Top PDF 高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康之研究

固執行為、狹隘興趣出現人際互動上的困難或是因為對環境的適應能力較差而出 現緊張、焦慮等情緒問題，導致學校適應困難、學業成就低落。 本研究結果亦顯示，就讀高中職普通班之情緒行為障礙學生在倦怠感中的學 習動機低落上顯著高於感官障礙學生、學習障礙學生、其他障礙類別學生。可能 原因為情緒行為障礙本來是指長期情緒或行為表現顯著異常，嚴重影響學校適應 者，且情緒行為障礙之症狀，包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮 性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者（身心障礙及 資賦優異學生鑑定辦法，2013），在其情緒低落的狀態下，進而嚴重影響其在學 校的適應者，也會進一步會影響到其學習動機，造成其學習動機相對低落的狀況。

Harrington, 2012; Newton et al., 1996)。研究調查 411 位 4～17 歲的亞斯伯 格症患者家庭，關於欺凌事件的盛行率及發生頻率，結果發現，他們遭 受欺凌的次數，比其他同伴至少多了四倍(Little, 2002)，身心障礙學生受 到霸凌次數為一般學生的兩倍(Rose & Monda-Amaya, 2012)。因此，老師 可鼓勵建立夥伴或保護者制度，招募有社會道德觀念的高社經地位孩子 擔任保護者，協助監控亞斯伯格症學生的周遭情況，匿名通報每一件欺 凌事件，鼓勵受害者告狀，並公開聲明這種情形並不好玩，必須停止捉 弄或欺凌的行為，將障礙學生從水深火熱當中拯救出來；另一項重要特 質，是修補亞斯伯格症學生或青少年患者承受的情緒或自尊方面的傷 害。大人固然具有同情心且能鼓勵重建信心，但一位受到歡迎的同儕提 供的支持意見，所具有的修復價值，卻也是非常有效的對策（劉瓊瑛譯，

（Office of Special Education Programs-OSEP）的經費贊助，同時也是 1997 身障者教育法案 IDEA 全國評量的一部分，抽樣調查全美國 6-12 歲的身心障礙學童，從 2000 到 2006 年學生的特質、學校的經驗與教 育成果，SEELS 的首頁網站對於該研究的問卷架構並沒有詳細的資 料解釋，但根據 Wagner、Kutash、Duchnowski 與 Epstein (2005)比較 NLTS-2 及 SEELS 兩份資料庫的架構指出，兩個追蹤資料庫的問卷架 構相似，除了因為年齡層不同，NLTS-2 包含離校後成人或高等教育 的成果資料之外，在教育成果部分只有小部分的差異，都包括：學業 表現（學校參與、學科表現、學業進步情形、畢業-學位取得及中輟 情形） 、社交適應（同儕互動、團體活動、學校適應-與同儕和老師的 互動、是否遭停學或退學、是否犯罪、在校內是否被霸凌、打架、休 閒時間的運用）、獨立能力（協助家事、個人的財務處理能力、移動 能力、工作能力）、家長的滿意度。

（三）學校類型方面 不同學校類型之高中職學習障礙學生在整體生活適應呈現無顯著差 異，意即高中職學習障礙學生之整體生活適應不因學校類型的不同而有 差異，但在生理自我、家庭自我及社會自我等分層面有顯著差異，私立 學校之學習障礙學生在生理自我、家庭自我、及社會自我部分明顯比公 立學校學習障礙學生佳，顯示私立學校學習障礙學生比起公立學校學習 障礙學生，自覺滿意自己的外表、體能，在家庭中能獲得支持，且與重 要他人互動良好。此結果與詹文宏（2005）探究高中職學習障礙學生自 我概念與學校適應之研究不同，其研究指出無論就讀公立學校或私立學 校，其自我概念沒有明顯的不同。莊璧阡（2011）亦指出國立與私立學 校之綜職科學生在自我概念上，沒有顯著的差異。公立學校特教資源及 人力皆多於私立學校，研究結果卻是私立學校之學習障礙學生的自我概 念較佳，或許是私立學校學生在校園內的特殊性較不明顯，使私立學校 之學習障礙學生自認能力與其他同學相當，此現象值得進一步探討。

家庭環境與自我倡導四向度哪一項。雙向細目表建立完成後，再請指導教 授與口試委員進行審題並給予修改意見，作為預試檢核表的重要參考。 五、 進行項目分析 經過專家選題刪除研究者欲檢視填答者是否認真答題的重複題項 3 題 及合併 15 題敘述接近的題項為 7 題，由原先 61 題減為 50 題，並針對原題 目的文字描述稍作修飾，編成預試檢核表。預試樣本為新北高工普通班身 心障礙學生，涵蓋聽覺障礙、肢體障礙、身體病弱等生理障礙 7 位，學習 障礙、自閉症、情緒行為障礙、智能障礙等心理障礙 23 位；每年級各 10 位，三個年段總計 30 位為預試對象，並將所得資料進行項目分析。

