國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：呂素幸 博士
幼兒園教師轉任國小教師生涯轉換歷程 之研究
研究生：張桂郁 撰
中華民國一百零三年六月
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
幼兒園教師轉任國小教師生涯轉換歷程 之研究 之研究
研 究 生： 張桂郁 撰
指導教授： 呂素幸 博士
中 華 民 國 一 百 零 三 年 六 月
謝誌
【完成】
從開始著手那天起，我便等待著這一天的來臨。
可是，前方的路迷迷濛濛…看不清，看不透。
我不知從哪開始？也不知從哪著手？
我開始焦慮…開始不安…開始不知所措…
即使看著電腦耗著一整天…卻打不出一個字。
所以只好向老師求救…只好向同學求救…
老師說：「寫就對了，寫不好的我們再修。」
同學說：「加油！我們一起努力！」
因為這幾句話，我開始動筆，開始整理我的思緒，
丟掉那些「慌亂」，丟掉那些「不安」， 從一個字…一段話…到一整篇文章。
雖然，偶而「焦慮」、「慌亂」、「不安」還是會跑出來，
但我漸漸在這條路上感受到「收穫」、感受到「滿足」。 因為有你們，我終於寫到「完成」這一天。
親愛的素幸老師，謝謝您讓我知道原來我也能寫出許多感人的文句，讓我學會用 嚴謹的治學態度面對我的論文，讓我一步步達成這個夢想。
親愛的淑芳老師，謝謝您這些年的陪伴與教導，讓我們在求學的茫然中有導師的 支持，更有勇氣往前邁進。
親愛的依萍老師，謝謝您對於我的論文悉心的指導與正面的肯定，讓我更有信心 完成它。
親愛的小熊(同鑫)老師，謝謝您對於論文計畫所給予的寶貴意見，讓我清楚自己 的盲點。
親愛的大愛班同學-佳雱、小天、家琳、盈方、視君、宛曄、君潔、宥琳，因為 有你們的陪伴，讓我更加努力完成論文。
親愛的夥伴-靜如，謝謝你總在我一頭摘栽進工作後，一通電話讓我及時回來面 對我的論文，因為有你，我才能有效率地完成它。
或許，課程會結束，論文會完成，但求學的態度與陪伴的情誼卻會永遠存在。
幼兒園教師轉任國小教師生涯轉換歷程 之研究
作者：張桂郁 1
1國立臺東大學幼兒教育學系
摘要
本研究旨在探討幼兒園教師轉任為國小教師的生涯轉換歷程，透 過深度訪談研究參與者對照研究者自身經驗，以了解轉任教師的生涯 規劃、轉任後所遇到的困境與因應策略、以幼兒園教師的背景擔任國 小教師具備哪些優勢與劣勢之處，另外亦探討教師生涯轉換的決定因 素及幼兒園教師與國小教師之職務與社會定位等差異性。在研究中發 現「教師圖像」與「社會觀感」影響生涯規劃與生涯轉換；社會觀感 影響轉任教師進行生涯轉換的決定-「被看見」的重要；「零抽離」造 成幼兒園教師沉重的壓力，而思考轉任國小教師；「行政負擔」沉重，
讓幼兒園教師思考轉任；「行政分層」與「退場機制」是考量未來生 涯的影響因素；幼兒園的教學背景對於轉任教師於國小教學現場具有 積極正向的幫助；轉任教師透過積極學習與自我成長面對轉任困境。
關鍵詞：轉任教師、生涯轉換、幼兒園教師、國小教師
The Study of Career Transferring Process from Preschool Teacher to Elementary school teacher
Kuei-Yu Chang
Abstract
This research aimed to investigate the career after preschool teacher transform to elementary school teacher, by digging into the previous researches and comparing researcher self experiences to understand the changed career life, challenges, coping strategies and the advantages, disadvantage by background of preschool teachers transform to an elementary school teacher, moreover also investigate the determinants of teacher career transition and preschool teacher, elementary teacher's position and social positioning difference. In this research, it was founded that“Teachers image”
and“Social perception”impact of career planning ang career transition. Transferred teachers would be affected by society perception when they make a decision to change their career plan. Due to “ Zero dissociation’’ , preschool teachers feel more stress and consider to be an elementary school teachers; “Stratified administration”
and “Exit mechanism”are factors to consider future career; By background of preschool teachers, transform to an elementary school teacher has help of a positive forward on teaching scene; Transferred teachers through the positive learning and self-growth face difficulties.
Keyword: transferred teachers, after change career life, preschool teacher, elementary school teacher
目 次
目 次 ... iii
圖 次 ... v
表 次 ... vi
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 2
第三節 研究問題 ... 2
第四節 名詞釋義 ... 3
第五節 研究限制 ... 3
第二章 文獻探討 ... 5
第一節 生涯規劃之相關理論 ... 5
第二節 教師生涯轉換之相關理論 ... 7
第三節 幼兒園教師與國民小學教師培育與工作之異同 ... 17
第四節 教師生涯轉換之相關研究 ... 25
第三章 研究方法與步驟 ... 28
第一節 研究方法-敘事研究 ... 28
第二節 研究參與者 ... 29
第三節 研究架構 ... 31
第四節 資料蒐集 ... 32
第五節 資料分析與檢核 ... 33
第六節 研究倫理 ... 35
第四章 轉任教師的生涯轉換歷程 ... 36
第一節 A 老師的生涯轉換歷程 ... 36
第二節 B 老師的生涯轉換歷程 ... 43
第三節 C 老師的生涯轉換歷程 ... 53
第四節 D 老師的生涯轉換歷程 ... 61
第五章 我的生涯轉換歷程 ... 73
第一節 我的成長歷程 ... 73
第二節 我的大學生涯 ... 74
第三節 畢業後面對挑戰的開始 ... 78
第四節 轉任為國小教師 ... 82
第六章 五位轉任教師的同與異 ... 87
第一節 選擇擔任教職 ... 87
第二節 輔系與國小教育學程 ... 88
第三節 成為正式教師之前 ... 89
第四節 轉任的決定因素 ... 91
第五節 國小與幼兒園差異之處 ... 92
第六節 另一個領域的成長 ... 97
第七章 結論與建議 ... 103
第一節 結論 ... 103
第二節 建議 ... 108
第三節 反省與回顧 ... 112
參考文獻 ... 115
附錄... 121
附錄一 研究邀請函 ... 121
附錄二 訪談同意書 ... 122
附錄三 訪談大綱 ... 123
圖 次
圖 2-1-1 生涯轉換統整模式 ... 11
圖 3-4-1 研究架構圖 ... 32
圖 4-1-1A 師資培育後的生涯路線圖 ... 36
圖 4-2-1B 師資培育後的生涯路線圖 ... 43
圖 4-3-3C 師資培育後的生涯路線圖 ... 53
圖 4-4-1D 師資培育後的生涯路線圖 ... 61
圖 5-3-1 研究者師資培育後的生涯路線圖 ... 78
表 次
表 2-1-1 明尼蘇達工作適應理論之「內在滿足與外在滿意的適配關係」 ... 9
表 2-1-2 教師生涯發展理論整理表 ... 12
