高中職身心障礙資源班教師工作壓力及因應策略之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 高中職身心障礙資源班教師工作壓力及因應策略之研究 A Research on Job Stress and Coping Strategies of Resource Room Teachers in Senior High School. 指導教授：林幸台教授研究生：劉姿絹撰. 中華民國一○二年四月.

(2) 誌. 謝. 感謝上天賦予我擔任資源班導師這項挑戰，於資源班教書四年以來，有許多甘苦談，回想 2009 年春天，母親陪著我搭半夜的客運北上參加臺灣師大特研所考試，至今已過三載，幸運地是三年邊工作邊讀書的日子，有許多貴人相助，才得以順利從我的第一志願畢業。首先，感恩指導教授林幸台老師不遺餘力地教導我完成研究論文，當我在學海中迷惘時，幸台老師就像一盞明燈指引我方向，給我繼續前進的力量，當研究及實務經驗產生矛盾時，幸台老師不厭其煩地提供許多不同思維讓我參考，並支持著我的想法，我也從中學習到幸台老師做學問的態度與熱忱，期許自己未來能成為如幸台老師一樣的良師典範。感謝論文口委張蓓莉教授及林千惠教授給予我許多研究上寶貴的建議與提點，鉅細靡遺地切中需要修正的要點，並包容我在文書上的小疏漏，謝謝蓓莉老師在修習資源教室方案專題研究課程時，讓我學習到不同資源教室方案的經營與功能，無論在實務經驗或是撰寫論文上都十分受用，感恩千惠老師從大學以來對我的教導與支持，不遠千里來指導我的論文，使我的論文內容更加詳備完善，能有兩位大師級的口委指導我的論文，感到無比榮幸。求學過程中，感謝特嚴所的好朋友們的陪伴與鼓勵，謝謝佳真學姊、明媛、蟬蔓、漢岳、家齊、憶茹學姊、思穎、詠齡，及 229 研究室的成員們，在課業忙碌之餘，常幫我留意許多課業上的小細節，協助我準備口試的大小事，當我面臨課業或研究上的困難時，幸虧大家給我鼓勵及加油打氣，不時來個下午茶或談天放鬆心情，這段與你們奮鬥的回憶，是我在師大最寶貴的收穫。這三年離鄉背井求學、工作，感謝我的家人─爸爸、媽媽、怡君、千惠及柏村的支持與鼓勵，謝謝爸爸及媽媽體諒我無法常常回家陪伴在你們身邊，謝謝弟弟、妹妹及Lucky狗狗幫我照顧爸爸及媽媽，讓我可以放心工作及讀書，在我飽受身心煎熬回家時，你們總是能逗我開心，給我勇氣，讓我在溫暖歡樂的家盡情放鬆，充飽電後繼續奮鬥，你們是我心.

(3) 靈最大的支柱。此外，謝謝一雙溫暖的手默默在背後支持著我─祖棠，謝謝你常與我分享自己撰寫論文的經驗，並幫我留心著研究上的小地方，體諒與包容我因課業及研究之故，需犧牲許多可以放鬆的時間陪著我ㄧ起奔波，謝謝你陪我完成人生的一件大事，接下來可以準備我們的人生大事啦！最後，感謝所有協助研究的 140 位高中職資源班夥伴們，謝謝你們在百忙中抽空填寫問卷，使研究得以順利完成，高中職資源班是一塊璞玉，而我們一點一滴的努力與付出可以使這塊璞玉成為美玉，嘉惠更多需要幫助的身心障礙學生，在此之前，我們必須要有顆健康且堅強的心，面對接踵而至的挑戰及挫折，幸台老師對我說「一個人的力量很渺小」，所以我們必須團結，謹以此文，獻給過去、現在及未來於高中職資源班竭盡心力奮鬥的教師們。. 姿絹謹誌於臺師大博愛樓 2013.06.

(4) 摘. 要. 本研究旨在暸解公立高中職資源班教師工作壓力及因應策略之現況，探討不同背景變項之高中職資源班教師工作壓力及因應策略差異情形，進而分析工作壓力及因應策略相關情形，並根據研究結果提出若干建議，供教育行政機關、學校、資源班教師及後續研究者參酌。本研究採調查研究法，研究工具為研究者自編「高中職身心障礙資源班教師工作壓力及因應策略問卷」，以公立高中職資源班教師為研究對象進行問卷普查，共發出 165 份問卷，回收 140 份有效問卷，所得資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析及典型相關等統計方法進行分析。依據資料結果，本研究之主要發現如下： 1. 公立高中職資源班教師整體工作壓力感受程度為「中等偏高」，五個層面的工作壓力感受由高而低，依序為「專業成長」、「工作負荷」、「行政支持」、「教學輔導」及「人際關係」。 2. 公立高中職資源班教師於因應策略使用頻率為經常使用程度，五個因應策略層面使用頻預由高而低，依序為「理性思考」、「解決問題」、「尋求協助」、「自我調適」及「拖延逃避」。 3. 公立高中職資源班教師工作壓力感受因不同「婚姻狀況」、「年齡」、「擔任職務」、「資源班教學年資」、「普通班班級數」、「綜職科班級數」、「資源班總人數」及「資源班服務學生人數」而有顯著差異。 4. 公立高中職資源班教師因應策略使用頻率，因「性別」、「年齡」、「綜職科班級數」之不同而有顯著差異。 5. 公立高中職資源班教師工作壓力及因應策略之間有相關存在。. 關鍵字：高中職資源班教師、工作壓力、因應策略。.