念並可提昇對社會的適應力，這些多元化的學習刺激是隔離式的啟聰學校班較無 法提供的。然而國高中學生本身即面臨學業和生活適應的壓力下，由於聽障生本 身語言上的缺陷，因其表達能力與聽力正常者不同，在普通學校常導致兩者間產 生隔閡，而造成日後學習上的困難，在適應上相對地也隨之而有一樣的困境；包 括學習狀況不佳、語言能力和學業成尌低落、對班級的認同感不夠、較難和同學 產生積極的互動、社交地位偏低等。(李碧真，1992；吳秋燕，1998；張蓓莉，民 1978；楊招謨，1997；蕭金土，1990；魏俊華，1998)。除此之外，也由於身心 障礙學生本身的障礙情形，與人互動的方式常會有所差異，社交技能也常是影響 身障學生在班級中的社會地位。一般正常生對身心障礙同學的看法與心態，是否 可以認同與友愛身障生，也皆影響了班級中的班級氣氛，而這些因素皆間接地影 響了學生的學習動機與態度，而這些因素在啟聰學校融合了一般生的教育型態 下，對於聽障生的學習是否也影響了教學的成效，為本研究之動機二。

壹、緒論 一、研究背景與動機 高中職的多元入學管道可由申請入 學、甄選入學和登記分發入學進入高中職 就讀，身心障礙學生升學管道則由教育部 中部辦公室依據特殊教育法第七條、第二 十一條和完成國民教育身心障礙學生升學 輔導辦法，於九十學年度起，提出了「身 心障礙學生十二年就學安置」四年實施計 畫，輔導身心障礙學生升學，協助發展潛 能，以確保身心障礙學生受教的品質。 身 心障礙學生除可依完成國民教育身心障礙 學生升學輔導辦法第三條規定以學測成績 加總分方式參加各高級中等學校申請入 學、甄選入學或登記分發入學管道外，並 依同辦法第六條另外訂定特殊需求學生升 學管道，即依據「身心障礙學生十二年就 學安置」四年實施計畫，在九十二年度擴 大對於學習障礙（以下簡稱為學障）學生 訂定其升學管道總計安置學障學生七百八 十二人，顯示政府對於學障學生之教育努 力不遺餘力（台中高農，民 92）。

高級中等以下學校體育班及運動代表隊訓練注意事項 2012 學校競技運動人才 6 年計畫 資料來源：研究者自行整理。 政府在各個時期提出階段性計畫，以利我國體育班的運作。起初體育班的設立即因 提升競技運動而成立，其後為了達到連貫性且系統化培訓運動員，便主張獨立體育班之 法源，進而落實國家體育政策。而體育班發展之際也面臨諸多困境，為求統一管理，於 是公布體育班設置要點，針對各級學校體育班的設置標準嚴格把關。然，當體育班發展 越趨向成熟，體育班學生的學習問題逐漸受到重視，因此體育班課程綱要的訂定，使學 生的基本能力學習有了保障。最後，因應 2017 世界大學運動會的來臨，體育署將實施

30 行為(例如參與型的父母)通常都有較高的家庭收入、父母受教程度也很高。 參與度高和認知刺激豐富的父母，其子女比同儕有較少的行為問題、較 高的學業成就、較高的活動參與度；這類父母會支持子女優越之處，並 給予青少年自主的機會，讓青少年有機會為自己作決定，使青少年產生 較好的適應。父母是管理組和制定規則組的青少年則有較多行為問題和 較低的學業成就，不過管理組的青少年又比制定規則組的青少年表現較 好。研究意外發現不參與組的父母，其子女既沒有適應不良，但也沒有 適應良好，屬於適應中等的程度，研究者猜測這類疏於照顧的父母，可 能是因為同意給予子女自主權，但也可能是因為對問題行為或適應不良 的青少年已經不想理會，所以此類青少年適應表現中等。可見，父母參 與行為和青少年適應是一個雙向系統，父母的參與和支持行為會影響青 少年適應良窳，青少年所表現的行為也會影響父母的參與行為。