表 2-2-1 幼兒園教育學程與國小教育學程相似科目一覽表 ... 18
表 2-2-2 幼兒園教師與國小教師角色與專業知能之異同 ... 21
表 2-2-3 幼兒園教師的工作壓力之相關研究 ... 23
表 2-2-4 國小教師工作壓力之相關研究 ... 24
表 2-3-1 幼兒園教師生涯轉換之相關研究一覽表 ... 25
表 3-2-1 研究參與者基本資料 ... 30
表 3-5-1 編碼符號整理表 ... 34
表 6-6-1 轉任教師轉任後之工作表現 ... 99
第一章 緒論
本章分為四節，第一章研究背景與動機、第二節研究目的、第三節研究問題、
第四節名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
教育是個連續不斷的過程，要成為一個教育者，從自身的養成教育，到職場 的教育工作，這期間歷經許多個人期許、家庭背景、社會文化等因素；而選擇成 為一名教師，除了考量自身的夢想、個人人格特質之外，「教師」所代表的社會 地位與透過此一職業所獲得的穩定工作報酬，也是許多人在進行生涯選擇時的重 要考量之一。然而這幾年公立幼兒園的招考狀況，卻讓師範院校的幼兒教育學系 學生對於未來多了許多隱憂。民國 95 年以前，全省各縣市開放招考公立幼兒園 各縣市教師的缺額幾乎都在十位數以下，僅有少數縣市提供超過十個以上的缺額；
甚至有許多縣市停辦不招考正式公立幼兒園教師甄試。而每年培育數以千計的幼 兒園教師，畢業後即使拿到教師證，多數教師仍舊無法發揮所長，在學校謀得職 位。
歐用生(2000)曾提出，師範校院幼兒教育系學生會以修輔系並加修部分學分 方式，取得國小實習教師資格，輔以實習等方式，取得國小教師證，而職場中許 多幼兒園教師轉入小學任教，已成為社會上不爭的事實。本研究以探討幼兒園教 師轉任為國小教師之生涯轉換歷程為研究目的之一。
國小階段與幼兒園階段的教學，從教學內容、教學方法、人員組成、班級經 營及家長期許等，皆有很大的差異存在。雖然對轉任教師而言同樣從事教學工作，
卻是兩個完全不同的教學場域；轉任的初期勢必會面對許多困難，需要經過一段 時間的調適，他們又採取了哪些因應策略去面對這些困難？
在幼小銜接的領域中，雖有許多相關研究皆曾提出師資合流培育的建議，或 者建議國小教師與幼兒園教師互相跨領域修習至少兩學分的課程；但實際師資培 育階段仍舊尚未執行此建議。許多修習國小教育學程畢業的教師，對於幼兒園階 段的孩子應該具備哪些技能、身心理發展的狀態仍舊完全不了解；相對的，幼兒 教育學系畢業的教師不論基於個人人生規劃抑或是其他理由，在大學期間除幼教 相關知識背景外，至少已修習二十學分的國小學程，加上個人於幼兒園的教學經
驗，以此背景轉任到國小階段擔任教師具備哪些優勢？相對地，幼兒園教師即使 曾經修習過國小相關教育學分，甚至曾經到國小短暫的實習，面對國小教學中的 教學進度壓力、課程內容、行政工作等，仍舊不熟悉，相較於其他經過完整國小 師資培育的教師，由幼兒園教師轉任為國小教師的專業能力、家長的信任度、學 校的信任度，又存在哪些劣勢？
以研究者而言，101 學年度甫從幼兒園教師轉任為國小教師。在師資培育階 段以修習輔系的方式，加上國小教育學程，畢業後先後取得幼兒園教師證與國小 教師證，也在幼兒園的教學現場實際教學九年。雖然很喜歡幼兒園的孩子，也很 喜歡和孩子們互動形成的教學模式，然而幼教工作中過長的教學時間、繁瑣的工 作內容，又需兼顧行政工作，嚴重影響生活品質，而思考轉任。正好有轉任的機 會而轉任為國小教師。當順利轉任時，周遭的所有同事給予的反應都是「恭喜」、
「羨慕」，甚至有教師直言：「恭喜你往上爬了一層！」。究竟在幼兒園與國小的 教學環境中存在那些差異，讓社會大眾認為轉任是一種往上爬的形式，讓轉任教 師思考轉任？此為研究目的之二。
透過本研究，除想了解在整個教育環境下轉任教師的生涯規劃外；也想透過 本研究，瞭解轉任後的困境、因應之道、優劣勢及未來的發展等相關問題。同時，
亦將檢視在社會文化背景因素下，幼兒園教師工作與國小教師工作的差異性為何？
以幫助自己順利適應轉換期間的不一樣，更進一步對於自己的生涯規劃有所幫助，
亦提供其他同樣具轉任資格的教師作為參考的方向，此為本研究目的之三。
第二節 研究目的
根據上述研究動機，本研究共有三個研究目的分述如下。
一、瞭解幼兒園教師轉任國小教師之生涯轉換歷程。
二、分析幼兒園教師轉任國小教師之生涯轉換相關因素。
三、根據結論，提出建議供據轉任資格之幼兒園教師參考。
第三節 研究問題 依據研究目的，本研究之相關研究問題如下幾點：
一、在生涯轉換歷程部分提出以下兩項研究問題
(一) 幼兒園教師轉任國小教師後面對的困難及因應策略為何?
(二) 幼兒園教師以幼兒園的教學背景轉任國小教師後具備哪些優勢與劣勢?
二、在生涯轉換相關因素提出以下兩項研究問題 (一) 教師進行生涯轉換之決定因素為何?
(二) 幼兒園教師與國小教師之職務及社會定位各有那些差異?
第四節 名詞釋義
本研究重要的名詞分別為「轉任教師」、「生涯規劃」、「生涯轉換」分述如下。
一、轉任教師
本研究所指「轉任教師」為國民小學附設幼兒園教師由幼兒園階段的教學工 作轉換到國小階段進行教學工作。其轉任條件依據教育部 88 年 12 月 30 日台（88）
人（一）字第 88160979 號函解釋，現職為國民小學附設幼兒園之教師若兼具國 小教師資格，於服務學校國小教師有缺額時，應經教師評審委員會審查通過後，
由校長聘任之。
二、生涯規劃
本研究所指「生涯規劃」為受訪者從師資培育階段開始，面對自己未來教職 生活的規劃與期望。
三、生涯轉換
本研究所指「生涯轉換」係國小附設幼兒園教師轉換為國小教師在工作職場 上角色、教學內容、教學環境的改變，所體會到的經驗對於其生理、心理各方面 的影響及其轉換歷程。
第五節 研究限制
一、研究者的角色
研究者為在職研究生，工作場域位於澎湖的二級離島，受限於工作因素及往 來的交通不便，無法實際進入每位研究參與者的教學現場進行觀察，故本研究資 料以深度訪談資料為主，輔以文件資料分析。
二、研究樣本
本研究採立意取樣，透過工作機會及之前就讀師範體系的學長姐等關係，選 定符合資格的研究參與者，並徵得轉任教師的同意接受訪談。因訪談對象有限，
訪談對象的背景來源無法呈現更多樣性，以取得更多訪談內容綜合分析各不同背 景的轉任教師生涯規劃與轉換歷程。
三、研究資料的取得
於文件資料分析部分，針對研究參與者的自傳、過去的學經歷、教學現場的 活動、教案設計、班級經營、師生互動等各方面，徵詢研究參與者同意，僅能以 研究參與者願意提供的文件內容進行分析。
四、研究範圍
本研究之研究範圍以研究參與者視「教師」為未來職業之志願開始至實際擔 任幼兒園正式教師，並於任教後轉任為國小教師這段期間的歷程為研究範圍。未 包含師資培育後取得幼兒園合格教師證，卻在未成為幼兒園正式教師前已轉換至 國小任教之教師。
第二章 文獻探討
本章共分為三節，第一節探討生涯規劃之相關理論；第二節探討教師生涯轉 換之相關理論；第三節探討幼兒園教師與國小教師培育與工作之異同；第四節教 師生涯轉換之相關研究。
第一節 生涯規劃之相關理論
本節說明生涯規劃的定義、生涯規劃的之相關理論背景及教師生涯規畫的範 圍與步驟。
一、生涯規劃定義
生涯規劃乃指個人對於未來整個生命歷程進行規劃，並於規劃時考量自我選 擇，肯定自我價值，配合環境資源及個人潛能，以求達到生涯目標及自我實現(陳 聰文，1998)。羅文基等(1991)提出「生命是一段旅程，不是目的地！」。因此，
在這段旅途中，任何生涯規劃都只是周而復始巡迴的歷程，透過不斷修飾改變，
努力調整以求達到自己期待狀態。
二、生涯規劃之相關理論背景
在生涯規劃的相關理論背景上，以下分別介紹何倫的職業選擇理論及羅安的 職業選擇理論。
(一) 何倫的職業選擇理論
何倫認為個人的職業選擇反映了動機、知識、人格和能力。他將人格分為實 際型(realistic)、探究型(investigative)、藝術型(artistic)、社會型(social)、
企業型(enterprising)和事務型(conventional)等六種。依據這六種不同的人格 類型來區分工作環境，他認為在同一工作環境中凝聚的人大多具有相似的人格類 型，例如，實際型環境中的工作者絕大多數也都具有實際型的人格。因此，在選 擇工作時，應找到適合自己個性的工作環境，發揮所長。(羅文基、朱湘吉、陳 如山，民 80)
(二) 羅安的職業選擇理論
羅安的職業選擇理論是依據 Maslow 的「需求論」為基礎。Maslow 將人類 的需求由低至高區分為生理需求、安全需求、愛與隸屬需求及自我實現需求。羅 安認為個人的幼年經驗深深影響著日後的職業選擇，因此以需求論為基礎，將親 子間互動的關係分為：關心子女、逃避、和接納，再依據父母管教時的態度溫暖 或冷漠形成不同情況。個人在選擇工作環境時，往往會反映出童年時期的家庭氣 氛，例如幼年時的家充滿溫暖與愛，則長大後可能會選擇與人有關的職業；相反 的，如果生長在冷漠、忽略的家庭，則較有可能選擇科技或戶外的職業。