(5) A Research on Job Stress and Coping Strategies of Resource Room Teachers in Senior High School Abstract The purposes of this study are to investigate the job stress and coping strategies, to analyze the difference and relationships of different variables of resource room teachers in senior high schools, and to make some suggestions to educational administrative, senior high schools, resource room teachers and future researchers according to the results. The study adopted questionnaire survey method and the research tool “Scale for Evaluation of Job Stress and Coping Strategies of Resource Room Teachers in Senior and Vocational High Schools” was developed by the researcher. The subject of this nationwide survey was resource room teachers in public senior and vocational high schools. A total of 165 questionnaires were issued with 140 available questionnaires collected from resource room teachers. The data thus obtained are then rendered as statistics by descriptive and inferential statistic methods, including mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA and canonical correlation analysis. According to the outcome of the research, the major findings of this study are as follows: 1. The overall job stress on the resource room teachers in senior and vocational high schools is medium to high. Among various dimensions of job stress, the teachers present the highest level of job stress in “professional development”, and then “heavy workload”, “administrative support”, “teaching and counseling” and “relationships with others”. 2. The overall coping strategies on the resource room teachers in senior and vocational high schools is at high level. Among various.

(6) dimensions of coping strategies, the teachers use“rational thinking” most, and then “solving problem”, “requesting reinforcements”, “self-adjustment” and “put off and escape”. 3. In terms of the personal background variables, the job strss on the resource room teachers has significant differences in “marriage”, “age”, “duty”, “resource room teaching seniority”, “number of normal class”, “number of special education class”, “number of resource room student”, and “number of resource room service case”. 4. In terms of the personal background variables, the coping strategies on the resource room teachers has significant differences in “gender”, “age”, and “number of special education class”. 5. There is significant correlation between job stress and coping strategies.. Keywords:resource room teacher, job stress, coping strategies.

(7) 目. 錄. 目錄………………………………………………………………………… I 表目錄………………………………………………………………………III 圖目錄………………………………………………………………………VI. 第一章緒論…………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機………………………………………………1 第二節研究目的………………………………………………………4 第三節研究問題………………………………………………………5 第四節名詞釋義………………………………………………………5. 第二章文獻探討……………………………………………………………7 第一節教師工作壓力………………………………………………. 7. 第二節教師工作壓力因應策略…………………………………… 24 第三節教師工作壓力及因應策略之相關情形…………………… 37. 第三章研究方法………………………………………………………… 39 第一節研究架構…………………………………………………… 39 第二節研究對象…………………………………………………… 41 第三節研究工具…………………………………………………… 44 第四節研究步驟…………………………………………………… 50 第五節資料處理…………………………………………………… 52. 第四章研究結果與討論………………………………………………… 53 第一節高中職資源班教師工作壓力現況分析…………………… 53 第二節不同背景因素之高中職資源班教師工作壓力差異情形… 56 第三節高中職資源班教師工作壓力之因應策略現況分析……… 71 I.

(8) 第四節不同背景因素之高中職資源班教師工作壓力之因應策略差異情形…………………………………………………… 74 第五節高中職資源班教師工作壓力與因應策略相關情形……… 88 第六節高中職資源班教師工作壓力及因應策略問卷開放回答分析…………………………………………………… 91 第七節綜合討論…………………………………………………… 94. 第五章結論與建議………………………………………………………111 第一節結論…………………………………………………………111 第二節研究限制……………………………………………………113 第三節建議…………………………………………………………114. 參考文獻………………………………………………………………… 120. 附錄附錄一擬定問卷初稿參考之相關問卷…………………………… 125 附錄二專家效度審查結果彙整表………………………………… 127 附錄三預試樣本有效問卷分配情形……………………………… 143 附錄四正式樣本有效問卷分配情形……………………………… 144 附錄五項目分析摘要表…………………………………………… 147 附錄六高中職身心障礙資源班教師工作壓力及因應策略預試問卷………………………………………………………… 150 附錄七高中職身心障礙資源班教師工作壓力及因應策略正式問卷………………………………………………………… 156. II.

(9) 表. 目. 錄. 表 2-1 台北市、高雄市及臺灣省高中職資源班工作內容比較表…… 14 表 2-2 特殊教育教師工作壓力來源…………………………………… 15 表 2-3 影響高中職資源班教師工作壓力之相關背景變項摘要表…… 23 表 2-4 工作壓力之因應策略相關研究歸納表………………………… 27 表 2-5 影響高中職資源班教師因應策略之相關背景變項摘要表…… 36 表 3-1 高中職資源班教師基本資料統整表…………………………… 43 表 3-2 專家審查名單…………………………………………………… 46 表 3-3 正式問卷工作壓力與因應策略各層面 Crobach`s α值摘要表 50 表 4-1 高中職資源班教師工作壓力整體得分情形統計表…………… 54 表 4-2 高中職資源班教師工作壓力各層面得分情形統計表………… 55 表 4-3 不同性別之高中職資源班教師工作壓力整體及各層面差異分析表……………………………………………………… 57 表 4-4 不同婚姻狀況之高中職資源班教師工作壓力整體及各層面差異分析表……………………………………………………… 58 表 4-5 不同年齡之高中職資源班教師工作壓力整體及各層面差異分析表……………………………………………………… 59 表 4-6 不同特殊教育背景之高中職資源班教師工作壓力整體及各層面差異分析表……………………………………………………… 60 表 4-7 擔任不同職務之高中職資源班教師工作壓力整體及各層面差異分析表……………………………………………………… 62 表 4-8 不同資源班教學年資之高中職資源班教師工作壓力整體及各層面差異分析表……………………………………………… 64 表 4-9 不同普通班班級數之高中職資源班教師工作壓力整體及各層面差異分析表……………………………………………… 66 表 4-10 不同特教班班級數之高中職資源班教師工作壓力整體及各層面差異分析表……………………………………………… 67 III.

