

Orff

（1990）

即興創作、創造性教學、漸進式教學、本土化教學、完整性教 學、社會性教學、平衡性教學及專門性教學

綜合上述學者對奧福音樂教學特色之看法，研究者歸納出以下幾項特色，分 述如下：

（一）運用本土化素材

教學以兒童為中心，選取符合兒童經驗的音樂素材來教學，讓孩童在熟悉 的氛圍中，提升學習興趣。所以，奧福音樂強調從自己國家文化為教學的基礎與 出發點，取材自兒童生活天地，強調鄉土、本土化教材，對傳統樂器也相當鼓勵，

學習起來沒有隔閡。

（二）歌唱說白

在音樂學習過程的初步，歌謠及說白是探索聲音的重要角色。由吟唱般的說 話方式，再進入歌唱，之後加上打擊樂器或身體樂器的固定伴奏，來探索聲音的 美妙。奧福強調使用漸進的方式，讓兒童來探索學習音樂。

（三）肢體律動

藉由律動和舞蹈的結合提升兒童對音樂的感應，鼓勵兒童去感受種種自然動 作，如：透過肢體表現音的高低、速度的快慢、音量的大小、樂句及樂段等律動，

以引導兒童去探索音樂及體認空間。配合孩子的身體肌肉發育，在學習中亦能達 到運動強健體魄的目的，讓智力平衡發展。

（四）樂器合奏

以打擊樂器為主的奧福教學法，更專門設計出奧福片樂器，音色美、可換鍵，

使兒童容易演奏，達到成就感與滿足感。在樂器的使用上，包括天然樂器、自製 樂器、身體樂器及奧福樂器。天然樂器意指的是大自然及生活中可以發出聲音的 樂器，如：風聲、雨聲等。自製樂器指利用不同的素材所製作的樂器，如：利用 垃圾桶當鼓。身體樂器是利用身體各部位所發出的聲音來當樂器，這是很方便取 得的教學工具。而奧福樂器包括有調敲擊樂器（木琴、鐘琴、鐵片琴等）、無調 敲擊樂器（手鼓、小鼓、木魚、響板、三角鐵等）、管樂器（木笛）及弦樂器（吉 他、大提琴等）。在合奏教學中，兒童能分享合奏的樂趣，了解分工合作的社會 精神，培養人際關係。

（五）即興創作

奧福教學是一種經過誘導、嘗試、即興方式、啟發孩子想像力，充份發揮創 作潛能。如奧福音樂教學之歌唱說白、肢體律動、身體樂器等均可利用即興的方 式呈現。即興提供許多創作的機會，從一個短短的動機、一句問答句、一句樂句 到整首音樂，整個即興創作過程中，兒童在不斷的挑戰中，從中獲得成就感。

（六）戲劇表演

戲劇在奧福教學中是一個不可或缺的角色，具體展現四大精神中所強調的

從上述特色可以看出奧福音樂教學法有清楚的理念與具體的作法，不管孩童

在循序漸進中走進音樂殿堂。

三、奧福音樂治療模式的團體組成

奧福音樂治療法適用於個別治療與團體治療，團體治療式較適合大部份的個 案式。只有對於嚴重侵略性的個案或是無法參與團體的個案，才適合個別治療（鄧 兆軒，2008）。因為在個別治療的情形下，治療師才能將所有的注意力集中於個 別的個案身上，個案本身也會因為被全程關注而提高注意力

。

Orff 提出年紀越小的兒童，團體課的人數就應越少，只有在特殊的狀況中，

團體治療的成員數才可以超過八人（鄧兆軒，2008）。採用奧福音樂治療法的團 體治療成員不需強調同質性。就同質性方面來說，可以以年紀、背景、興趣或具 相同治療目的來組織，這樣會讓團體成員感到熟悉與親近、增加彼此向心力；就 異質性方面來說，如有不專注的孩子適合與較專注的孩子一同上課，害羞的孩子 則適合與較開朗的孩子一同上課，這樣的組合會讓團體成員有彼此互相幫助的機 會（廖淑美，2003）。