三、教師生涯規劃的範圍與步驟
良好的教師在進行生涯規劃時，應該兼顧個別專長、能力，及整個社會現實 面，符應社會的脈動，規劃未來生活的狀態。其主要目的在於透過專業知識與技 能的持續成長，建立教育專業地位與形象，以求達到生涯目標。黃義良(2000)認 為教師生涯規畫的範圍主要區分為學術、行政，與教學等三方面。
(一)學術路線：取得更高學歷，成為研究人員或至大學任教。
(二)行政路線：教育行政、行政人員。
(三)教學方面：成為課程專家、良好班級經營者或某領域專家。
有效的教師生涯規畫步驟，學者專家們建議如下(張振成，1998；陳聰文，
1998；黃義良，2000；蔡雪嬌，2004)：
(一)認識自我並能評估時空環境要素，包含個人人格特質、工作價值觀，及 社會情境等，探討外在環境與生涯發展之關係。
(二)蒐集生涯發展相關資料，適時調整角色期待與現實社會之落差。
(三)訂定明確的目標，掌握可能的機會，包含工作、生活、時間、進修與休 閒、退休等。
(四)擬定具體目標的行動策略，並逐步執行。
(五)適時評估與修正生涯發展計畫。
另外，陳聰文(1998)提出一個完美的教師生涯規劃，應包含內在條件與外在 組織環境的充分協調，特別提出「休閒能力培養」的重要，認為「休閒」是化解 壓力，使身心健康的良藥，務必納入生涯規劃中。
第二節 教師生涯轉換之相關理論
本節說明生涯轉換的定義、生涯發展與轉換之理論、教師生涯轉換理論，以 及教師生涯轉換之因素與相關法令。
一、生涯轉換定義
生涯轉換乃指個體生涯發展過程中，所面臨的變化或變動，其改變包含工作、
生命角色、家庭生活、婚姻生活等各個面向的改變。國內學者張德聰(1999)認為 生涯轉換可以分為狹義與廣義兩種意義，狹義偏向於工作生涯的轉換；廣義是以 較周延之角度，思考成人之生涯轉換，不僅是工作層面，還包含家庭、婚姻、休 閒、社交、個人之因素，所引發其生活方式、地位角色與價值觀的改變。而國內 外學者對生涯發展的定義大多不脫離此兩種分類。
(一) 工作層面
在工作層面的生涯轉換乃指個人工作領域的轉換，包含職業領域、相關職務、
相關職位等 (林美蓉，2004;林詩敏，2006；高秀蓉，1999)。其中林美蓉(2004)認 為轉換可能因工作上不適應或遇到瓶頸、升遷停滯或不滿意而做的改變；林詩敏 (2006)則著重在不同的職場轉換；另外，Sarason(1977)將工作範疇的生涯轉換區分 為垂直式與水平式兩類，其中垂直轉換代表工作範疇的職位晉升，而水平轉換則 指不同職位的轉變(引自劉雅慧，2007)。
(二) 人生全程的生涯轉換
人生全程的生涯轉換泛指個體在與整個社會環境交互作用後，面對生活中各 種預期與非預期的衝突、危機，而對於個體的自我角色、態度、信念、價值觀，
以及人際間各個面向的轉化與改變(Louis,1980；Schlossberg,1984)。在面對改變時，
有些人選擇逃避，有些人會選擇克服困難而適應(O’Neil & Fishman,1982)。另外，
Super 所提出的人生生命全期發展理論中，認為大循環的每一個階段要進入下一 個階段的前幾年即是生涯轉換期(羅文基、朱湘吉、陳如山，1991)。
二、生涯轉換之理論
教師的生涯發展是一連串動態循環的歷程，在此歷程中，有進步、成長、退 縮、甚至退出；而生涯轉換則在教師生涯發展的某階段，因某些因素而萌生轉換 的念頭。以下分別探討 Super 的生涯發展理論及明尼蘇達工作適應理論。
(一) Super 的生涯發展理論
Super 的生涯發展理論，是以人類的發展階段為基礎，強調生涯的選擇是一 連串的歷程，而非單一事件 (羅文基、朱湘吉、陳如山，民 1991) 。
Super 將生涯發展分成五個階段，包括成長(growth)、探索(exploration)、建立 (establishment)、維持(maintentance)和衰退(decline)。以下說明之：
1. 成長階段：此階段的主要任務是「自我形象」的發展，以及建立對工作世 界的正確態度，可分為四個時期：
(1) 前職業期(0-3 歲)：此時期對職業沒有任何興趣或涉入。
(2) 幻想期(4-10 歲)：幻想自己長大後，要從事的工作，以需求為基礎。
(3) 興趣期(11-12 歲)：以自己的喜惡為決定的因素。
(4) 能力期(13-14 歲)：開始考慮能力和職業所需的條件。
2. 探索階段：醒悟到「生涯」在生命中的重要性，開始在生活進行探索，可 分為三個時期。
(1) 試探期(15-17 歲)：此時個人的需要、興趣、能力和價值，成為職業選 擇的基礎。
(2) 過渡期(18-21 歲)：以現實為考慮，此時可能已進入就業市場或進行更 高階的教育或訓練。
(3) 試驗期(22-24 歲)：試著做「理想中的工作」，但未下定決心是否以此 工作為畢生傾注心力的工作。
3. 建立階段：找到合適的工作，並決定在此領域中，建立一個永久穩固的地 位，可分為二個時期。
(1) 穩固期(25-30 歲)：對某一職業有較大的承諾。
(2) 高原期(31-44 歲)：投注較多的心力在創意或升遷上。
4. 維持階段(45-64 歲)：守住目前成就多於創新。
5. 衰退階段(65 歲以後)：開始規劃退休後的生活。
以本研究而論，受訪的四位幼兒園轉任國小教師的年齡層分布於 30-40 歲間，
依照 super 的生涯發展理論，位於生涯建立階段的「高原期」(投注較多的心力在 創意或升遷上)；然而，以公立幼兒園教師而言，並無明確升遷制度，此或許為 幼兒園教師生涯抉擇時值得關注之因素。
(二) 明尼蘇達工作適應理論
明尼蘇達工作適應理論(the Minnesota Theory of Work Adjustment)由 Dawis 和 Lofguist(1984)所提出，其將工作適應定義為是持續的、動態的過程；在此過程中，
工作者不斷調適個體需求與工作環境間的平衡，亦即維持「工作人格」與「工作 環境」之平衡關係。
「工作人格」包含個人能力、價值觀、興趣、人格類型及需求；「工作環境」
包含工作對個人能力的需求及工作能提供滿足個人需求的部分。當「工作環境」
為工作者帶來回饋，如獎勵、薪資、信譽、職位、人際關係等，而「工作人格」
也回應了工作環境之要求；此時個人與工作環境相互滿足。
因著「工作人格」與「工作環境」之相互關連，發展出兩個向度：一是個人 自身的「滿意度」，二是工作環境(雇主)對員工的「適任度」的滿意程度；此又 可稱為「內在滿足」與「外在滿意」。兩者間的適配程度越高，個人越能在工作 上待得越久，以表 2-1-1 說明內在滿足與外在滿意之適配關係：
表 2-1-1 明尼蘇達工作適應理論之「內在滿足與外在滿意的適配關係」
外在滿意 外在不滿意
內 在 滿 足
1.工作能滿足個人需求
2.個人具備的技能能夠符合工作環 境的要求
個人願意留任且願長期任職
1.工作能滿足個人需求
2.個人具備的技能無法符合工作環 境的要求
個人被迫離開做環境 內
在 不 滿 足
1.工作回饋無法滿足個人需求 2.個人具備的技能能夠符合工作環
境的要求
個體主動離開工作環境
1.工作回饋無法滿足個人需求 2.個人具備的技能無法符合工作環
境的要求
個人想主動離職或遭調職開除 資料來源：Dawis & Lofguist(1984)，由研究者自行整理。
(三) Rhodes & Doering(1983)生涯轉換統整模式
Rhodes & Doering(1983) 綜合了多位學者的生涯轉換模式、期望價值理論以 及工作適應理論(TWA)，提出生涯轉換統整模式，用以解釋生涯轉換的決定因素 和生涯轉換的過程。
在生涯轉換統整模式中指出個人會進行生涯轉換的動機在於工作不滿意 (job dissatisfacton)、生涯不滿意(career dissatisfaction)，及其他可能導致工作或生 涯改變的想法因素。因此，生涯轉換模式是以工作滿意度與生涯退縮的過程為中
心關係，如圖 2-1-2。而生涯轉換的決定因素則根據組織、環境及個人等三方面 來決定。
其中工作滿意度在於工作環境能夠符合個人的需求、價值與期待的狀態，是 由個人-組織之間的一致性(correspondence)來決定，也就是說現有工作產出與由 工作可獲得的個人需求滿足兩者之間，是一致平衡的。
而生涯包含過去、現在和未來貫穿一生的所有工作，如果個人評估過去至未 來的工作生涯有所不滿意時、現有工作滿意度差和非直接影響的其他因素(如雙 生涯規劃等)就會考慮進入生涯退縮的過程；其生涯退縮的過程可能經歷六個步 驟，萌生想法、尋找的意願、實際的尋找、堅定離去的想法、離去的準備和實際 的改變，所以整個生涯抉擇呈現動態的歷程。而「機會」在生涯轉換時也是考量 的重要因素。
以轉任教師而言，國小附設幼兒園為公立學校，至少具備收入穩定之優點，
但轉任教師仍選擇轉任，勢必在工作滿意度上，個人工作產出與需求滿足並不平 衡。
在生涯考量上，包含過去、現在及未來，過去與現在的工作滿意度未能令自 己滿意，加上有「機會」可以改變，則會考慮能改變現狀，期許未來的工作能令 自己滿意。
17.