(10) 表 4-11 不同資源班總人數之高中職資源班教師工作壓力整體及各層面差異分析表……………………………………………… 68 表 4-12 不同個案管理學生人數之高中職資源班教師工作壓力整體及各層面差異分析表……………………………………………… 69 表 4-13 不同背景變項之高中職資源班教師工作壓力差異情形歸納表…………………………………………………………… 71 表 4-14 高中職資源班教師工作壓力之因應策略整體及各題項分析表…………………………………………………………… 72 表 4-15 高中職資源班教師工作壓力之因應策略各層面得分情形統計表…………………………………………………………… 73 表 4-16 不同性別之高中職資源班教師工作壓力之因應策略整體及各層面差異分析表…………………………………………… 75 表 4-17 不同婚姻狀況之高中職資源班教師工作壓力之因應策略整體及各層面差異分析表…………………………………………… 76 表 4-18 不同年齡之高中職資源班教師工作壓力之因應策略整體及各層面差異分析表…………………………………………… 77 表 4-19 不同特殊教育背景之高中職資源班教師工作壓力之因應策略整體及各層面差異分析表……………………………………… 78 表 4-20 擔任不同職務之高中職資源班教師工作壓力之因應策略整體及各層面差異分析表……………………………………… 79 表 4-21 不同資源班教學年資之高中職資源班教師工作壓力之因應策略整體及各層面差異分析表…………………………… 81 表 4-22 不同普通班班級數之高中職資源班教師工作壓力之因應策略整體及各層面使用之差異情形分析表……………… 83 表 4-23 不同特教班班級數之高中職資源班教師工作壓力之因應策略整體及各層面使用之差異情形分析表……………… 84. IV.

(11) 表 4-24 不同資源班人數之高中職資源班教師工作壓力之因應策略整體及各層面使用之差異情形分析表……………… 85 表 4-25 不同個案管理學生人數之高中職資源班教師工作壓力之因應策略整體及各層面差異分析表…………………………… 86 表 4-26 不同背景變項之高中職資源班教師工作壓力之因應策略差異情形歸納表………………………………………………… 87 表 4-27 高中職資源班教師工作壓力層面與因應策略層面之典型相關分析摘要表…………………………………………… 90. V.

(12) 圖. 目. 錄. 圖 2-1 Kyriacou & Sutcliffe 教師工作壓力模式……………………… 11 圖 2-2 Tellenback、Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式……… 12 圖 2-3 於因應過程中之認知評估……………………………………. 31. 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………. 39. 圖 4-1 高中職資源班教師工作壓力與因應策略之典型相關結構圖. 90. VI.

(13) 第一章緒論本研究旨在探討高中職身心障礙資源班教師工作壓力及其因應策略之情形，本章共分四節，分別從研究背景與動機、研究目的、研究問題及名詞釋義加以闡述。. 第一節研究背景與動機近年來由於經濟快速發展，工作壓力(job stress)議題逐漸受到重視，適當的工作壓力可以提高工作效率，但過量的工作壓力可能會引起一些生理或心理疾病，不僅影響個人健康與工作，甚至會影響公司的營運，而近年來也有不少有關教師工作壓力的實證研究，顯示在教學環境中存在著讓教師煩惱與不安的情境與壓力。 Kyriacou(2001)認為教師工作壓力是一個國際性的問題，並引起普遍的討論，也仍待研究者們繼續探討。郭生玉(1989)提到 1976 年 Dunham 在英國研究 658 位中小學教師，結果指出，有越來越多的教師正經驗到工作壓力，而且有更多的教師經驗到嚴重的工作壓力；而 1977 及 1978 年 Kyriacou 與 Sutcliffe 研究英國綜合中學教師，獲得的結論是：大約有五分之一到三分之一的教師經驗到很大的職業壓力，與其他專業比較起來，教師所感受到的工作壓力遠大於其他專業人員；如果壓力超過一定程度，教師亦如同一般人一樣會出現各種反應如生理上之冠狀動脈心臟病、高血壓、腸胃系統，甚至氣喘、關節炎、皮膚病、過敏，甚至癌症也被認為與壓力有關；心理上焦慮、挫折、冷漠；精神上空虛；工作上效率降低；人際上疏離；而教師壓力過大亦會影響教師工作效能、身心健康、專業精神、教師工作士氣，師生、親師及教師同事關係，甚至會影響教師專業形象，嚴重者更使得教師倦怠、產生身心症候、離開教職或提前退休(張德聰，2009)；而毛國楠(1995)的研究中顯示當教師面對工作壓力時，採取負向因應策略的教師其身心健康與工作調適越容易出問題，Lazarus 與 Folkman(1984)也認為越常使用情緒化之因應策略，越容 1.