四、奧福音樂治療的實施流程

根據張玄宛（2006）、孫珮雯（2008）、廖淑美（2003）及鄧兆軒（2008）

歸納整理，奧福音樂治療實施過程主要分為三個階段，分別是治療前的準備、治 療的歷程及治療後的紀錄。治療前，治療者須檢視個案的資料並擬定治療計畫；

治療時，以音樂活動進行刺激或引導個案；治療後，治療者需紀錄治療時發生的

狀況及個案的問題和進步情形。研究者整理如下：

（一）治療前的準備 1.檢視個案資料

Orff 認為檢視個案臨床資料是十分重要的工作，資料的來源為先前的音樂

如何克服活動困難及如何編序活動與教材的順序等。

2.創造環境

治療師為了讓個案對課程深具信心，使課程順利進行，必須營造安全的氣 氛。在讓個案建立安全感時，須先界定個人與團體的活動空間與範圍。通常奧福 音樂治療模式的治療師常以圓形為團體隊形，而呼拉圈、繩索、方巾、巧拼、樂 器及遊戲毯等是常見的輔助教具。

3.選擇知覺型態

奧福音樂治療法注重孩子整體的發展，是兼具視覺、聽覺、觸覺、肌肉運動 等的多元療法。治療者根據個案的知覺能力及治療目標來選取能適當的知覺型 態，做為主要刺激治療，其他的為增強的輔助性知覺。

4.選擇媒介與活動

也使用許多不同的表達性模式，包括跳舞、詩、遊戲、動作模仿和美術等。

5.選取教材

治療材料是用於活動時的刺激，即活動時操作的東西。包含：節奏、歌曲、

故事講述、作曲、肢體律動、樂器演奏、戲劇道具等。Bitcon（1976）強調治療 師對材料應具初步的認識、具實施彈性以及符合個案的能力。

6.分析活動

為奧福音樂治療活動做分析的原因有二：一是促使治療者更了解課程，以適

（二）治療的歷程

Bruscia (1987)提出治療的歷程分為六部份，音樂治療師可根據個案與治療 情境的不同，隨時做調整。以下就歷程部分做分述：

1.暖身（Warm Up）

在暖身階段，治療師必須讓個案在情緒及認知上做好準備，同時必須考量成 員的身體條件，因為此階段的主要目標是準備團體的活動。通常會善用「名字」

來進行活動，對團體說出自己的名字是允許團體一起分享自我，認識別人的名字 是傳達接納的表現，團體成員名字的分享是建立團體關聯的起始點。

2.刺激（Stimulate）

做完暖身，治療師會準備一項主題，提供個案創作的機會，並透過不同的知 覺型態、運用不同的媒介與教材，給予個案刺激，以誘發個案進行探索。主題會 依照個案的目標去選擇運用，如：歌唱、律動、樂器合奏等。

3.反應結合（Coordinate Response）

主要概念的建立，重點在治療師希望個案發展出何種音樂及人際關係。其中

段時間內同時發生及連續發生。而人際關係址的是在活動中個案人際互動的行 式。

4.探索（Explore）

個案在接受音樂活動的刺激之後，在已建立的互動關係中以創意回應原始概 念，透過不同的形式，媒材，教材或互動模式探索原始概念。在此階段治療師應 讓每個成員有機會以單獨方式參與團體的反應，並鼓勵個案自行決定如何回應。

而治療師必須讓所有成員了解：所有個體的表現都是被期待、有價值的，除非具 破壞性，會中斷課程之回應。

5.形成（Formalize）

進入此階段前，個案已經發展出許多不同的成果，此階段為選擇與實現的階

6.結束（Close）

結束是為課程畫下休止符，活動可類似暖身活動，每次的課程都一樣，如「唱

（三）治療後的紀錄

此時期是治療師針對個案在活動中所發生的問題、反發生的反應和進步情形

第二節 注意力缺陷過動症兒童的涵義

本節分別對ADHD兒童的定義、分類與特徵，茲做說明：

壹、ADHD 兒童之定義與分類 一、 ADHD 兒童之定義

ADHD 兒童之定義可以依照其研究發展史，而有不同的解釋。從腦傷研究 時代開始（1890∼1960），經歷了過動症研究時代（1960∼1969）、注意力缺陷研 究時代（1970∼1979）、診斷標準研究時期（1980∼1989）以及整合時代（1990∼

