Top PDF 高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康之研究

高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康之研究

高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康之研究

固執行為、狹隘興趣出現人際互動上的困難或是因為對環境的適應能力較差而出 現緊張、焦慮等情緒問題,導致校適應困難、業成就低落。 本研究結果亦顯示,就讀高中普通情緒行為在倦怠感中的 動機低落上顯著高於感官、其他類別。可能 原因為情緒行為本來是指長期情緒或行為表現顯著異常,嚴重影響校適應 者,且情緒行為症狀,包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮 性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性情緒或行為問題者(身心及 資賦優異鑑定辦法,2013),在其情緒低落的狀下,進而嚴重影響其在 校的適應者,也會進一步會影響到其動機,造成其動機相對低落的狀況。
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高中職推動普通班身心障礙學生同儕輔導實施現況之研究

高中職推動普通班身心障礙學生同儕輔導實施現況之研究

Harrington, 2012; Newton et al., 1996)。研究調查 411 位 4~17 歲的亞斯伯 格症患者家庭,關於欺凌事件的盛行率及發頻率,結果發現,他們遭 受欺凌的次數,比其他同伴至少多了四倍(Little, 2002),身心受 到霸凌次數為一般的兩倍(Rose & Monda-Amaya, 2012)。因此,老師 可鼓勵建立夥伴或保護者制度,招募有社會道德觀念的高社經地位孩子 擔任保護者,協助監控亞斯伯格症的周遭情況,匿名通報每一件欺 凌事件,鼓勵受害者告狀,並公開聲明這種情形並不好玩,必須停止捉 弄或欺凌的行為,將從水深火熱當中拯救出來;另一項重要特 質,是修補亞斯伯格症或青少年患者承受的情緒或自尊方面的傷 害。大人固然具有同情心且能鼓勵重建信心,但一位受到歡迎的同儕提 供的支持意見,所具有的修復價值,卻也是非常有效的對策(劉瓊瑛譯,
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以SNELS次級資料分析高中職身心障礙學生學習成果之研究

以SNELS次級資料分析高中職身心障礙學生學習成果之研究

(Office of Special Education Programs-OSEP)的經費贊助,同時也是 1997 身者教育法案 IDEA 全國評量的一部分,抽樣調查全美國 6-12 歲的身心童,從 2000 到 2006 年的特質、校的經驗教 育成果,SEELS 的首頁網站對於該研究的問卷架構並沒有詳細的資 料解釋,但根據 Wagner、Kutash、Duchnowski Epstein (2005)比較 NLTS-2 及 SEELS 兩份資料庫的架構指出,兩個追蹤資料庫的問卷架 構相似,除了因為年齡層不同,NLTS-2 包含離校後成人或高等教育 的成果資料之外,在教育成果部分只有小部分的差異,都包括:業 表現(校參科表現、業進步情形、畢業-位取得及中輟 情形) 、社交適應(同儕互動、團體活動、校適應-同儕和老師的 互動、是否遭停或退、是否犯罪、在校內是否被霸凌、打架、休 閒時間的運用)、獨立能力(協助家事、個人的財務處理能力、移動 能力、工作能力)、家長的滿意
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高中職學習障礙學生自我概念與生活適應之研究

高中職學習障礙學生自我概念與生活適應之研究

(三)校類型方面 不同校類型高中在整體生活適應呈現無顯著差 異,意即高中整體生活適應不因校類型的不同而有 差異,但在生理自我、家庭自我及社會自我等分層面有顯著差異,私立 在生理自我、家庭自我、及社會自我部分明顯比公 立佳,顯示私立比起公立 ,自覺滿意自己的外表、體能,在家庭中能獲得支持,且重 要他人互動良好。此結果詹文宏(2005)探究高中自 我概念校適應研究不同,其研究指出無論就讀公立校或私立 校,其自我概念沒有明顯的不同。莊璧阡(2011)亦指出國立私立在自我概念上,沒有顯著的差異。公立校特教資源及 人力皆多於私立校,研究結果卻是私立的自我概 念較佳,或許是私立在校園內的特殊性較不明顯,使私立自認能力其他同相當,此現象值得進一步探討。
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技術型高中普通班身心障礙學生參與個別化教育計畫之現況與支持需求研究