(14) 易產生負向結果或傷害及使得壓力增加，由此可知，教師的工作壓力及因應策略二者息息相關，且若不加重視可能危及身心健康與工作效能。此外，Emery 與 Vandenberg(2010)研究美國特殊教育教師職業倦怠感，結果發現特殊教育教師教導一群高風險的學生，也使自己成為高風險族群，特教教師常有低工作滿意感、低自我效能及日益漸增的工作壓力與職業倦怠感。黃志雄(2005)整理國內外學者文獻後指出，許多研究發現特教教師扮演著多重的角色，易獲得較高的情緒疲憊和較低的成就感，比普通班教師感到更多的工作壓力和倦怠。近年國內亦有甚多研究探討教師壓力，就特殊教育教師的部分而言周美君(2002)、吳明順(2002)、吳宗達(2004)、李榮妹(2004)、沈儀方 (2004)、郭香玲(2007)、蘇郁雅(2010)、林邵穎(2011)調查國民教育階段特教班教師、資源班教師及特殊學校教師工作壓力感受大多屬於中等偏低程度。謝偉迪(2008)調查高職綜合職能科教師工作壓力感受程度亦屬中等偏輕微，另外陳姿任(2009)研究高中職資源班教師情緒管理與工作壓力，結果顯示高中職資源班教師工作壓力感受程度屬於中等程度，與國外研究結果有些差異。而高中職資源班是近十年來普遍設置的安置類型，高中職與國民教育階段的學校環境及學習模式不盡相同，資源班教師之工作壓力及因應策略現況為何？是否與國民教育階段之實證研究結果相同？高中職資源班的成立已逐漸普及，資源班教師面臨到的工作壓力不得不重視，此為研究動機之一。目前為因應「融合教育」的潮流，廣設「資源班」，目的在於服務約 90%在普通班級內的特殊需求學生。而資源班教師是學校負責推動資源方案的核心人物，要發揮資源教師方案的功能，則有賴資源班教師運用有限的空間和資源，作最佳的發揮。朱盈潔(2007)提到 Wiederholt 等人認為資源教師的職責，需提供三種類型的基本服務：診斷評量學生的教育需求、準備及實施教育計畫、提供學生的導師、家長及其他教師的諮詢服務並協調其相關的教育服務。資源班教師必須熟練計畫、評量、教學、 2.

(15) 評鑑等技術，且需將資源方案中的各項資源，包括人力、物力及財力和時間等做最完善安排與配合，以達成資源教室方案的教育目標。由此可見，資源班教師的工作量及工作項目的複雜度十分繁重，在推行各項工作業務及教學的過程中，必定會有許多工作困擾及壓力。從教育部特殊教育通報網 101 學年度統計資料可知，目前安置於「分散式資源班」之身心障礙學生共 8027 人，「普通班接受特教方案」之學生有 6148 人，共佔一般高中職階段身心障礙學生總數之 73.89%，可見資源班儼然是高中職特教服務之趨勢，蔡佳伶(2012)提到自 1975 年開始於臺北市新興國中首度設立啟聰資源教室至今，資源班在國民教育階段已發展四十年之久，無論在師資結構與工作職掌、行政支援與運作、課程教學與輔導等各方面皆已發展成熟，且融合教育理念在國中小校園中更被廣泛地宣導，資源班之經營也逐漸形成制度，相較於國民教育階段，高中職階段為選擇性教育而非義務教育，高中職資源班仍在陸續設班階段，仍有許多制度待改善，許多觀念需要宣導，更值得深入探究。研究者身為高職資源班教師，在工作業務中面臨資源班經營、行政、教學、學生輔導及與普通班教師溝通等工作挑戰亦體認到不少困境，江宜錚(2010)整理出高中職資源班實施面臨之困難有資源班教師人力不足、學生來源多元，師資運用困難、上課時間安排不易、教學評量課程缺乏彈性調整機制，及缺乏貼近實際需求的在職訓練等，而國內目前國立高中職資源班運作模式尚未成熟穩定，資源班教師除教學外，亦須協助辦理資源班行政業務及各種繁瑣的聯繫工作，加上人力及經費資源不足，各校幾乎都只有一位資源班教師，需服務全校身心障礙學生及普通班教師，在這樣的困境下工作，著實備感壓力；蘇郁雅(2010)提到教育工作是一種人際導向的助人專業，除非有適當的預防及因應措施，否則很容易產生職業倦怠，在高中職資源班教師的工作中，需要頻繁地與人溝通協調，因此，在面臨許多工作壓力的情境下，若無適當之因應策略紓解壓力，輕則產生工作倦怠感，重則對身心靈、個人生活品質或健康 3.

(16) 產生負面影響，若有適當之因應策略面對壓力，則能將工作壓力化為成長之助力。國內研究中發現特教教師工作壓力來源有行政支持、工作負荷、教學輔導、人際關係、專業成長、角色壓力等(廖光榮，2002；郭香伶，2007；劉秀鳳，2009；陳姿任，2009；黃國龍，2009，蘇郁雅，2010)，因應工作壓力的策略有解決問題、理性思考、情緒調適、尋求協助、拖延逃避等(郭香伶，2007；劉秀鳳，2009；黃國龍，2009，蘇郁雅，2010)，由於高中職資源班教師肩負資源班經營之重責大任，面對四面八方之挑戰時，哪些工作壓力是困擾著高中職資源班教師，當高中職資源班教師面臨工作壓力時，因應方式為何，且從這些壓力來源中瞭解高中職資源班教師在經營資源班時需要哪些支持，此為研究動機之二。而在文獻探討中較少實證研究關於高中職資源班教師工作壓力的相關資料，國內僅有陳姿任(2009)之實證研究探究高中職資源班教師的工作壓力及情緒管理相關議題，而情緒管理亦是因應策略的一種方式，因此，研究者擬探討高中職資源班教師的工作壓力及因應策略，使未來的高中職資源班教師在面對工作壓力時能有所參考，並提供給政府機關、學校行政人員及相關人員瞭解資源班教師的工作壓力，以期提供資源班教師更多資源與支持，此為研究動機之三。. 第二節研究目的根據上述研究背景與動機，本研究研究目的如下：一、探討高中職身心障礙資源班教師之工作壓力現況。二、探討高中職身心障礙資源班教師工作壓力之因應策略現況。三、探討不同背景變項之高中職身心障礙資源班教師工作壓力及因應策略之差異情形。四、探討高中職身心障礙資源班教師工作壓力及因應策略之相關情形。 4.