實際的 改變 1.
組織因素
2.
個人與組 織的一致 性覺知
對生涯成 長機會與 成長慾望 的一致性
覺知 對實際表 現與期望 目標的對
應
3.
個人因素
4.
工作表 現
10.
工作滿 意/不滿
意
7.
目前工 作成果/
可選擇 機會評
估
8.
可選擇 機會覺
知
9.
個人和 環境因
素
5.
表現與 回報的 關係
11.
生涯滿 意/不滿
意
6.
其他因 素
12.
改變工 作/生涯 的想法
13.
尋找的 意願
14.
實際的 尋找
15.
堅定離 去想法
16.
離去的 準備
圖 2-1-1 生涯轉換統整模式 (引自 Doering & Rhodes，1983，p.663)
三、教師生涯發展理論
國內外學者專家提出許多教師生涯發展理論，整理如表 2-1-2：
表 2-1-2 教師生涯發展理論整理表
研究者 研究結果
Katz(1972) 教師生涯發展分為四期：求生、強化、求新、成熟 Fuller&
Brown(1976)
教師生涯發展包括四個階段：教學前關注、早期生存關 注、教學情境關注、關注學生。
Burden (1982)
教師專業知覺的發展有三個時期：
1. 任教第一年：求生階段。
2. 任教 2-4 年：適應階段。
3. 任教 5 年以上：成熟階段。
Newman (1980)
教師的專業發展有三個時期：
1. 任教的前 10 年：尋求適應工作。
2. 任教的第二個 10 年：保持穩定的教學職位。
3. 任教的第三個 10 年：採用非正式的方式處理學生問 題。
Fessler (1985)
教師生涯發展有六個階段：前備階段、引導階段、能力 建立階段、熱心與成長階段、生涯挫折階段、穩定但停 滯階段、生涯低落階段、生涯結束階段。
DeMoulin &
Guyton(1988)
教師生涯發展有四個階段：
1. 預備階段。 2. 發展階段。 3. 轉換階段。 4. 衰退 階段。
曾國鴻(1992) 教師生涯發展分為四階段：
1.養成期(18-22 歲)。2.試探期(22-28 歲)。3.投入期(28-33 歲)。4.紮根期(33-40 歲)。5.資深期(40-50/55 歲)
蔡培村(1996) 將教師的生涯進階與職級劃分為四階段
1. 初任教師(1-2 年)。2. 中堅教師(1-2 年)。3. 專業教師 (13-18 年)。4. 資深教師(19 年以上)
Steffy、Wolf、Pasch、
Enz(2000)
將教師生涯分為六個階段：新手教師、學徒教師、專業 教師、專家教師、傑出教師、離/退休教師。
陳木金(2005) 將教師依據年資劃分修正為四階段，
1. 初級教師，又稱「探索期」：1-2 年。
2. 中堅教師，又稱「建立期」：3-10 年。
3. 專家教師，又稱「轉化期」：11-20 年。
4. 顧問教師，又稱「成熟期」：21 年以上。
資料來源：研究者自行整理。
由表 2-2-1 可知，專家學者對於教師生涯發展的階段別，分為以心理特徵分 期，如 Katz(1972)、Fuller & Brown(1976)、DeMoulin & Guyton(1988)；動態模式：
Fessler(1985)、Steffy 等(2000)；其餘多以年齡作為分層。而本研究主要探討對象 為轉任教師，其教師生涯發展並不僅單純依年齡線性成長，因此以動態發展模式 為主要參考理論。而 Fessler 的教師生涯循環模式及 Steffy 等(2000)之教師生涯週 期為動態模式的代表，以下分別說明之。
(一) Fessler 的教師生涯循環模式(the Teacher Career Cycle Model) Fessler(1985)以生涯循環(cycle)觀點來探討教師生涯發展的情形，強調教師 的生涯軌跡是具有可循環、可重生的動態生涯發展系統；而影響其生涯發展系統 的因素包括環境組成部分與個人相關因素。其中在環境的因素上，Fessler 指出具 支持、強化的環境可協助教師的生涯發展，反之干擾與具壓力的環境會影響教師 的生涯循環；而在個人因素方面，家庭、重大因素、危機事件、性格、興趣及生 命各個階段都將影響教師生涯循環。此外，Fessler(1985)將教師生涯分為下述八 個階段：
1. 職前階段
指師資培育階段的學生或因角色轉變、職務調整而進行的教育訓練。
2. 初任階段
指新任教職最初數年的適應或為適應新角色或新工作的要求而調整自己的 作為，此階段的教師著重於嘗試解決困難與問題。
3. 增進知能階段
在此階段，教師努力尋求教學技巧和教學能力的改進，尋求新的教學資源和 方法，並樂於接受新的觀念和批評，樂於參加研討會與各項活動，對於工作總是 充滿挑戰和活力。
4. 熱切成長階段
在此階段，教師在教學能力上具有極高工作水準，會進一步追求專業成長。
熱愛教師工作，並具有高度熱忱與工作滿足感。若干教師能維持其熱忱的態度而 跳過下列挫折、遲滯階段。
5. 生涯挫折階段
在此階段，教師會因工作上的壓力、環境的限制等，而產生的挫折感、倦怠 感、工作滿意度降低，甚至開始懷疑自己當初的職業選擇，考慮離開教職。近幾 年的研究中，此階段也可能出現在第一年任教的教師身上。
6. 穩定但停滯階段
此階段的教師雖未離開教職，但參與度與熱忱卻無法提升，行事被動，也不 再吸收新知，僅視教學工作為例行性事務。
7. 轉移階段
在此階段，教師處於退休前預備離開專業生涯的準備階段，有些教師會以正 向積極態度規劃生涯的轉變或退休生涯；反之有些教師視退休為強迫式的工作終 結(job termination)而感到不滿。
8. 生涯落幕階段
此階段生涯落幕包含自願及非自願的退休、未被聘用時期以及因為個人因素 短暫離開教職工作(如育嬰假等)的教師而言。
(二) Steffy、Wolf、Pasch、Enz(2000)之教師生涯週期
Steffy、Wolf、Pasch、Enz(2000)主張教師必須通過漸進的階段發展，以維持 職業生涯的標準。鼓勵教師從反思和重建的過程中，關注每階段的成長。其將教 師生涯分為六個階段：
1. 新手教師：此階段教師透過教學與實習來擴充經驗，尚未能掌握專業的 內容或技能，大多數猶豫不決、缺乏自信。
2. 學徒教師：從入門階段持續到第二年、第三年的教學時期屬於學徒教師 階段。此時，教師開始有責任去進行計畫課程與獨立教學；通常此階段的教師較 理想化且願意主動學習，具有許多新點子，也願意嘗試新技能。
3. 專業教師：學生的回饋是這階段教師關注的重點，他們需要擴大自己的 教學實踐，並增進專業發展。
4. 專家教師：關注在自己的專業成長上。
5. 傑出教師：僅有少數教師在特定領域能達到傑出階段，通常傑出教師是 受人敬仰的。
6. 離、退休教師：有些人視退休為職業生涯的結束，但也有部分教師退休 後仍然從事教育服務的工作。
綜上所述，教師的生涯發展階段基本上依循著職前、入門(初任)、成長階段、
轉換階段、到最後的衰退階段，而轉換階段、挫折階段及傑出教師三個時期並非 所有教師皆會經歷。Fessler 強調生涯的循環歷程；Steffy(2001)提出在教師生涯發
展的六個階段的轉換過程中，若教師具備批判性的反思與實踐能力，樂於重新定 義其教師信念，則能增強自我價值促成教師的進步。
四、教師生涯轉換因素及相關法令