迄今）（王碧霞，2000；洪儷瑜，1999；楊坤堂，2000；蔡景宏、高淑芬，1999；

Barkley, 1998；Hallahan & Kauffman, 2000；Mash & Barkley, 1998：Mash &

Wolfe,2002）。因每個時期所著重的研究領域不同，因此對ADHD 兒童的定義 也有所不同。

國內目前對 ADHD 兒童的界定，在教育部公布的特殊教育法（2009）中屬 於情緒行為障礙的一類，在身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2012）中對於情 緒行為障礙有更清楚的說明，稱之為「注意力缺陷過動症」。其詳細內容如下：

「本法第三條第七款所稱情緒行為障礙，指長期情緒或行為表現顯著異常，嚴重 影響學校適應者；其障礙非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。前項情 緒行為障礙之症狀，包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、

注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者。」情緒行為障礙，其 鑑定基準依下列各款規定：

（一）情緒或行為表現顯著異於其同年齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫 師之診斷認定之。

（二）除學校外，在家庭、社區、社會或任一情境中顯現適應困難。

（三）在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育 所提供之介入，仍難獲得有效改善。

一般來說，較具權威性的診斷工具有二，其一是聯合國世界衛生組織在1992

年出版的《國際疾病診斷分類手冊第十版（International Statistical lassification of Diseases and Related Health Problems 10-th Revision﹐ICD-10 ）》，其詳細內容 為（莊奇陵，2006）：

（一）注意力不集中（至少具備下列六條）

1.常常不能仔細的注意細節，或在做功課、工作或其他活動中出現漫不經心的錯 誤。

2.在完成任務或做遊戲時常常無法保持注意力，往往有始無終。

3.別人對他講話時常常顯得沒在聽。

4.常常無法始終遵守指令，也無法按時完成功課。

5.常常遺失生活必需品，如作業本、書、筆、玩具等。

6.常迴避或極其厭惡家庭作業。

7.易被外界刺激吸引過去。

8.組織任務和活動的能力常常受損。

（二）活動過度（至少具備下列三條）

1.雙手或雙足常常不安穩或坐著時蠕動。

2.不能靜坐於自己的座位上。

3.常在不適當的場合奔跑或登高爬梯。

4.難於安靜的參與娛樂活動。

5.表現出長時間無法靜止下來的行為活動，就算有人要求也無法使其顯著改觀。

（三）自制力弱、衝動傾向（至少具備下列一條）

1.常在提問未完時，其答案即脫口而出。

2.在遊戲或有組織的場合不能排隊或按順序等候。

3.經常打擾或干涉他人。

4.常常說話過多，不能對社會規則做出恰當的反應。

（四）以上症狀均持續至六個月以上。

（五）七歲以前發病。

（六）排除其他精神發育障礙性疾病，例如自閉症等。

另一個是《美國心理疾病診斷及統計手冊第四版修訂版（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition text revision,