(17) 第三節研究問題一、高中職資源班教師工作壓力之整體現況為何？二、高中職資源班教師工作壓力因應策略之整體現況為何？三、不同個人背景變項(性別、年齡、婚姻狀況、資源班教學年資、特教專業背景、擔任職務)與不同學校背景變項(普通班班級數、綜職科班級數、資源班學生總人數、服務學生人數)之高中職資源班教師工作壓力的差異情形為何？四、不同個人背景變項與學校背景變項之高中職資源班教師之工作壓力因應策略的差異情形為何？五、高中職資源班教師其工作壓力及因應策略之相關情形為何？. 第四節名詞釋義一、高中職資源班張蓓莉(1991)認為資源教室方案是一種教育措施，可視為普通教育與特殊教育間的橋樑，提供特殊需求學生各項資源，以支持性、個別性、統整性及暫時性的理念提供學生及教師們相關服務，來支援身心障礙學生在普通班的學習。本研究所指高中職資源班係經教育部核准之全臺灣 (含離島)公立中職身心障礙不分類資源班，且該班具有正式教師員額編制與開班費者，其服務對象為高中職普通班各類身心障礙學生。二、高中職資源班教師本研究所稱之高中職資源班教師，是指正式且合格之特殊教育教師，且擔任 100 學年度公立高中職身心障礙資源班教師，負責資源班之所有業務者或擔任資源班專任教師者。三、教師工作壓力 Kyriacou(2001)在教師工作壓力模式中定義教師工作壓力是指當教師認為自己的工作情境產生威脅，且對教師個人自尊或福祉造成影響， 5.

(18) 而引起教師負面的情緒經驗。而本研究所稱之教師工作壓力係指教師在個人與工作環境交互作用過程中，產生生理、心理、情緒或行為的負面反應，在自編「高中職身心障礙資源班教師工作壓力及因應策略問卷」中包含行政支持、工作負荷、專業成長、教學輔導及人際關係五個層面。四、教師工作壓力因應策略 Lazarus 與 Folkman(1984)認為因應方式是個體與環境互動的結果。而本研究所稱之因應策略係指教師在面臨工作壓力時，經認知評估後意識到其已威脅個人福祉而採取面對壓力之策略，以期將工作壓力所造成之外在或內在影響降至最低。本研究所稱之因應策略，係指在自編「高中職身心障礙資源班教師工作壓力及因應策略問卷」中，就教師在學校工作現場所面臨到的工作壓力而採取的因應策略，包括解決問題、理性思考、尋求協助、自我調適及拖延逃避五項。. 6.

(19) 第二章文獻探討本章分別探討教師工作壓力及教師工作壓力因應策略等相關文獻，以作為本研究之理論基礎；全章共分三節，第一節探討教師工作壓力；第二節探討教師工作壓力因應策略；第三節探討教師工作壓力及因應策略之相關情形。. 第一節教師工作壓力順應融合教育的潮流，近年來教育部於各公立高中職學校廣設資源班，亦於每班設置一位資源班教師(資源班導師/召集人)，負責處理各項資源班相關業務，繁複且多樣的工作業務，使資源班教師的工作壓力逐漸累積。壹、教師工作壓力之意涵 Selye 在 1956 年提出壓力的定義為個體對任何需求所產生的非特定性反應；當個體經歷壓力時，會有三種過程：1.警覺反應(the alarm reaction)；2.反抗過程(the stage of resistance)；3.耗竭過程(the stage of exhaustion)，稱之為一般適應症候群(general adaptation syndrome)。此後， Greenberg 在「壓力管理」(潘正德譯，1995)一書中提到壓力因子(stressor) 是指可能激發「戰或逃」反應的一種刺激，壓力因子的類型有生理及心理的，社會性的(如失業、心愛的人過世等)，或哲學上的(時間的運用、人生的目的等)，通常都是具有象徵性意義的；而壓力反應(stress reactivity) 是個體碰到壓力因子時，所採取的行動，因此 Greenberg 認為「壓力」是壓力因子和壓力反應的結合。張春興(2006)也提出壓力是指個體生理或心理上感受到威脅時的一種精神狀態，此種緊張狀態，使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受。壓力的來源可能是由於動機挫折，可能是由於面臨失敗的威脅，也可能是由於內心的衝突；壓力有時具有示警的功能，可使人面對壓力的來源 7.