就工作性質而言，教師雖是個穩定的工作，但仍有可能因個人因素、社會環 境因素等各種不同的原因而進行生涯轉換。以下分別整理敘述教師進行生涯轉換 的相關因素，及本研究中幼兒園教師進行生涯轉換轉職至國小所依據的法令。
(一) 教師生涯轉換之相關因素
Fessler(1992)提出可能影響教師生涯發展與職業行為的個人及組織因素。其 中個人因素包含家庭的支持、正面的重要週期事件、生活危機、累積的經驗、業 餘的興趣、個人特質；而組織因素，則包含學校規格、管理風格、公眾信任、社 會期望、專業組織、工會。Grady 和 Figuria(1987)針對職業教育教師離/留職行為，
提出離/留職的決定因素，包括個人屬性、學校/教學的相關因素、環境情況外，
另亦強調個人之認知和情緒因素，如滿意度、任教承諾、意圖行為等 (引自高秀 蓉， 1999)。
卓佩君(2004)統整影響體育教師生涯抉擇的因素包括，工作價值觀、工作滿 意、生涯滿意、學校工作環境、人際關係(與學生、同事、家長之關係)，及個人 情境因素等六大因素。其工作價值觀會因不同的階段，呈現不同的生涯特徵、專 業能力與教學態度；而工作滿意與否與離職傾向呈現負相關；生涯滿意的程度與 是否繼續從事教學有顯著相關；學校的工作環境則包含個人在工作情境中是否感 受到公平、工作負荷量是否過大、是否有許多大量非教學性的工作為離職重要因 素；與學生、同事、家長的關係，反映出缺少認可是生涯改變的重要因素；個人 的情境因素則因社會支持、個人興趣與家庭考量影響是否離職。
綜上所述，影響教師生涯轉變的相關因素整理如下：
1. 個人因素：包含個人的人格特質、相關經驗背景或影響的重大事件、興 趣、生命階段、任教年資、家庭考量、工作滿意度與任教承諾等。
2. 學校因素：包含學校規格、學校氣氛、管理類型、提供的機會與酬賞制 度等。
3. 社會文化因素：包含外在的工作機會、社會期望、社會支持與信任等。
(二) 幼兒園教師轉任國小教師之相關法令
本研究主要探討幼兒園教師轉任國小教師之相關法令，包括「取得另一類教 師資格規定及辦理辦法」、「轉任依據法規」及「轉任後續聘法規」。
1. 取得另一類教師資格規定及辦理辦法
適用原 91 年 12 月 31 日修正發布之「高級中等以下學校及幼稚園教師資格 檢定及教育實習辦法」第三十五條及其有關函示規定：
當事人修畢另一類師資職前教育課程者，檢附合格教師證書、修畢其他 教育階段別、領域專長、科(類)別師資職前教育課程證明及服務證明，
送請其所修習另一類科師資職前教育課程之師資培育大學審核並造具 名冊後，報請中央主管機關辦理另一類科教師證書。另服務年資累計須 滿一年(12 個月)。
以本研究而言，研究參與者在師範學院就學期間除修畢幼兒教育學系相關課 程外，並同時修畢另一類科師資職前教育課程。畢業後，從事教育工作一年以上，
才得以檢附另一類師資職前教育課程證明及一年以上之服務證明，送請原就讀之 師範學院審核造冊，報請中央主管機關辦理另一類科教師證書。
2. 轉任教師依據法規
依據教育部 88 年 12 月 30 日台(88)人(一)字第 8816097 書函：「現職為國 民小學附設幼稚園之教師若兼具幼稚園教師與國小教師資格，於服務學 校國小教師有缺額時，是否得予擔任問題，得由學校自行審酌實際需要，
辦理國小教師公開甄選或於具國小教師資格之現職幼稚園教師擔任國 小教師後，所遺缺額再行辦理幼兒園教師之公開甄選。」又依教師法第 十一條第一項規定，高級中等以下學校教師之聘任，應經教師評審委員 會審查通過後由校長聘任之。是以，現職教師於同校擔任不同教育階段 別之教師，其聘任仍應提經教師評審委員會審查通過。
以本研究而言，研究參與者取得國小教師證書後，於原服務學校有國小教師 缺額時，提出申請轉任國小教師，經學校審酌實際需要，召開教師評審委員會並 審查通過後，由校長聘任之。
3. 轉任後續聘法規
依據教育部 87 年 8 月 7 日(87)人(一)字第 87072472 號函：「國小一般、
特教教師於繼續任教期間取得同一階段特教、一般教師資格後，若擬於 原服務學校轉任，仍應經教師評審委員會之審查；至其聘期，考量係於 同一學校繼續任教，應依教師法施行細則第十二條規定，以續聘方式辦 理。國小教師於繼續任教期間取得幼稚園教師資格後，若擬於原服務學 校轉任，亦同。」
以本研究而言，研究參與者皆為幼兒園教師由原服務學校直接轉任國小教師，
因此依教師法施行細則第十二條規定，轉任後以續聘方式辦理。
第三節 幼兒園教師與國民小學教師培育與工作之異同 幼兒園教師與國小教師在師資養成背景上，依據「師資培育法」(民 86 年 4 月 23 日)第七條規定，修畢師資職前教育課程有四個來源：「1.師範院校大學部畢 業且修畢規定教育學分者；2.大學校院教育院、系、所畢業且修畢規定教育學分 者；3.大學校院畢業修滿教育學程者；4.大學校院或經教育部認可之國外大學校 院畢業，修滿教育部規定之教育學分者」。
以本研究而言，受訪對象均為師範院校大學部畢業，且修畢教育學分，因此 養成背景僅針對第 1 點師範院校部分，探討幼兒園教師與國小教師在師資培育課 程的異同。除師資培育背景外，幼兒園教師與國小教師在工作所需具備的專業知 能與面對的壓力也有許多相異之處，以下分別說明。
一、培育課程
歐用生(2000)根據教育部公布「大學校院教育學程師資及設立標準」之規定 提及國小教師與幼兒園教師在教育學程內容的四項主要向度-教學基本學科課程、
教育基礎課程、教育方法學課程及教育實習課程上，並無差異。
以教育學程而言，依據民國 87 年 3 月，教育部公布「師資培育法施行細則」
部分條文修正案，國小教育學程約四十學分，而幼兒園教育學分為二十六學分。
另外依照教育部整理公布之參考科目，及各師範院校開課之教學基本學科課 程、教育基礎課程、教育方法學課程及教育實習課程觀之，幼兒園教師與國小教 師在教育學程上的確有相當程度的相似性，如表 2-2-1。
以本研究而言，研究參與者修習師資職前教育課程的時間在民國 84 年至民 國 94 年間，範圍橫跨十年以上，除參考近年教育部公布之師資職前教育學程外，
亦參考歐用生(2000)整理之國小教師與幼兒園教師專業科目一覽表，其中幼兒園 教師與國小教師在教育學程必選修之相似科目整理如表 2-2-1：
表 2-2-1 幼兒園教育學程與國小教育學程相似科目一覽表 階段別
類別 幼兒園教育學程 國小教育學程
輔導 幼兒行為輔導 輔導原理與實務
發展 幼兒發展與保育 兒童發展
特殊教育 特殊幼兒教育 特殊兒童心理與教育
行政 幼兒園行政 學校行政
教具、媒體 幼兒園教具設計與應用 教學媒體
教育概論 幼兒園教育概論 教育概論
資料來源：教育部；歐用生(2000)，由研究者自行整理。
雖然課程內容有一定程度的相似性，然則國小部分涵蓋的內容包含一到六年 級六個年齡層，而幼兒園部分則著重在學齡前階段，課程深度、廣度與教學方法 上皆有所不同。
二、教師角色、專業知能的異同
教師角色會因教育現場之所需而有所改變，隨著角色的改變，教師須具備不 同的專業知能。以下僅就幼兒園教師與國小教師在教師角色與專業知能上的差異 說明之。
(一) 幼兒園教師的角色、專業知能
依據「幼稚教育法」所規範的幼稚園教育目標如下：1. 維護兒童身心健康；