DSM-Ⅳ-TR）》，其詳細內容為（丁凡譯，2006）：

（一）符合1 或2：

1.下列九項注意力不足症狀中，有六項或是六項以上已經持續至少六個月，已經 達到適應不良並且與其發展年齡水準不相符的程度：

◎注意力缺陷

（1）不論功課、工作或其他活動，常常不注意細節或不小心做錯。

（2）在工作或玩耍時，經常很難維持注意力。

（3）跟人交談的時候，常常看起來似乎沒有在注意聽。

（4）常常不能遵照說明完成作業、工作、責任（不是因為抗拒或不了解說明）。

（5）常常無法規劃工作或活動。

（6）常常避免、討厭、不願意參與需要維持心智努力的工作。

（7）常常遺失工作或活動所需要的物品。

（8）常常受外界刺激的吸引而分心。

（9）常常忘記日常的事務。

2.下列九項行為已經具有六項或是六項以上，持續至少六個月，已經達到適應不 良並且與其發展年齡水準不相符的程度：

◎過動

（1）手腳常常動來動去，或在座位上動來動去。

（2）在教室裏或其他需要坐好的場合，常常離開座位。

（3）在不合宜的場合，常常過度的跑來跑去或爬上爬下。

（4）常常無法安靜地玩耍或是從事休閒活動。

（5）總是在動，或是好像受到停不下來的引擎驅動。

（6）常常說個不停。

◎衝動

（7）常常在問題還沒問完，就搶著回答。

（8）常常沒耐心排隊或是輪流等候。

（9）經常打斷或干擾他人，如插話或是插手打攪別人的活動。

（二）發病年齡在7 歲之前。

（三）普遍發生於兩種或兩種以上的情境。

（四）症狀會造成臨床上顯著的傷害，已妨害其社交、學業或職業功能。

（五）這些症狀不是發生於廣泛性發展障礙、精神分裂症或其他精神疾病

（例如：情感性疾患、焦慮症、解離症或人格異常）。

從國內外的相關診斷標準中，我們可以發現：ADHD 兒童的定義係指一種

個體神經系統的發展缺失或異常，常在個體早期顯現出來，有粗心、過動和衝動 的特徵，其本質可能是長期的。此缺陷或異常並非神經、感官、語文和動作損傷、

智能不足、或情緒障礙所引起的結果，其缺陷或障礙可能隨著個體神經系統的成 熟和發展而改善（王碧霞，2000；楊坤堂，2000；Barkley, 1998；Hallahan &

Kauffman,2000）。

二、ADHD 兒童之分類

（ADHD-PI）、過動與衝動型（ADHD-HI）以及混合型（ADHD-C）三個類型

（孫佩雯，2008；莊奇陵，2006；臧汝芬，2003；鄭立群，2005；劉念肯，2006）。

（一）注意力不足型（ADHD-PI）

此類型的個案外表通常十分文靜，在學校和在家中的表現通常都很乖。但因 為有注意力缺陷的問題，所以在學校，功課一直無法與其他正常的同學並駕齊 驅，甚至有嚴重落後的傾向。由於個案之外在表現乖巧，所以經常被誤認為不是 唸書的料，在臨床上總是被忽略。大致來說，此類型的個案以女生居多。

（二）過動與衝動型（ADHD-HI）

這類型的個案外在表現精力無窮、活動量非常大，如：會不經許可離開座位、

蹦蹦跳跳、不停的擺動手和腳從不讓手臂和腿閒著等。也因為自我抑制能力不 足，往往在尚未思考前，就會說出一些不該說的話或做出一些不應該做的舉動。

此類型的個案在臨床上很容易發現，以男生居多。

（三）混合型（ADHD-C）

同時具有注意力不足、過動及衝動三種症狀。其外在表現有時活動過度，有 時安靜守法。

貳、ADHD兒童之特徵

ADHD 兒童因在不同年齡，不同之情境，其顯現的徵狀也會有所不同。而

也因其類型的不同，產生的症狀也大不相同。楊坤堂（2000）指出 ADHD 是屬 異質性（heterogeneous），但具有同質性特徵的次群體（homogeneous）。一般 來說，大部分的臨床工作者都認為注意力缺陷過動症的患者有不專心、衝動和過 動三大特徵。而有些專業人員則認為還有遵守指示的困難和工作表現高度變異性 這兩項問題。（孫佩雯，2008）。以下就ADHD 兒童在不專心、衝動、過動、遵 守指示的困難和工作表現高度變異性等方面分述如下：

一、不專心（inattention）

不專心是指兒童的注意力無法無法注視單一事物，且只能短暫停留在目標物 上。他們經常忘記自己該做的事情，粗心，事情只做一半，又去做別的事情，容 易被別的事物所吸引，所以在對於需要長時間維持專注力的工作往往無法完成。