(20) 而設法排除之。此外，謝琇玲(1990)綜合文獻後指出，構成工作壓力必須包含三個條件：1.它是外在環境的要求與個人內在能力與需求交互作用下，所產生的差異與不平衡的狀況。2.工作壓力的結果造成個體偏離正常功能，而引起主觀不愉快的心理反應。3.這些壓力的反應必須由工作因素所造成。黃國龍(2009)綜合國內外學者的看法後界定工作壓力是個體於工作環境交互作用過程中，因工作情境之各種因素影響，致使工作表現上個人無法適應，而產生負面的效應。 Kyriacou 及 Sutcliffe(引自 Kyriacou，2001)在教師工作壓力模式中定義「教師工作壓力」是指當教師認為自己的工作情境產生威脅，且對教師個人自尊或福祉造成影響，而引起教師負面的情緒經驗。林邵穎 (2011)認為教師工作壓力是指教師在從事教學、評量、計劃、行政、輔導、諮詢或相關工作，甚至參加在職進修，由個體的主觀認知，參酌自身能力及資源，產生生理、心理、情緒、認知與行為無法適應的負向反應。而吳宗達(2004)歸納教師工作壓力的定義為教師在學校的工作環境中，在教學、行政、輔導工作及角色扮演等方面，個人內在覺知與外在環境失衡，造成心理、生理與認知上的壓迫狀態，並產生負面的情緒與行為反應。此外，郭香玲(2007)對於教師工作壓力的定義是教師個人與學校工作情境交互作用過程中，因工作情境內外在因素影響，而在教學、行政、輔導工作及角色扮演等方面，個人無法適應所產生之負面感受。李榮妹(2004)認為教師工作壓力是教師從事教學工作時，個人與工作環境交互作用下產生生理或心理的緊張狀況。然資源班教師也須兼任行政業務，針對教師兼任行政業務的研究中，黃國龍(2009)針對教師兼任行政職務之工作壓力的定義為兼任行政職務教師在工作領域中，因職務上所要求辦理行政事項，在自我期待與上級指示之要求的交互作用下，導致生理或心理上所產生認知、行為方面感到不適應、緊張的負面消極情緒現象。 8.

(21) 由上述可知，各研究學者對於教師工作壓力的定義各不相同，大多從教師之工作環境與教師個體互動的觀點切入，且是教師工作環境或教師在教學、輔導或行政等工作角色，帶給教師一些負面影響，使教師的生理、心理、情緒或行為產生負面的反應。綜合各方對教師工作壓力的詮釋，本研究對於教師工作壓力之界定為教師在個人與工作環境交互作用過程中，產生生理、心理、情緒或行為的負面反應。. 貳、教師工作壓力之來源李碧瑤(2006)提到國內精神科醫師黃斯聖以多年臨床經驗，認為壓力的來源主要有三： 1.挫折─當一個人的努力遭到阻礙時，不論這種阻礙是在於追求目標的進展受到阻礙或是缺乏的適當目標，都會產生挫折。個人通常很難妥善地處理挫折，那是因為挫折常會導致貶低的自我評價，使個人覺得必然會以某種方式失敗，或覺得自己能力不足。 2.衝突─有些時候，壓力是來自於一個或兩個以上不相容的需求或動機在同時間出現，選擇其中一者就排除其他需求的滿足。基本上，個人在這個時候要從事選擇，而當試著決定時就體驗到衝突。 3.壓迫─壓力也可能是來自獲得特定目標或是有特殊行為表現的壓迫力。一般說來，壓迫力會使個人朝向目標的行為加速、加強或改變方向。然而，在有些情況下，嚴重的壓迫使個人難以負荷，當壓迫過度時，便可能導致不良適應的行為。教師在學校環境中工作，面對行政人員、同事、學生及家長等不同對象，要進行溝通協調、教學、輔導或諮詢等工作內容，不免會面臨到工作壓力，Kyriacou(2001)整理學者研究結果提出教師壓力主要來源，包括：(1)學生缺乏動力；(2)維持紀律；(3)時間壓力和工作量；(4)變革因應；(5)被他人評鑑；(6)應對同事關係；(7)自尊與地位；(8)行政與管理；(9)角色衝突與歧義；(10)惡劣的工作條件。 9.

(22) 在 Gersten、Keating、Yovanooff 及 Harniss(2001)的研究中指出特殊教育教師工作壓力來源是工作設計(job design)，工作設計的概念是指學校或教師對教師職業之設計，若工作設計中出現資源不足、缺乏相關資訊、有限的決策能力、行政支持四者，教師便會有工作壓力。 Kyriacou(2001)提到許多研究已經證實特殊教育教師經歷較高的壓力與他們的工作責任感有關；這些研究亦指出對特殊教育教師的指導支持與教師保留之間有關係。黃志雄(2005)綜合文獻整體出教師工作壓力來源大致分為學生的學習與行為問題、工作量過度負荷、行政支持不足、親師溝通、以及專業知能發展等五個項度，除此之外，時間管理、人際關係、學校組織氣氛、教學資源、同事間的孤立感、文書工作過多、缺乏成就感和角色衝突等方面問題也是造成教師工作壓力的原因。李思宏(2006)綜合歸納教師工作壓力可分為五個層面： 1.行政事務層面─包括學校行政決策、行政事務配合、行政人員態度及各項活動辦理參與等。 2.工作負荷層面─包括行政工作、課程與教學、學生行為問題處理、親師溝通等方面的工作，或從事與教學無關的事務、活動等。 3.專業知能層面─包括課程計畫的編寫、教材教具準備、教學方法的改進、班級經營、學生行為輔導等。 4.自我發展層面─包括研究、進修、研習、晉升、專業發展、工作待遇、生涯發展等。 5.人際關係層面─包括與學校校長、同事、學生、家長、和社區人士之間的互動等。從上述的文獻中可歸納教師工作壓力來源可分為五部分： 1.行政業務─含有校內行政決策、學校行政人員態度、行政管理、行政組織氣氛、評鑑及學校例行活動辦理等。 2.教學輔導─含有教材編擬、課程規劃、班級經營、學生學習、行 10.