技術型高中普通班身心障礙學生參與個別化教育計畫之現況與支持需求研究

家庭環境自我倡導四向哪一項。雙向細目表建立完成後,再請指導教 授口試委員進行審題並給予修改意見,作為預試檢核表的重要參考。 五、 進行項目分析 經過專家選題刪除研究者欲檢視填答者是否認真答題的重複題項 3 題 及合併 15 題敘述接近的題項為 7 題,由原先 61 題減為 50 題,並針對原題 目的文字描述稍作修飾,編成預試檢核表。預試樣本為新北高工普通身 心,涵蓋聽覺、肢體、身體病弱等生理 7 位, 、自閉症、情緒行為、智能心理 23 位;每年級各 10 位,三個年段總計 30 位為預試對象,並將所得資料進行項目分析。
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國立台南啟聰學校國高中聽覺障礙學生學習動機與學習態度之研究

國立台南啟聰學校國高中聽覺障礙學生學習動機與學習態度之研究

念並可提昇對社會的適應力,這些多元化的刺激是隔離式的啟聰較無 法提供的。然而國高中本身即面臨業和生活適應的壓力下,由於聽本 身語言上的缺陷,因其表達能力聽力正常者不同,在普通校常導致兩者間產 隔閡,而造成日後上的困難,在適應上相對地也隨而有一樣的困境;包 括狀況不佳、語言能力和業成尌低落、對級的認同感不夠、較難和同積極的互動、社交地位偏低等。(李碧真,1992;吳秋燕,1998;張蓓莉,民 1978;楊招謨,1997;蕭金土,1990;魏俊華,1998)。除此之外,也由於身心 本身的情形,人互動的方式常會有所差異,社交技能也常是影響 身級中的社會地位。一般正常身心的看法,是否 可以認同友愛身,也皆影響了級中的級氣氛,而這些因素皆間接地影 響了動機,而這些因素在啟聰校融合了一般的教育型 下,對於聽是否也影響了教的成效,為本研究動機二。
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高中職學習障礙學生和一般學生學校 適應模式之研究

高中職學習障礙學生和一般學生學校 適應模式之研究

壹、緒論 一、研究背景動機 高中的多元入管道可由申請入 、甄選入和登記分發入進入高中 就讀,身心管道則由教育部 中部辦公室依據特殊教育法第七條、第二 十一條和完成國民教育身心 輔導辦法,於九十年度起,提出了「身 心十二年就安置」四年實施計 畫,輔導身心,協助發展潛 能,以確保身心受教的品質。 身 心除可依完成國民教育身心 輔導辦法第三條規定以測成績 加總分方式參加各高級中等校申請入 、甄選入或登記分發入管道外,並 依同辦法第六條另外訂定特殊需求管道,即依據「身心十二年就 安置」四年實施計畫,在九十二年度擴 大對於(以下簡稱為 訂定其升管道總計安置七百八 十二人,顯示政府對於教育努 力不遺餘力(台中高農,民 92)。
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高中 (職) 體育班學生社會支持、學習態度與生涯發展之研究

高中 (職) 體育班學生社會支持、學習態度與生涯發展之研究

高級中等以下校體育及運動代表隊訓練注意事項 2012 校競技運動人才 6 年計畫 資料來源:研究者自行整理。 政府在各個時期提出階段性計畫,以利我國體育的運作。起初體育的設立即因 提升競技運動而成立,其後為了達到連貫性且系統化培訓運動員,便主張獨立體育 法源,進而落實國家體育政策。而體育發展際也面臨諸多困境,為求統一管理,於 是公布體育設置要點,針對各級校體育的設置標準嚴格把關。然,當體育發展 越趨向成熟,體育問題逐漸受到重視,因此體育課程綱要的訂定,使 的基本能力有了保障。最後,因應 2017 世界大運動會的來臨,體育署將實施
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高中職普通班身心障礙學生學校適應及相關因素之研究-以特殊教育長期追蹤資料庫樣本資料分析