2. 養成兒童良好習慣；3. 充實兒童生活經驗；4. 增進兒童倫理觀念；5. 培養兒 童合群習性。因此幼兒園教師的角色須具備之專業知能，應以能達到幼兒園教育 目標所具備的能力為主。
林春妙、楊淑朱(2005) 依據研究結果提出幼兒園教師應具備幼教專業知識、
教學能力、保育能力、班級經營能力、園務行政能力、溝通能力和專業成長能力 等七個向度之專業知能。其中幼教專業知識包含幼兒發展與輔導、課程與教學、
幼兒保育、幼教行政及研究方法等五個領域；教學能力包含課程設計、實施活動 以及評量；保育能力包含生活教育、安全教育及健康管理與照顧等；班級經營能 力包含管理幼兒與環境規劃佈置能力；園務行政能力包含園務的規劃管理與執行；
溝通能力包含與幼兒、同事、家長、社區居民溝通；專業成長能力包含反思、參 與進修活動及進行研究。而盧美貴、蘇雪玉(1999)提出的幼教人員專業知能則分 為教學、管理、溝通、專業成長和照護五大領域。另外徐秀容(民 89)認為幼兒園 教師在進行教育與保育工作時，應秉持園所教育理念辦理幼兒教育工作，並應協 助幼教專家完成實驗工作。
美 國 國 家 專 業 教 學 標 準 委 員 會 (National Board for Professional Teaching Standards, 簡 稱 NBPT)(2003) 針 對 幼 兒 教 師 擬 定 的 幼 兒 通 才 標 準 第 二 版 (Early Childhood/Generalist Standards)，列出幼教人員應守準則包含：
1. 了解幼兒
2. 對待幼兒秉持公正、公平和差異性 3. 知道各種評量優缺點
4. 促進幼兒發展與學習 5. 具備統整課程的知識 6. 採用多元教學策略
7. 與家庭、社區成為夥伴關係 8. 與同事成為專業夥伴關係 9. 反省式的實踐
綜合言之，幼兒園教師應具備的專業知能包含幼教專業知識、教學能力、保 育能力、班級經營能力、管理能力、園務行政能力、溝通能力和專業成長能力、
反省能力等各項。
(二) 國小教師的角色、能力
郭丁熒(2005)針對民國 58 年至民國 83 年「國小教師角色」研究做回顧與分 析，其結論中歸納出國小教師所扮演之角色共有個人特質、專業、教學、人際關 係、管理與輔導等五個層面，以下分別說明之：
1. 個人特質層面：要有愛心、情緒穩定性、具敬業精神、活潑開朗、有幽默 感、有耐心、喜歡小孩、服務熱忱、認真負責。
2. 專業層面：願意參加進修、具豐富知識、有應變能力。
3. 教學層面：教學技巧良好、善用教學資源、組織學習活動、適當運用評量 與測驗。
4. 人際關係層面：親師溝通良好、師生關係佳、同事和諧、願意參與社區活 動。
5. 管理與輔導層面：建立民主教學環境、引導學生認識自己、對學生表現多 鼓勵少責罰、具輔導知能、做小學生的行為楷模。
柯安南(2005)以教師資格檢定的觀點探討國小教師的專業能力與自我效能感 知研究中，依據教師檢定，將教師的專業能力分為專業知識、專業技能及專業特 質三大項。
1. 專業知識：含課程與學科知識、教學知識、教育理論知識、工作情境知識。
2. 專業技能：包含班級經營與溝通、教育行政與溝通、學生輔導、教學能力。
3. 專業特質：專業精神與態度、人格特質。
吳奇榮(2007)利用文獻探討法整理出教師的專業能力包含「專業知能」、「專 業自主」、「專業倫理」、「專業服務」、「專業成長」及「專業組織」等六大項。
1. 專業知能：包括溝通能力的表現、學科教學專業知能、安排教材內容、
課程設計知能、具備人文和科技之通識素養、具備資訊處理及應用的能力及具有 班級經營管理的專業知能
2. 專業自主：包括能選擇富教育意義的輔助教材、能獨立評量學生學習結 果、能維持教師專業並拒絕外力干預、能時常反省自己教學、能管理與輔導學生 及憑藉專業知識編輯或選擇教科書。
3. 專業倫理：包括具備有教無類的工作熱忱、為學校提供意見以改革不合 理現象、教師間彼此尊重與協助、能提供親職教育方面資訊、能參與社會服務，
提升教育功能及協助學生建立道德及品格規範。
4. 專業服務：包括具備教學熱忱幫助學生學習成長、能主動了解學生、能 以身作則成為學生榜樣、能滿足學生求知的需求以及注意學生心理、生理與社會 各方面的需求。
5. 專業成長：透過參與相關的研習活動或進修，以促進專業成長、增加相 關專業知能，或換領新的教師證書。
6. 專業組織：包括融入教師專業組織協助相關事宜、研究並協助解決各項 教育問題及願意幫助制定教師自律公約。
綜合上述各項關於幼兒園教師與國小教師對於教師角色與專業知能上的異 同，研究者整理如表 2-2-2。
表 2-2-2 幼兒園教師與國小教師角色與專業知能之異同 階段別
專業知能
幼兒園教師 國小教師 兩階段同/異
教學知能
1. 活動設計 2. 實 施 有 效 且 多
元的教學 3. 情境佈置 4. 觀察與評量 5. 教育倫理認識 6. 統整課程知識
1. 有應變能力
2. 具教學理論及知識 3. 具教學技巧
4. 運用資源 5. 組織學習活動 6. 善用評量與測驗 7. 工作情境知識 8. 資訊相關能力
同：
1. 實施教學 2. 組織課程 3. 教學評量 異：
1. 課程內容須 具備專業能 力不同。
溝通與 管理知能
1. 親師溝通 2. 行政溝通 3. 同儕間溝通 4. 園 所 行 政 事 務
處理的能力 5. 課室管理能力
1. 親師溝通 2. 師生關係
3. 教育行政與溝通 4. 同儕關係
5. 參與社區活動 6. 班級經營
同：
1. 親 師 、 行 政、同儕間 的溝通 2. 班級經營
專業成長知能
1. 反思能力 2. 開創能力 3. 自我成長 4. 心理調適 5. 專業認同 6. 團隊合作能力
1. 參加進修 2. 研習活動 3. 研究的能力
4. 反省自己教學品質 5. 融入教師專業組織
並協助解決問題
同：自我成長 異：幼兒園的成長
含團隊合作能 力;國小加入專 業組織並提供 協助的部分。
照護知能
1. 行為輔導 2. 促 進 幼 兒 發 展
與保育 3. 兒童保護 4. 簡易醫護常識 5. 生活教育
1. 學生輔導
2. 注意學生身心需求 3.了解學生激發潛能
同：基本需求 異：幼兒園較偏向
保育、 生活教 育；國小偏心 理輔導部分。
資料來源：研究者自行整理。
在教學知能部分，幼兒園教師與國小教師均具有課程設計與觀察評量能力，
但因學生年齡層的範圍的差異，在教學內容及教學方法使用上會有所不同。
溝通與管理知能部分，不論幼兒園教師與國小教師均須具備親師溝通、行政 溝通及班級經營能力。
在專業成長知能上，不論幼兒園教師與國小教師均著重於自我成長，如反思 能力、開創能力或參與相關研習進修等；另外幼兒園教師的專業成長包含團隊合 作能力，而國小教師雖有提及融入教師專業組織，並協助解決問題，但仍較屬於 個人成長部分。
在照護知能上，幼兒園教師偏重於保育與生活教育部分，而國小教師較偏向 心理輔導、激發學生潛能部分。
三、工作壓力的異同
李青松、陳若琳(1999)提出幼保行業離職率高的可能原因，乃是因幼兒園教 師面對壓力過度之際反應出的是不滿意工作現狀，且以離職作為消極逃避工作 壓力的方式。
以下針對國內研究中談及幼兒園教師壓力與國小教師壓力分別說明之。
(一) 幼兒園教師的工作壓力