(23) 為及心理輔導等。 3.人際關係─指與學校行政人員、同事、學生、家長及社區人士之互動。 4.支持與資源─指校內外資源支援、工作條件與待遇、行政支持、教師進修專業成長支持等。 5.工作負荷─指行政業務、課程與教學、學生輔導、親師交流及從事與教學無關之工作，或工作時間過長等。與下述教師工作壓力模式相較可發現，除上述教師工作壓力來源外，教師個人特質即指教師人格特質、教師教學信念與價值、教師角色認知等對教師工作壓力亦有一定之影響。參、教師工作壓力之模式一、郭生玉(1989)整理 Kyriacou 及 Sutcliffe 教師工作壓力模式如下：. 1.個人屬性 2.人格 3.高層次需求. 教師特質 4.適應能力 5.信念-態度-價值系統. d. 可能壓力源：生理的心理的. 評估威脅自尊福祉. 實際的壓力源. 適應策略：減少知覺到的威脅. a. 教師壓力消極情感反應：心理的生理的行為的. 慢性症狀心因性心臟病心理病. b. 可能非工作壓力源. 圖 2-1 Kyriacou 及 Sutcliffe 教師工作壓力模式資料來源：郭生玉(1989)。教師工作壓力與工作心厭關係之研究。教育心理學報， 22， 132。 11. C.

(24) 在此教師工作模式中，有四條回饋線，用以說明圖 2-1 中各部分之間的關係：(a)線為處理實際的壓力源，教師所採取的因應機制會影響他對可能的壓力源評估，如果成功的使用因應機制，實際的壓力源即會減輕至可能的壓力源之程度。(b)線指教師壓力本身可直接或間接影響到評估。(c)線即代表影響，在直接影響方面，當教師極為不滿意自己工作時，其對威脅自尊的知覺就可能提高，而在間接影響方面，教師壓力會引起身體健康問題，終而變成可能得非工作壓力源。(d)線表示如果在過去無法適應環境的要求，則可能影響教師對他自己未來適應新要求的評估。二、Tellenback、Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式 Tellnback(1983)等人修正 Kyriacou 及 Sutcliffe 的教師工作壓力模式後，提出下圖的教師工作壓力模式，比較不同的是此模式提出學校鄰近社區的特質也會是教師工作壓力的來源之一，學校所在的地區會影響學校規模、學校氣氛、學校教師年齡分布等，因此教師工作壓力的來源不一定是與工作相關的事件；另外，教師不同的個人特質也有不同的壓力程度。 1.學校鄰近社區的特質. 3.可能的壓力來源. 4.實際的壓力來源. 5.一般性緊張. 6.健康與福祉. 7.退出工作. 2.教師特質非職業性的壓力來源. 評估. 因應機制. 圖 2-2 Tellenback、Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式資料來源：Tellenback, S., Brenner, S., & Lofgren, H. (1983). Teacher stress: Exploratory model building. Journal of Occupational Psychology, 56, 20. 12.

(25) 由上述教師工作壓力模式可知教師壓力來源除實際壓力來源外，亦有生理的、心理的或其他外在壓力來源，而教師本身的個人特質及學校環境也會影響工作壓力感受，當教師感受到工作壓力時，會先評估是否威脅到自身福祉，再進行因應。本研究主要探討教師實際工作壓力來源及因應策略，並探究教師個人特質及學校特質對教師工作壓力及因應策略之影響，其他非工作壓力來源或生活事件影響教師工作壓力感受則不在本研究討論範圍。. 肆、身心障礙資源班教師之工作內容與工作壓力來源高中職資源班的運作模式及工作內容與國中小資源班的運作模式及教師工作內容有些不相同，因此需先了解資源班教師之工作內容，才能進一步探討資源班教師工作壓力來源，以下就目前高中職資源班導師工作內容說明之。一、資源班教師工作內容根據教育部中部辦公室公告「100 學年度國立及臺灣省私立高級中等學校身心障礙分散式資源班實施計畫」中提到資源班(教室)應提供特殊教育之教學與輔導、諮詢與支持及協調與整合等服務，及教師之任務如下： (一)教學與輔導 1.視身心障礙學生特殊教育需求邀集相關人員(學校行政人員、普通班教師或特殊教育相關專業人員等)以團隊合作方式訂定個別化教育計畫(IEP)，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。 2.彙整學生學習輔導需求，於排課前提供教學組進行課程安排。 3.提送服務學生數及名冊、資源班(教室)課表、師資編制、教師任課時數、分組情形等，於各校特殊教育推行委員會通過後實施。 4.結合普通班教師進行身心障礙學生之適性課程教學與評量。 13.

(26) (二)諮詢與支持 1.提供普通班教師及家長特殊教育諮詢及支援服務。 2.實施身心障礙學生親職教育。 3.辦理身心障礙學生輔具申請。 (三)協調與整合 1.協助辦理資源班(教室)學生特殊教育行政工作。 2.整合校內外教育及相關資源(含社政、醫療及勞政)。 3.負責身心障礙學生之個案管理。 (四)轉銜與轉介 1.辦理身心障礙學生之轉銜服務。 2.協助辦理普通班疑似身心障礙學生之轉介前輔導及評量鑑定等工作。在教育部中部辦公室「100 學年度國立及臺灣省私立高級中等學校身心障礙資源班實施計畫」中的「運作方式」明列資源班(教室)教師應以實施間接服務為主，直接教學為輔。除臺灣省國立(市立)高中職資源班之服務內容外，以下參考江宜錚 (2010)之「台北市、高雄市及臺灣省之運作方式比較表」，與研究者自身教學經驗，整理台北市、高雄市及臺灣省高中職資源班工作內容比較表。表 2-1 台北市、高雄市及臺灣省高中職資源班工作內容比較表地區. 台北市. 高雄市. 臺灣省. 服務內容. 始業輔導. 始業輔導. 始業輔導. 個別與團體輔導. 個別與團體輔導. 個別與團體輔導. 社團與志工制度. 巡迴教師及專業. 社團與志工制度. 研習營及育樂活動. 團隊輔導. 研習營及自強活動. 親師生座談會及專. 鼓勵參與課外活動. 親師座談及專題研. 題研討. 親師生座談會. 討. 就業輔導與轉銜. 辦理個案研討. 個案管理. IEP 及 ITP. IEP 及 ITP. IEP 及 ITP. 生涯輔導與轉銜. 生涯輔導與轉銜. 生涯輔導與轉銜. 14.