高中職普通班身心障礙學生學校適應及相關因素之研究-以特殊教育長期追蹤資料庫樣本資料分析

30 行為(例如參型的父母)通常都有較高的家庭收入、父母受教程度也很高。 參高和認知刺激豐富的父母,其子女比同儕有較少的行為問題、較 高的業成就、較高的活動參;這類父母會支持子女優越處,並 給予青少年自主的機會,讓青少年有機會為自己作決定,使青少年產 較好的適應。父母是管理組和制定規則組的青少年則有較多行為問題和 較低的業成就,不過管理組的青少年又比制定規則組的青少年表現較 好。研究意外發現不參組的父母,其子女既沒有適應不良,但也沒有 適應良好,屬於適應中等的程度,研究者猜測這類疏於照顧的父母,可 能是因為同意給予子女自主權,但也可能是因為對問題行為或適應不良 的青少年已經不想理會,所以此類青少年適應表現中等。可見,父母參 行為和青少年適應是一個雙向系統,父母的參和支持行為會影響青 少年適應良窳,青少年所表現的行為也會影響父母的參行為。
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高中職身心障礙資源班教師工作壓力及因應策略之研究

高中職身心障礙資源班教師工作壓力及因應策略之研究

92 料本,實在不堪負荷,過程中更感到孤單無助、 #90 教師: 因個別差異大, 資源教師編制人力困乏,難以提供「適當」 、 「適量」、 #102 教師: 下課 找會佔掉大部分的下課時間,而行政事務則是佔去課餘時間,以致於事情永遠 處理不完,壓力累積越來越多、 #134 教師: 1.資源教師人力嚴重不足,僅編制 一人,服務對象別共 10 種,程度從輕度到重度都有,工作量極為繁重。2.因 別多且程度涵蓋輕度到重度,教材編輯花費時間多,有時在期中會因程度 故再改編教材,時間的急迫性往往無法負荷; #139 教師: 資源僅一位教師並 同時兼任導師,若在上課同時有出現狀況,實在無法同時間處理,但無其他任 課教師支援上課或處理。精神分裂的會在校亂晃,或不斷找資源老師 傾訴,時常有整天待在資源的情形發,造成教師難以處理行政業務及備課,且 紀錄無法在面前填寫,造成時常加的困擾。普通任課教師、導師對 排斥,總是將丟給輔導室或資源; 甚至商請普通教師協助資源補 救教也十分不容易,#57 教師: 請普通老師協助補救教、 一人當多人 使用,使得資源導師/召集人備感壓力無助。據此,江怡錚(2010) 針對高中資源需求進行調查,研究結果顯示在教師員額上,資源 編制教師一位佔 80.72%,編制教師二位僅有 19.28%,教師員額仍然不 足,且經訪談結果,多數校教師認為普通生人數眾多,只有一 位資源教師確實忙到不可開交,人力不足的結果使得資源教師對 服務品質降低,在多數校中,師比嚴重失衡,在撰寫 IEP 或 建立個管輔導紀錄等,易造成高中資源教師另一項沉重的負擔。
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高中職學習障礙學生的英語閱讀策略與閱讀能力之相關研究

高中職學習障礙學生的英語閱讀策略與閱讀能力之相關研究

壹、緒論 一、研究動機 在全球化的推波助瀾之下,提升英語能 力成為各國教育重點。我國亦將英文列為普 通高級中的必修科目強調聽、說、讀、寫能 力,並將「建立有效的英語文方法,以加 強自能力,奠定終身基礎。」列為教 目標(教育部, 2010)。高中是否能 順利發展出英語文的閱讀及應用能力成為階段 重點。儘管如此,對而言, 英語無疑是場夢魘。許多因為能 力、特質的限制,在母語及英語的長期遭 逢挫折,甚至陷入得無助的困境。
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高雄市國民小學暫緩入學身心障礙學生與適齡入學身心障礙學生學習成效比較研究