李雅雯(2011)整理國內學者對幼兒園教師工作壓力來源之研究，分析幼兒園 教師的工作壓力來源分別有：1.外在環境政策：少子化的壓力、幼教體制的變遷 等；2.工作負荷層面：包括兼任行政工作與作息時間方面；3.工作回饋：包括薪 資福利與社會支持；4.教保與管教：幼兒園教師工作角色涵蓋多層面，如母親、
教師、教保、輔導人員等，須同時兼顧，壓力不小；5.園所人際關係：包括與主 管(園所長、校長)、與同儕關係、與家長關係三層面；6.專業成長：幼兒園教師 須不斷自我進修與成長。
黃淑嫆(2004)探討幼兒園教師工作壓力及其因應策略分析研究上，將幼兒園 工作壓力區分為四個層面：工作負荷、教學自主、人際關係及工作回饋，其中以 工作回饋的壓力最大。另外，幼兒園教師對壓力的感受程度會因為不同背景而有 所不同，例如婚姻狀況、兼任行政、學校類別等。
林佳蓉( 2002)研究發現，性別、婚姻和年齡均會影響工作壓力，而幼兒園的 工作壓力和社會支持有相互影響關係。
張淑貞(2007)探討台中地區幼兒園教師的工作壓力與職業倦怠，其研究發現
幼兒園整體工作壓力以「工作回饋」感受程度最大，「工作負擔」次之，之後為
「班級經營及教學」、「人際關係」等。另外，幼兒園教師會因不同學校類型、
婚姻、年齡和服務年資上，其工作壓力感受程度有顯著差異。
林芳菁(2009)針對台南地區的幼兒園教師探討工作壓力與離職傾向，其研究 發現：1.幼兒園教師工作壓力整體平均低於中間值；2.不同背景影響幼兒園教師 工作壓力；3.壓力越高者離職傾向越明顯；4.工作回饋壓力較低的教師留職意願 較高；5.幼兒園教師個人背景變項、工作壓力等預測變項對離職傾向的預測達 顯著水準。其中工作壓力係指工作負荷、教保成效、人際關係及工作回饋的壓 力。
綜上所述，幼兒園教師的工作壓力包含：外在環境、工作負荷、工作回饋、
教保與管教、人際關係、專業成長、教學自主、社會支持等。其中部分研究特別 提及「工作回饋」是在所有工作壓力中感受程度最大，也容易影響留職或離職的 傾向。此外，學校類型、性別、婚姻、年齡和服務年資、接任行政與否均會影響 工作壓力的感受程度。以上相關研究中幼兒園工作壓力整理如表 2-2-3。
表 2-2-3 幼兒園教師的工作壓力之相關研究 工作
壓力 研究者
外在 環境
工作 負荷
工作 回饋
教保 與管 教
人際 關係
專業 成長
教學 自主
社會 支持
李雅雯
(民 100) 黃淑嫆
(2004)
張淑貞
( 2007) 林芳菁
(2009) 林佳蓉
( 2002)
資料來源：研究者自行整理。
由表 2-2-3 可知，工作負荷、工作回饋與人際關係是大多數幼兒園教師均感 受到的工作壓力，其次為教保與管教所形成的壓力。
(二) 國小教師的工作壓力
楊孟華(2010)以問卷調查方式分析嘉義縣國小教師工作壓力，其壓力大小依 序為：家庭因素、工作負荷、組織特性、上級因素、人際關係等。
蔡昭祝、陳姿蓉(2010)以台東大學暑期碩士在職專班之國小教師探討工作壓 力與休閒行為，其研究指出，國小教師工作壓力大小依序為：「工作負擔」、「班 級經營」、「行政支持」、「專業成長」，及「人際關係」。整體工作壓力感受力屬 中等偏低程度。
張淑貞、熊宗志(2011)探討國小教師工作壓力與休閒運動參與行為之相關研 究，提及國小教師工作壓力源分別為：教育政策的改變、學校行政環境的影響 及教學工作繁重。
李桂玲(2012)針對桃園縣國小教師工作壓力、休閒調適與心理健康之概況進 行論述，其研究中指出，國小教師整體壓力屬中等程度；其中「變革適應」的 壓力最大，其次分別為學生行為、工作負荷、專業知能，及人際關係等。
綜合上述研究，在國小教師工作壓力的部分分別有家庭因素、工作負荷、組 織特性、人際關係、上級因素、班級經營、教育政策、專業成長，及組織行為等。
整體而言，工作壓力屬於中等或中等偏低程度。以上相關研究整理如表 2-2-4。
表 2-2-4 國小教師工作壓力之相關研究 工作
壓力 研究者
家庭 因素
工作 負荷
組織 特性
人際 關係
上級 因素
班級 經營
教育 政策
專業 成長
學生 行為 楊孟華
(2010) 蔡昭祝
陳姿蓉 (2010)
張淑貞 熊宗志
(2011)
李桂玲
(2012)
資料來源：研究者自行整理。
綜觀上述，幼兒園教師與國小教師針對工作壓力的相關研究，許多壓力源存 在於「教師」這個角色上，不論是國小或者幼兒園教師皆有之。國小教師工作壓 力相關研究中普遍提到工作負荷；幼兒園教師之工作壓力則主要提及工作負荷、
工作回饋與人際關係。
第四節 教師生涯轉換之相關研究
茲整理教師生涯轉換相關研究如下，並區分為幼兒園教師生涯轉換與非幼兒 園教師生涯轉換的相關研究。
一、幼兒園教師生涯轉換之相關研究
研究者依據幼兒園教師的生涯轉換相關研究之結果，將相關研究之關注焦點 區分為轉任國小教師因素、離開幼教的因素、轉任歷程差異與困境及其他行業轉 入幼教界的因素。
其中，轉任為國小教師和離開幼教的因素相似，可歸類為以下幾種：工作壓 力大、工時長、社會地位低及專業性未受肯定。轉任歷程的差異中提到於幼兒園 與國小教學的相同之處在於具備教師專業知能；相異之處在於課程與教材教法。
另外，相關研究中指出，教師轉入或轉出幼兒園工作職場的決定因素在於動機與 信念。相關研究整理如表 2-3-1：
表 2-3-1 幼兒園教師生涯轉換之相關研究一覽表 姓名 關注焦點 結果
柯玫君 (2003)
轉任國小 因素
1.私幼待遇福利差又沒保障。
2.公幼教師名額少又難考。
3.工時長、壓力大、雜務多。
4.幼教師社會地位差且專業不受重視。
劉佳怡 (2005)
轉任國小 因素
1.合班教師壓力。
2.受他人影響。
3.公幼缺額少，調動不易。
4.專業性未受肯定。
5.新嘗試、新學習。
6.法令修訂的機會、個人背景因素及人格特質。
李詠恩 (2008)
離開幼教 的因素
1.缺乏內在動機。
2.幼教環境與社會變遷的影響。
3.家庭與其他重要他人的影響。
詹玉葉 (2005)
幼小間的 同/異、轉 任後的困 境
1.幼小之間的同：具備教師專業知能，異：課程與教材 教法。
2.困境在於教材教法的挑戰、學生課業的壓力、新進人 員的孤獨感、轉任遭降薪級和受限偏遠服務無法兼顧 家庭的適應問題。
顏純昕 (2008)
其他行業 轉入幼教 工作
1.早期經驗影響自我的概念與教育信念。
2.時機與政策的轉變，影響生涯規劃的方向。
3.轉換時深度的省思是專業發展的重要能力。
資料來源：研究者自行整理 二、其他教師生涯轉換相關研究
高秀蓉(2000) 以現象學的角度針對學士後學分班結業之教師探討生涯轉換，
其研究結果認為生涯轉換的契機，可能源自於偶然或之前工作的挫折及考量未來 發展。轉換的歷程中支持來源多是家人；而個人的適應的部分，則包含壓力的處 理及情緒的調適。
卓佩君 (2004)針對體育教師生涯抉擇因素進行探討，其研究提及，可能影響 體育教師生涯抉擇的因素包含：工作價值觀、工作滿意度、生涯滿意度、學校環 境的影響及個人情境因素。
劉雅慧(2007)針對特殊教育教師轉任普通班教師的生涯轉換歷程，其結果認 為轉換因素有：1.工作負荷量大；2.班級教學缺乏成就感、難以突破工作瓶頸；
3.特教老師角色不被尊重、外界給予壓力大〈如家人不認同〉；4.個人發展受限；