92 料本，實在不堪負荷，過程中更感到孤單無助、 ＃90 教師： 因學生個別差異大， 資源班教師編制人力困乏，難以提供「適當」 、 「適量」之教學、 ＃102 教師： 下課 找學生會佔掉大部分的下課時間，而行政事務則是佔去課餘時間，以致於事情永遠 處理不完，壓力累積越來越多、 ＃134 教師： 1.資源班教師人力嚴重不足，僅編制 一人，服務對象障別共 10 種，程度從輕度到重度都有，工作量極為繁重。2.因學生 障別多且程度涵蓋輕度到重度，教材編輯花費時間多，有時在學期中會因學生程度 之故再改編教材，時間的急迫性往往無法負荷； ＃139 教師： 資源班僅一位教師並 同時兼任導師，若在上課同時有學生出現狀況，實在無法同時間處理，但無其他任 課教師支援上課或處理學生。精神分裂的學生會在學校亂晃，或不斷找資源班老師 傾訴，時常有整天待在資源班的情形發生，造成教師難以處理行政業務及備課，且 學生紀錄無法在學生面前填寫，造成時常加班的困擾。普通班任課教師、導師對學 生排斥，總是將學生丟給輔導室或資源班； 甚至商請普通班教師協助資源班補 救教學也十分不容易，＃57 教師： 請普通班老師協助補救教學、 一人當多人 使用，使得資源班導師/召集人備感壓力與無助。據此，江怡錚(2010) 針對高中職資源班需求進行調查，研究結果顯示在教師員額上，資源班 編制教師一位佔 80.72%，編制教師二位僅有 19.28%，教師員額仍然不 足，且經訪談結果，多數學校教師認為普通班身障生人數眾多，只有一 位資源班教師確實忙到不可開交，人力不足的結果使得資源班教師對學 生服務品質降低，在多數學校中，師生比嚴重失衡，在撰寫學生 IEP 或 建立個管輔導紀錄等，易造成高中職資源班教師另一項沉重的負擔。

壹、緒論 一、研究動機 在全球化的推波助瀾之下，提升英語能 力成為各國教育重點。我國亦將英文列為普 通高級中學的必修科目強調聽、說、讀、寫能 力，並將「建立有效的英語文學習方法，以加 強自學能力，奠定終身學習之基礎。」列為教 學目標（教育部， 2010）。高中職學生是否能 順利發展出英語文的閱讀及應用能力成為階段 重點。儘管如此，對學習障礙學生而言，學習 英語無疑是場夢魘。許多學習障礙學生因為能 力、特質的限制，在母語及英語的學習長期遭 逢挫折，甚至陷入習得無助的困境。

壹、緒論 一、研究背景與動機 我國強迫入學條例規定，當幼兒達入學年齡時就必須強迫入學，否則將於開 學後開始罰款至幼兒入學為止；國民教育法也規定足 6 足歲就必須入小學，即以 幼兒的出生日計算至當年 9 月 1 日足 6 歲者，幼兒的入學受到法律保障，並非家 長自己決定。另各縣市政府皆依強迫入學條例第十三條第二項規定訂定適齡兒童 申請暫緩入學處理要點，其中高雄市於民國 91 年 8 月 27 日訂定「高雄市適齡兒 童申請暫緩入學處理要點」 ，於民國 91 年 11 月 4 日修正，並於 94 年 9 月 30 日 高市教七字第 0940033815 號函頒。其內容第三點規定適齡兒童具備下列條件之 一者，得申請暫緩入學：(一)經區域級以上醫院診斷證明因身心障礙、疾病、發 育不良、性格或行為異常，達到不能入學之程度。(二)經區域級以上醫院診斷證 明目前需長期或密集接受治療服務，恐有長期缺課之虞。(三)其他確有暫緩入學 之需要。第四點規定申請暫緩入學者，應於每年三月一日至三月十五日逕向學區 學校提出申請，經學校評估後，提交本市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會(以 下簡稱鑑輔會)審議。第六點並規定暫緩入學以一年為限。第八點規定通過暫緩 入學之適齡兒童得優先安置於原就讀園所機構，以利輔導計畫之實施。學區學校 應指派專人不定期追蹤通過暫緩入學兒童在園所機構學習情形，並作成紀錄。各縣市也 皆規定暫緩入學須由教育局鑑輔會審核，通過後才可讓幼兒暫緩入學，若不通 過，則須依強迫入學條例規定幼兒於當年入學