高雄市國民小學暫緩入學身心障礙學生與適齡入學身心障礙學生學習成效比較研究

壹、緒論 一、研究背景動機 我國強迫入條例規定,當幼兒達入年齡時就必須強迫入,否則將於開 後開始罰款至幼兒入為止;國民教育法也規定足 6 足歲就必須入小,即以 幼兒的出生日計算至當年 9 月 1 日足 6 歲者,幼兒的入受到法律保障,並非家 長自己決定。另各縣市政府皆依強迫入條例第十三條第二項規定訂定適齡兒童 申請暫緩入處理要點,其中高雄市於民國 91 年 8 月 27 日訂定「高雄市適齡兒 童申請暫緩入處理要點」 ,於民國 91 年 11 月 4 日修正,並於 94 年 9 月 30 日 高市教七字第 0940033815 號函頒。其內容第三點規定適齡兒童具備下列條件之 一者,得申請暫緩入:(一)經區域級以上醫院診斷證明因身心、疾病、發 育不良、性格或行為異常,達到不能入程度。(二)經區域級以上醫院診斷證 明目前需長期或密集接受治療服務,恐有長期缺課虞。(三)其他確有暫緩入 需要。第四點規定申請暫緩入者,應於每年三月一日至三月十五日逕向校提出申請,經校評估後,提交本市特殊教育鑑定及就輔導委員會(以 下簡稱鑑輔會)審議。第六點並規定暫緩入以一年為限。第八點規定通過暫緩 入適齡兒童得優先安置於原就讀園所機構,以利輔導計畫實施。校 應指派專人不定期追蹤通過暫緩入兒童在園所機構情形,並作成紀錄。各縣市也 皆規定暫緩入須由教育局鑑輔會審核,通過後才可讓幼兒暫緩入,若不通 過,則須依強迫入條例規定幼兒於當年入
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臺東縣高中職以上學生全民國防 教育學習需求與學習態度之研究

臺東縣高中職以上學生全民國防 教育學習需求與學習態度之研究

部分則以融入教為主,教育對象包含國民中小高中、大、在社會教 育。 軍訓教官在教方面須訂定教目標,調配課程時數,嚴格管制課程進, 以落實教成效,教育部規定每期寒暑假均需辦理地區軍訓教官授課計畫提報 並進行試講試教,自 100 年度第 2 期起應延聘界專家、者擔任評審;另 校行政方面,教相關軟、硬體設施良窳,落實教成效關係至鉅,也 要求各校應妥為規劃運用。根據 2008 年軍訓通訊第 768 期報導: 「教育部軍訓處 王處長福林於主持軍訓教官前講開訓典禮強調:目前軍訓工作三大主軸分 別為軍訓教工作、生活輔導以及校園安全維護。其中軍訓課程雖更改名稱 為國防通識課程,現稱為全民國防教育,但不管名稱為何,教仍屬於軍訓工作 中最重要的ㄧ環,希望新進同仁們在教方面持續精進專業養」 。由以上可看 出教育部軍訓處十分重視軍訓教官教工作,因此,便鼓勵軍訓教官進修,以提 昇術涵養及專業知能,惟軍訓教官進修人數漸增,然而綜觀其研究內容大多偏 重在制度面研究,如軍訓制度教官角色定位(林緯德,2005;李泰宏,2008)、
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宜蘭縣技術型高中身心障礙學生之主要 照顧者親職壓力之研究