5.環境差、行政支援少；6.人際關係邊緣化及合班教師壓力等。受訪教師轉任後 所遭遇的困境主要來自下述五項，包括：1.初轉任心裡易感焦慮緊張；2.難以掌 控班級秩序；3.家長質疑老師的專業能力；4.對普通班的課程不熟悉；5.學校活 動影響上課進度。
劉馨嬪(2009)針對五位國小特殊教育教師的生涯轉換以訪談的方式進行研究，
其研究結果指出，生涯轉換的共同因素有：機會、年齡、個人興趣、人格特質，
另外還有個別因素，如升遷制度單一、工作負荷量大、成就感低、與同事相處問 題、與同事價值觀不一樣、充實專業知能、學校行政制度、為追求更高理想目標、
如下：直接面對、壓抑及壓力直接控制法(逃避、飲食、運動、藥物、宗教信仰、
自助旅行省思、善用資源)。
徐彬瀚(2009)針對儲備教師的生涯轉換以質性訪談的方式進行研究，其研究 結果中指出生涯轉換的因素包含：人格特質與興趣、薪資福利的期待、成就感與 專業成長、人際關係、管理權力上的要求、能力專長、年齡、父母期望、家庭因 素、經濟壓力、經濟景氣及就業機會等。
綜合上述各項研究，其他教師生涯轉換之因素有多項與幼兒園教師進行生涯 轉換的因素雷同，包含工作負荷量大、缺乏成就感、角色不被尊重、升遷制度單 一、合班教師壓力、環境差及行政資源少。而生涯轉換的過程中可採取的因應方 式，包括壓力的處理及情緒的調適等。
第三章 研究方法與步驟
本章說明本研究方法與步驟，共分為六節：一、方法學-敘事研究；二、研 究參與者；三、研究架構與流程；四、資料蒐集；五、資料分析與檢核；六、研 究倫理。
第一節 研究方法-敘事研究
由於本研究主要探討幼兒園教師生涯轉換的歷程，並非想要得到普遍的概況 或相關的統計數字；因此在研究方法的選用上去除量化設計概念，採取質性研究。
而質性研究不帶著驗證某個命題假設的立場，以開放、彈性與分享的態度來瞭解 想探索的主題(汪光慧，2004)。質性研究的資料收集方法包含觀察、訪談、文件 檔案蒐集等方式，而本研究主要了解轉任教師過去、現在及未來對於轉任的相關 因素、兩階段的差異性及未來的適應性進行探討；因此以訪談為主要資料蒐集方 法，輔以相關文件進行綜合分析。
敘事研究中以使用或分析敘事素材進行研究，資料係以訪談故事、生命故事 或蒐集觀察札記、信件而得 (吳芝儀譯，2008)；而敘說分析的立場，是以故事本 身作為研究的對象(王勇智、鄧明宇譯，2003)。在本研究中，透過訪談的方式，
蒐集每位轉任教師進行轉任的相關背景因素、背後的相關故事、遭遇的挫折及心 理的成長與改變，在這些轉任的經驗中，透過不斷的反思、回憶、拼湊，將蒐集 來的資料賦予條理及次序，使這些生命經驗變得更有意義，建構屬於他們的生涯 故事。Bateson 認為比起單純地說，我們是透過故事彼此溝通，或說經驗是以故 事的形式被記錄與傳遞(蔡敏玲等譯，2003)。簡言之，經由研究參與者有意義的
「敘說」，與研究者的「探究」，去詮釋、反思相關經驗。
另外，處理資料時依據敘說探究的方式對三種聲音進行對話性聆聽(吳芝儀 譯，2008，p129)：
一、 敘說者的聲音：如錄音檔或文本所示。
二、 尋找理論架構：提供詮釋的概念和方法。
三、 對閱讀與詮釋的行動進行反思：也就是，對從資料導出結論的決定過程 進行自我覺察。
以本研究而言，主要關注於幼兒園教師轉任的相關故事，因此研究參與者在 敘說故事之前，須不斷回憶轉任的相關情節，汲取回憶中的相關事件進行敘說；
而研究者透過現場訪談及錄音的方式重複聆聽研究參與者的轉任故事。
Rissman(2003)認為個人的述說不僅處於人際互動中，亦處於社會、文化、制 度的論述裡(王勇智、鄧明宇譯，2003)，因此在聆聽述說故事的同時，亦參考相 關理論以擴展及深入研究者對資料的閱讀、理解、詮釋和分析；同時，研究者不 斷進行自我省思與覺察，尋找隱藏於述說故事下的潛藏意義。
第二節 研究參與者
以下分別說明研究參與者的選取條件、基本資料以及研究者的角色。
一、研究參與者選取條件
本研究的主要研究參與者為已轉任國小教師之公立附設幼兒園教師，據此，
本研究依研究需要進行選擇，選取條件如下：
(一) 幼兒園任教三年以上。
(二) 已離開國小附設幼兒園，轉任國小普通班教師。
(三) 願意參與研究，大量分享相關經驗。
依上述研究條件，選擇四位研究參與者皆為研究者熟識的幼教夥伴；另外除 訪談四位幼教夥伴外，研究者於 101 年轉任國小教師，在轉任之前於幼兒園任教 九年，與本研究欲探討的對象相關背景相符，故亦列為研究參與者之一。
二、研究參與者基本資料
本研究包括研究者自己共有五位研究參與者，其基本資料如表 3-2-1：
表 3-2-1 研究參與者基本資料 參與
者
年齡 婚姻 狀況
如何 進公 幼
幼兒園任教年資 轉任國 小教師 年資
申請轉 任的次
數 任教公幼前
幼教年資
任教公幼 年資 A 33 未婚 聯合
招考
無
(註) 3 1 2 B 34 已婚 公費
分發 幼兒園實習 1 年 4 10 1 C 37 已婚 公費
分發 幼兒園實習 1 年 3 8 1 D 29 已婚 聯合
招考
幼兒園實習 1 年
幼兒園代課 1 年 1 5 1 研究
者 34 未婚 聯合 招考
幼兒園實習 1 年
幼兒園代課 7 年 2 1 1 註：國小實習 1 年，國小代課 4 年
在研究參與者中，進入公幼的方式， B、C 是師範院校公費生，畢業後直接 分發到公立幼兒園任教， A、D 及研究者皆在畢業後經由實習取得合格教師證，
再以參加各縣市教師甄試聯合招考的方式，成為正式公立幼兒園教師。
在幼兒園的任教年資上，含研究者在內的所有研究參與者年資均有三年以上，
對於幼教工作內容具有一定程度的熟悉，卻因特定因素而選擇轉任，其轉任的因 素為本研究的探討重點。
在國小任教年資上，有初轉任國小教師，轉任五年教師及五年以上教師，轉 任教師在國小年資的長短，除影響其調適環境的狀況外，年資較長，對於國小教 學環境的相關了解也更多；因此，國小任教年資的不同，是否影響研究參與者對 於國小教育環境與幼教教育環境差異性的看法，有待探究。
條列出申請轉任次數在於了解其對於轉任的積極性，與能否轉任的機會性，
除 A 是申請兩次才有轉任機會外，其餘研究參與者均提出申請一次就轉任就通 過。
三、研究者角色
本研究與研究者自身經驗相關，因此在研究中，除以訪談四位參與者為主，
(一) 研究者相關背景
研究者畢業於師範學院幼兒教育學系，並於大學修業期間以修習輔系的方式 取得國小教育實習的機會。畢業後陸續取得幼兒園教師證及國小教師證，歷經幼 兒園實習、幼兒園代課後考上公立幼兒園正式教師，兩年後申請轉任國小教師。
由於研究者本身的經驗符合本研究欲探討的轉任教師，故研究者亦列為研究參與 者之一。
(二) 研究者的參與方式
在本研究中，研究者針對研究主題擬定訪談大綱，實際與每位研究參與者進 行訪談外，針對每次的訪談內容，寫下省思札記，透過訪談每位對象過程中，重 新檢視自身經驗裡的相關問題，釐清相關觀點。
第三節 研究架構
本研究之架構探討影響轉任教師進行轉任的相關因素，區分為「自身的因素」
及「社會文化背景因素」。
教師自身因素包括轉任教師的生涯規畫，以及轉任後面對的困境、優勢、劣 勢。
社會文化背景因素乃探討整個大環境中幼兒園教師與國小教師在角色、社會 地位、工作負擔、教學環境之間的差異，其如何影響轉任教師的轉任。