部分則以融入教學為主，教育對象包含國民中小學、高中、大學、在職與社會教 育。 軍訓教官在教學方面須訂定教學目標，調配課程時數，嚴格管制課程進度， 以落實教學成效，教育部規定每學期寒暑假均需辦理地區軍訓教官授課計畫提報 並進行試講試教，自 100 學年度第 2 學期起應延聘學界專家、學者擔任評審；另 學校行政方面，教學相關軟、硬體設施之良窳，與落實教學成效之關係至鉅，也 要求各校應妥為規劃運用。根據 2008 年軍訓通訊第 768 期報導： 「教育部軍訓處 王處長福林於主持軍訓教官班職前講習開訓典禮強調：目前軍訓工作三大主軸分 別為軍訓教學工作、學生生活輔導以及校園安全維護。其中軍訓課程雖更改名稱 為國防通識課程，現稱為全民國防教育，但不管名稱為何，教學仍屬於軍訓工作 中最重要的ㄧ環，希望新進同仁們在教學方面持續精進專業學養」 。由以上可看 出教育部軍訓處十分重視軍訓教官教學工作，因此，便鼓勵軍訓教官進修，以提 昇學術涵養及專業知能，惟軍訓教官進修人數漸增，然而綜觀其研究內容大多偏 重在制度面之研究，如軍訓制度與教官角色定位(林緯德，2005；李泰宏，2008)、

二、主要照顧者之親職壓力量表分數差異 其中針對三個分向度進行討論，本研究結果以「親職愁苦」分向度的題平均數 3.20 為最高，其次為「困難子女」，最低的為「親子失功能互動」題平均數僅為 3， 偏向普通。這樣的分布結果研究者認為與國外研究者（Smith et al., 2014；Cuzzocrea et al., 2016）的研究認為，唐氏症和一般兒童父母的壓力相對較小，是因為和親子 互動有關，並且有一部分的父母認為如果能夠成功與子女交流可以減低養育過程 壓力的研究結果有所呼應，研究者認為能夠就讀技術型高中的身心障礙學生，已是 身心障礙學生中溝通無礙或屬於高功能的一群，顯示對於基本生活自理與表達可 以很順利的進行溝通，因此主要照顧者對於分向度「親子失功能互動」的親職壓力 感受相較於其他兩個分向度的同意程度偏「普通」。然而「親職愁苦」的定義為主 要照顧者擔任父母親職角色時所經驗的困擾和生活上的困境，其次「困難子女」為 身心障礙子女的特質和行為表現所帶來的影響，研究者認為無論是養育一般子女 或身心障礙子女都需要家長一輩子的陪伴，也是家長無法輕易割捨的責任，而身心 障礙學生的某些特質不會因環境時間而改善，只能與之找到共存的平衡，因此主要 照顧者在這兩個分向度之親職壓力程度也相對較高。

Bigge 及 Colleen（1999）指出在同儕輔導歷程中，教師可以召開同儕會議， 共同商討分享協助身心障礙同儕的經驗，透過這種方式可以向教師反應遇到的 困難、分享協助歷程的心情、討論並習得解決問題的方法等。同儕會議中，教 師應針對同儕輔導員注意以下事項：教導說明具體意見，而非單純地情緒壓力 宣洩、教導如何積極與鼓勵同儕的技巧、引導思考解決困境的方法、以及欣賞 個別差異與優缺點。同儕會議一方面讓同儕輔導員的問題得到解決之道、心理 層面得到支持，另一方面也讓教師能夠充分掌握同儕輔導員與身心障礙學生的 狀況，並且給予適當地回饋，讓同儕輔導能夠妥善落實。而劉玉華（1992）在 推動大專同儕輔導方案中，提及家族式導師制為其一大特色，由一位導師負責 一家族，平均成員有 18 位。學期中導師不同聚會方式聚集大家，如餐會、郊 遊烤肉或讀書討論會等方式，除了強調同儕相互支持及分享的溝通方式，更能 透過成人給予督導、回饋，提高同儕輔導之品質。