宜蘭縣技術型高中身心障礙學生之主要 照顧者親職壓力之研究

二、主要照顧者壓力量表分數差異 其中針對三個分向進行討論,本研究結果以「親愁苦」分向的題平均數 3.20 為最高,其次為「困難子女」,最低的為「親子失功能互動」題平均數僅為 3, 偏向普通。這樣的分布結果研究者認為國外研究者(Smith et al., 2014;Cuzzocrea et al., 2016)的研究認為,唐氏症和一般兒童父母的壓力相對較小,是因為和親子 互動有關,並且有一部分的父母認為如果能夠成功子女交流可以減低養育過程 壓力的研究結果有所呼應,研究者認為能夠就讀技術型高中身心,已是 身心中溝通無或屬於高功能的一群,顯示對於基本生活自理表達可 以很順利的進行溝通,因此主要照顧者對於分向「親子失功能互動」的親壓力 感受相較於其他兩個分向的同意程度偏「普通」。然而「親愁苦」的定義為主 要照顧者擔任父母親角色時所經驗的困擾和生活上的困境,其次「困難子女」為 身心子女的特質和行為表現所帶來的影響,研究者認為無論是養育一般子女 或身心子女都需要家長一輩子的陪伴,也是家長無法輕易割捨的責任,而身心 的某些特質不會因環境時間而改善,只能找到共存的平衡,因此主要 照顧者在這兩個分向壓力程度也相對較高。
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臺中市高中職普通班學生參與身心障礙同儕輔導之研究

臺中市高中職普通班學生參與身心障礙同儕輔導之研究

Bigge 及 Colleen(1999)指出在同儕輔導歷程中,教師可以召開同儕會議, 共同商討分享協助身心同儕的經驗,透過這種方式可以向教師反應遇到的 困難、分享協助歷程的心情、討論並得解決問題的方法等。同儕會議中,教 師應針對同儕輔導員注意以下事項:教導說明具體意見,而非單純地情緒壓力 宣洩、教導如何積極鼓勵同儕的技巧、引導思考解決困境的方法、以及欣賞 個別差異優缺點。同儕會議一方面讓同儕輔導員的問題得到解決道、心理 層面得到支持,另一方面也讓教師能夠充分掌握同儕輔導員身心的 狀況,並且給予適當地回饋,讓同儕輔導能夠妥善落實。而劉玉華(1992)在 推動大專同儕輔導方案中,提及家族式導師制為其一大特色,由一位導師負責 一家族,平均成員有 18 位。期中導師不同聚會方式聚集大家,如餐會、郊 遊烤肉或讀書討論會等方式,除了強調同儕相互支持及分享的溝通方式,更能 透過成人給予督導、回饋,提高同儕輔導品質。
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臺北市公立高中視覺障礙學生數學學習態度與學習困擾之研究

臺北市公立高中視覺障礙學生數學學習態度與學習困擾之研究

表 4-3-2 數困擾各題項平均數、標準差及總排序(N=59) 題 號 數困擾各題項 平均數 標準差 排序 26. 我對感到害怕。 2.37 .98 14 27. 考數時我特別容易緊張。 2.37 1.01 12 28. 考數時,我常因過緊張把本來會的都忘了。 2.29 .92 16 29. 我認為我的數成績不理想。 3.20 .80 1 30. 即使專心上數課,仍會感覺課程內容很艱深。 2.64 .97 4 31. 我的抽象、邏輯推理基礎不佳影響數的表現。 2.37 .99 13 32. 我常對文字描述為主的數題目感到困難。 2.36 1.03 15 33. 我常對空間概念及幾何圖形的題目感到困難。 2.47 1.04 8 34. 我常對寫出數應用題的運算式感到困難。 2.61 1.07 5 35. 抄寫數筆記時,我常無法跟上老師的速度。 2.17 1.00 20 36. 數作業太多,我常常寫不完。 2.17 .96 21 37. 我常因數字計算錯誤而發答錯的情形。 2.97 .85 2 38. 複雜的數字運算常讓我容易答錯或放棄作答。 2.90 .94 3 39. 我只要有圖形的數題目,就會感覺很困難。 2.44 .97 9 40. 閱讀數圖形時我較難掌握整體概念。 2.24 .89 19 41. 數圖形常印得很模糊或摸讀不出圖形的內容。 2.37 .88 11 42. 數抽象符號或點字符號,容易讓我感到困擾。 2.25 .93 18 43. 少有合適的教具可以協助我理解數抽象概念。 2.12 .93 22 44. 我不想選用課外的數參考書加強練。 2.42 .98 10 45. 我不易取得適當的數補充教材加強練。 2.07 .96 23 46. 我覺得我的數成績表現無法達到老師的要求。 2.54 .98 7 47. 我覺得數老師沒有對視調整教方式。 1.59 .74 25 48. 數老師並未針對我的個別差異調整評量方式。 1.81 .84 24 49. 我常無法在指定時間內完成數題目的演算。 2.59 1.03 6 50. 即使延長數作答時間,我仍無法做完所有題目
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高中職學生親職化、自我分化與身心健康之相關研究