二、衝動（behavioral disinhibition）

衝動是指兒童因控制力較差，常不經思考就行動。在團體中，經常有強行加 入或打斷其他人的活動，插入別人未說完的話題或在活動中插隊等問題，所以經 常犯規。

三、過動（hyperactivity）

過動是指兒童躁動不安，因為他們會對抑制身體動作感到困難。他們通常會

有不經許可離開座位、到處跑來跑去、搖晃桌椅、大聲喧鬧等行為出現。

四、遵守指示的困難（deficient rule-governed behavior）

遵守指示的困難是指兒童的行為在情境中無法遵守指示和規定，和大家做一 樣的事情。他們淨做些不相關的事，讓人覺得他們無視於規則的存在。

五、工作表現高度變異性（greater variability of task performance）

工作表現高度變異性是指兒童的工作表現不穩定。大部分患有注意力缺陷過 動症兒童智力是正常的，但卻無法有該有的表現。有時，他們可以自行完成作業；

有時，就算督促他，卻寫得亂七八糟。

ADHD 兒童除了以上特徵之外，還可能伴隨著其他障礙，也因這些障礙而 衍生適應之問題。研究者整理如表2-4：

表 2- 4

ADHD 兒童伴隨之障礙與適應問題

（年代） 障礙 適應問題

丁凡（譯）

（2006）

憂鬱症、輕鬱症、躁鬱症、濫用藥物與各 種成癮症、反社會人格、閱讀障礙、創傷 後壓力症候群

情緒異常、濫用藥物與 各種成癮症、反社會人 格、學習困難、焦慮症

何善欣（譯）

（2002）

智商、閱讀障礙、數學障礙、拼音障礙、

運作記憶、聽力、語言、視力、動作協調、

生理特徵、健康狀況、照顧自己、人際互 動技巧、對立性反抗行為異常、焦慮、沮 喪

智商、學習障礙、生理 的發展、適應功能、行 為和情緒問題

（續下頁）

學者

（年代）

障礙 適應問題

洪儷瑜

（1999）

智商、視動協調能力、語言發展遲緩、閱 讀、生理異常、健康問題、焦慮、憂鬱、

低自我概念、心因性疾病、違規行為、攻 擊行為、妥瑞士症（Tourette Syndrome）、

動作協調障礙

認知功能缺陷、語言障 礙、學業成就低落、生 理 健 康 問 題 、 情 緒 困 擾、社會不適應、動作 障礙

張世慧

（1998）

對抗性異常、焦慮、沮喪、閱讀障礙、數 學障礙、拼字障礙、語言障礙

對立/行為問題、情緒問 題、學習問題

楊文麗、

葉靜月（譯）

（2003）

社會行為障礙、對立性行為、焦慮、恐懼、

學習障礙

社會適應、情緒困擾、

學業問題

黃瑋苓

（2004）

反抗權威、不服從、攻擊、書寫緩慢、學 習落後、焦慮、憂鬱、沮喪、低自我概念、

退縮

行為問題、學習表現、

情緒困擾、社會適應

臧汝芬

（2003）

情感性疾病、焦慮症、行為規範障礙、對 立叛逆症、學習障礙、托雷氏症候群、邊 緣性人格異常

情緒困擾、社會適應、

行為問題

鄭立群

（2004）

智力發展落後、說話及語言發展問題、記 憶力、執行功能有困難、問題解決能力較 差、閱讀障礙、數學障礙、動作協調障礙、

對立性品行行為、焦慮、沮喪、低自尊、

大小肌肉動作不協調、人際關係不良

認知問題、學業問題、

情緒及行為動作問題、

社會人際問題

學者

（年代）

障礙 適應問題

劉念肯

（2006）

反抗挑戰障礙、行為障礙、焦慮障礙、憂 鬱性障礙

外化型障礙、內化型障 礙

研究者根據表2-4，歸納出 ADHD 學童長期會出現生理健康、學業、人際關 係及社會適應、情緒和行為續發性等問題，分項敘述如下：

一、生理健康的問題

在生理成長方面，有幾個大型的研究顯示，ADHD兒童比一般兒童問題多，這

些生理健康上的異常除了50％以上嬰兒期的健康狀況不佳，還包括易得中耳炎影 響其聽力與語言的發展、視力問題、食指比中指長、小指彎曲、三趾比二趾長、

耳朵長得較低且沒有耳垂、兩眼分得較開、或有先天的舌頭疾病等（洪儷瑜，

1999；何善欣譯，2002）。一些研究也發現，ADHD兒童比一般兒童容易過敏、尿 床、睡不安穩（何善欣譯，2002）。此外，52％的ADHD兒童還有意外跌到受傷等 動作協調的問題（楊坤堂，1999）。

二、學業問題

ADHD 兒童的學業問題，包括學業低成就、成績不佳等等，大多與其學習障

礙有關（Barkley, 1998；Stein et al., 2002）。ADHD 兒童有學習障礙的比例 是一般兒童的三到五倍，大約有20％~30％的ADHD兒童至少有一種學障，這些學 習障礙包括數學、閱讀或拼音（何善欣譯，2002）。Fergusson 與Horwood（1992）

相關研究發現，ADHD 兒童早期的注意力問題，會造成到日後閱讀的困難，而當 閱讀出現困難時，學業問題也就接踵而至。可想而知，注意力的問題影響ADHD 兒 童的層面是相當廣泛的。（引自鄭立群，2005）