表 4-3-2 數學學習困擾各題項之平均數、標準差及總排序（N=59） 題 號 數學學習困擾各題項 平均數 標準差 排序 26. 我對學習數學感到害怕。 2.37 .98 14 27. 考數學時我特別容易緊張。 2.37 1.01 12 28. 考數學時，我常因過度緊張把本來會的都忘了。 2.29 .92 16 29. 我認為我的數學成績不理想。 3.20 .80 1 30. 即使專心上數學課，仍會感覺課程內容很艱深。 2.64 .97 4 31. 我的抽象、邏輯推理基礎不佳影響數學的表現。 2.37 .99 13 32. 我常對文字描述為主的數學題目感到困難。 2.36 1.03 15 33. 我常對空間概念及幾何圖形的題目感到困難。 2.47 1.04 8 34. 我常對寫出數學應用題的運算式感到困難。 2.61 1.07 5 35. 抄寫數學筆記時，我常無法跟上老師的速度。 2.17 1.00 20 36. 數學作業太多，我常常寫不完。 2.17 .96 21 37. 我常因數字計算錯誤而發生答錯的情形。 2.97 .85 2 38. 複雜的數字運算常讓我容易答錯或放棄作答。 2.90 .94 3 39. 我只要有圖形的數學題目，就會感覺很困難。 2.44 .97 9 40. 閱讀數學圖形時我較難掌握整體概念。 2.24 .89 19 41. 數學圖形常印得很模糊或摸讀不出圖形的內容。 2.37 .88 11 42. 數學抽象符號或點字符號，容易讓我感到困擾。 2.25 .93 18 43. 少有合適的教具可以協助我理解數學抽象概念。 2.12 .93 22 44. 我不想選用課外的數學參考書加強練習。 2.42 .98 10 45. 我不易取得適當的數學補充教材加強練習。 2.07 .96 23 46. 我覺得我的數學成績表現無法達到老師的要求。 2.54 .98 7 47. 我覺得數學老師沒有對視障學生調整教學方式。 1.59 .74 25 48. 數學老師並未針對我的個別差異調整評量方式。 1.81 .84 24 49. 我常無法在指定時間內完成數學題目的演算。 2.59 1.03 6 50. 即使延長數學作答時間，我仍無法做完所有題目

出現焦慮、憂鬱、身心問題、心理社會功能與行為失常等問題( Kerr & Bowen , 1988; Fullinwider-Bush & Jacobvi妞， 1993; Jurkovic , 1997; Tompkins & Dendere , 2007) 。.. 然而，親職化對個體的影響並非全然負面的，親職化適當的影響可增進個體的照顧功能，有 [r]

A Su凹的 Study of Regu凶 Teachers' Attitudes towards Inclusive Education in Senior High Sc hools and VocatIOnal High SchlOo ls in Taipei. 各組間數量差異太大，將相似特質的障礙額別歸納為同一類合計，將智能障礙與學 習障礙歸納為「認知障礙」﹒共[r]

顯示未接受資源班直接教學服務以及接受一個學科或特殊需求課程 等的學習障礙學生在家庭和諧表現上較兩個學科以上在資源班上課 的學習障礙學生好。 回顧相關文獻，目前沒有關於接受不同特殊教育服務情形之身 心障礙學生在心理健康表現差異比較的相關研究。研究者原本認為 接受較多的資源班直接教學之學習障礙學生會與未接受直接教學或 有一週僅有 1 到 3 節課的資源班課程之學習障礙學生在心理健康表 現上表現有所差異，因為相關研究顯示資源班課程對身心障礙學生 的自我概念、自我認同及人際關係等有所影響，但本研究結果顯示 除了心理健康中的家庭和諧向度外，接受不同特殊教育服務情形之 學習障礙學生在心理健康表現上並無顯著差異。鈕文英（2008）學 習障礙學生的自我概念表現情形與是否在普通班或是資源班的關聯 性低，與是否得到適當的特殊教育支持和服務較為相關；因此推論 接受不同特殊教育服務情形之學習障礙學生在心理健康表現上未達 顯著差異之原因，資源班抽離式課程雖然會為學生們帶來標記、隔 離，但也有學生肯定資源班的直接教學服務，在接受教材內容、符 合其個別需求的課程內容等社會心理環境的調整，對資源班產生歸 屬感(李莉，2010；黃妮羚，2013)，有助於增加學習障礙學生的學習 動機及自信。因此接受較多的資源班直接教學之學習障礙學生在心 理健康方面的表現未必差於較多時間在普通班的學習障礙學生(未 接受直接教學或有一週僅有 1 到 3 節課的資源班課程)，甚至有研究 指出安置於資源班的身心障礙學生的學校生活素質高於安置於普通 班的身心障礙學生。

中智能障礙及學習障礙學生在認知方面除理解 困難外，尚包括注意力、記憶力、後設認知能 力缺陷及缺乏學習動機等問題（何華國，民 87；Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1997）。因 此，針對上述學習問題，研究者以為除了教導 學科基本技能及協助學生之外，還須針對注意 力、記憶力及理解能力等問題著手，採取合適 的教學方法以增進上述能力從而提高學業成就 表現。然而這些能力的訓練在一般普通課程中 並未受到重視，且記憶力、理解力訓練的相關 研究亦多半採獨立方案的訓練方式，未與實際 的教學情境結合。因此，研究者試圖在既有的 研究基礎上，針對注意、記憶及理解能力等缺 陷，將學習策略教學融入國語科教學；另外根 據研究顯示合作學習對普通學生（黃政傑、林 佩璇，民 85）、智障學生（何素華，民 85；