高中職學生親職化、自我分化與身心健康之相關研究

出現焦慮、憂鬱、身心問題、心理社會功能與行為失常等問題( Kerr & Bowen , 1988; Fullinwider-Bush & Jacobvi妞, 1993; Jurkovic , 1997; Tompkins & Dendere , 2007) 。.. 然而,親職化對個體的影響並非全然負面的,親職化適當的影響可增進個體的照顧功能,有 [r]

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台北市高中職普通班教師對融合教育態度之調查研究

台北市高中職普通班教師對融合教育態度之調查研究

A Su凹的 Study of Regu凶 Teachers' Attitudes towards Inclusive Education in Senior High Sc hools and VocatIOnal High SchlOo ls in Taipei. 各組間數量差異太大,將相似特質的障礙額別歸納為同一類合計,將智能障礙與學 習障礙歸納為「認知障礙」﹒共[r]

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臺北市國民中學學習障礙學生心理健康與學習態度之研究

臺北市國民中學學習障礙學生心理健康與學習態度之研究

顯示未接受資源直接教服務以及接受一個科或特殊需求課程 等的在家庭和諧表現上較兩個科以上在資源上課 的好。 回顧相關文獻,目前沒有關於接受不同特殊教育服務情形身 心心理健康表現差異比較的相關研究。研究者原本認為 接受較多的資源直接教未接受直接教或 有一週僅有 1 到 3 節課的資源課程心理健康表 現上表現有所差異,因為相關研究顯示資源課程對身心 的自我概念、自我認同及人際關係等有所影響,但本研究結果顯示 除了心理健康中的家庭和諧向外,接受不同特殊教育服務情形 心理健康表現上並無顯著差異。鈕文英(2008) 的自我概念表現情形是否在普通或是資源的關聯 性低,是否得到適當的特殊教育支持和服務較為相關;因此推論 接受不同特殊教育服務情形心理健康表現上未達 顯著差異原因,資源抽離式課程雖然會為們帶來標記、隔 離,但也有肯定資源的直接教服務,在接受教材內容、符 合其個別需求的課程內容等社會心理環境的調整,對資源歸 屬感(李莉,2010;黃妮羚,2013),有助於增加 動機及自信。因此接受較多的資源直接教心 理健康方面的表現未必差於較多時間在普通(未 接受直接教或有一週僅有 1 到 3 節課的資源課程),甚至有研究 指出安置於資源身心校生活素質高於安置於普通 身心
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普通班教師參與身心障礙學生

普通班教師參與身心障礙學生

中智能在認知方面除理解 困難外,尚包括注意力、記憶力、後設認知能 力缺陷及缺乏動機等問題(何華國,民 87;Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1997)。因 此,針對上述問題,研究者以為除了教導 科基本技能及協助之外,還須針對注意 力、記憶力及理解能力等問題著手,採取合適 的教方法以增進上述能力從而提高業成就 表現。然而這些能力的訓練在一般普通課程中 並未受到重視,且記憶力、理解力訓練的相關 研究亦多半採獨立方案的訓練方式,未實際 的教情境結合。因此,研究者試圖在既有的 研究基礎上,針對注意、記憶及理解能力等缺 陷,將策略教融入國語科教;另外根 據研究顯示合作普通(黃政傑、林 佩璇,民 85)、智(何素華,民 85;
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