三、人際關係及社會適應問題

由於ADHD 兒童的症狀，容易引起不適當的行為，如：插嘴、破壞規則或 不遵守規則、不會與人分享或合作、甚至攻擊他人，缺乏有效之人際關係，導致 ADHD 兒童在團體中經常是不被歡迎的一群（黃瑋苓，2004）。

四、情緒和行為問題

ADHD 兒童比起一般兒童有較多的對立性及品行行為、焦慮、沮喪、低自 尊等同時合併發生的心理疾病（co-occurring psychological disorder）（楊坤堂，

2000；Barkley, 1998；Mash & Barkley, 2003；Mash & Wolfe, 2002）。有45％

的ADHD 兒童除了本身的症狀之外，至少還有另外一種精神方面的疾症，甚至 合併兩三種，包括焦慮症、憂鬱症、躁鬱症、創傷後壓力症候群、心因性疾病等

（何善欣譯，2002）。

M

第三節 注意力缺陷過動症兒童的注意力及其相關研究

ADHD 兒童的主要特徵是注意力缺損、衝動與過動。而上課分心，忘記寫 作業及忘記老師交待的事情等問題是 ADHD 兒童常見的現象。本節分別就 ADHD兒童注意力之定義、特徵及其相關研究，茲做說明：

壹、ADHD 兒童注意力之定義

近幾十年來，有關注意力的知識和研究，發展更是極為快速，無論在認知心 理學、生理心理學、臨床心理學、應用心理學以及行為理論中，都不難看到有關

注意力的研究報告（宋淑慧，1992）。注意力對個體的學習關係重大，可視為學 習的第一必備要條件，這同時也是一個很複雜的過程，早自十九世紀就有學者對 於大腦如何接受外在訊息感到有興趣（鄭立群，2005）。

目前大多數的心理學家較能接受注意力不是一個單一的裝置且非單一管道 的輸入，而是一套非常複雜的過程，它選取一種或數種的外在刺激與內在事件，

並對其反應的心理歷程或是能力（鄭立群，2005）。許多國內外學者都一致認為，

注意力的特質不是單一的概念，而是多向度的結構，研究者整理如表2-5：

表 2- 5 注意力之特性

學者 主要特性

宋淑慧

（1992）

選擇性注意力、轉移性注意力、自動性注意力、分 離性注意力、持續性注意力

柯永河

（1987）

導向性（directivity）與選擇性（selectivity）

胡永崇

（2001）

速度、廣度、集中性、持續性、選擇性、切換性

黃小玲

（2002）

選擇性、分離性、持續性

楊坤堂

（2000）

集中性（focused）注意力、選擇性（selectiv）注意 力、持續性（sustained）注意力、警覺（alterness）、

覺醒（arousal）、分心作用〈distractibility〉、理解 的廣度〈span of apprehension〉

學者 主要特性 廖新春

（1985）

注意廣度、注意速度、注意集中度、注意持續度、

注意強度

Dykeman

（1998）

集中性、持續性、選擇性、分別性（divided）、

交替性（alternating）

Goldstein 與Goldstein

（1990）

分別性（divided）注意力、集中性注意力、選擇性 注意力、持續性注意力或固著（persistence）、警戒 或反應準備度（readiness torespond）（引自楊坤堂，

2000）

Kassai,Nakagome,Iwanami 與Fukuda

（2001）

選擇性、分別性、持續性（或稱警戒性）

Light et al.

（1996）

覺醒（arousal）或警醒（alterness）是一類、持續性 與警戒（vigilance）是一類、選擇與專注及分別性

（ divided ） 是 一 類 、 分 享 （ shifting ） 與 替 換

（alternating）是一類

Sergeant 與Mirsky

（1996）

選擇性、集中性、分別性（divided）以及持續性（Lyon 與Krasnegor,1996）

Sternberg

（1999）

訊號發現（ signal detection ）、選擇性注意力、分 別性注意力。其中訊號包括警戒（vigilance）與搜尋

（search）

由上表可知，持續性注意力和選擇性注意力一直是各學者研究不可缺少的向 度之ㄧ。所以研究者以選擇性注意力和持續性注意力為本研究所指之 ADHD兒