(27) 從上述資源班教師工作內容及服務內容可知，高中職資源班教師工作內容及服務對象十分廣泛且繁雜，而根據教育部中部辦公室「100 學年度國立及臺灣省私立高級中等學校身心障礙資源班實施計畫」中規定高級中等學校普通班身心障礙學生 21 人以上者，應申請設立資源班，置專任教師 1 至 3 人，並由其中具合格特殊教育教師資格之 1 人擔任導師，因此，目前大部分高中職身心障礙資源班仍只有一位資源班導師負責所有資源班行政業務及服務全校普通班身心障礙學生與普通班教師，相較於其他教育階段之資源班教師或特教班教師之工作內容而言，高中職身心障礙資源班教師之工作負荷著實繁重。. 二、資源班教師工作壓力來源以下研究者欲探討身心障礙資源班教師之工作來源，做為本研究問卷之工作壓力層面之理論基礎。然目前有關探討高中職身心障礙資源班教師工作壓力之研究甚少，且身心障礙資源班在國內成立時間較短，因此也將特教班教師之工作壓力相關研究納入探討，茲將各研究者所研究之工作壓力來源層面表列如下表 2-2 特殊教育教師工作壓力來源研究者. 研究對象. 工作壓力來源. 詹美春. 臺灣地區國民小學. 管教學生；工作條件；時間運用；. (2002). 特殊班專任教師 436 名。. 社會支持；角色壓力。. 廖光榮. 臺灣地區國民中學. 同事關係；工作負荷；教學管理；. (2002). 資源班教師共 178 名。. 角色壓力；行政支持。. 李榮妹. 中部地區之台中縣市、. 專業知能；工作負荷；角色壓力；. (2004). 彰化縣、南投縣國民小學. 同事關係；行政支持。. 資源班教師 120 名。. 15.

(28) 表 2-2 特殊教育教師工作壓力來源(續) 研究者. 研究對象. 工作壓力來源. 莊蕙伊. 臺灣地區公立特殊教育. 人際關係；專業知能；工作負荷. (2005). 學校教師 562 名。. 學生問題；組織運作。. 郭香玲. 中部地區之台中縣市、. 工作負擔；人際關係；行政支援. (2007). 彰化縣、南投縣國民. 專業發展；教育環境變遷。. 中學資源班教師 120 名。謝偉迪. 96 學年度臺灣地區. 學生行為；工作負荷；行政支持. (2008). 公私立高級職業學校. 時間壓力；角色壓力；人際關係。. 綜合職能科教師共 313 名。劉秀鳳. 97 學年度公私立特殊教育. 工作負荷；專業知能；角色壓力；. (2009). 學校合格教師 440 名。. 行政規範。. 陳姿任. 98 學年度公立高中職身心. 工作負荷；行政支持；人際關係；. (2009). 障礙類資源班資源班教師. 教學輔導；專業成長。. 147 名。黃國龍. 98 學年度臺灣地區高級職. 行政負荷；工作負荷；人際關係；. (2009). 業學校綜合職能科特教組. 專業知能。. 長 90 名。蘇郁雅. 98 學年度臺灣地區國民中. 專業素養；工作負荷；行政支持；. (2010). 學資源班教師共 240 名。. 自我發展；人際關係。. 綜合以上研究者對於特殊教育教師工作壓力來源的歸納可知特殊教育教師之工作壓力來源與普通班教師大致相同，但與普通班學生相較，身心障礙學生個別差異大，資源班教師的工作內容亦比普通班教師複雜多樣，因此，對資源班教師而言其工作壓力感受是否與普通班教師相同，值得再探討，研究者綜合普通班教師及特殊教育教師之工作壓力來源後，將高中職身心障礙資源班教師工作壓力層面分為行政支持、工作負 16.

(29) 荷、專業成長、教學輔導、人際關係五面向。. 伍、身心障礙資源班教師工作壓力之相關研究目前針對教師工作壓力及因應策略做探討之實證研究大多為普通班教師居多，而有關高中職身心障礙資源班教師工作壓力的相關研究較少，因此本研究將特教班及綜合職能科教師工作壓力之相關研究納入探討，普通班教師之工作壓力及因應策略之相關研究便不加以著墨。以下從個人背景變項及學校變項兩部分進行文獻整理。一、個人背景變項 (一)性別謝偉迪(2008)研究高職綜合職能科教師之工作壓力結果顯示不同性別在學生行為、工作負荷、行政支持、時間壓力、角色壓力、人際關係及整體壓力的工作壓力層面感受上無顯著差異；同樣地，黃國龍(2009) 針對高職特教組長工作壓力感受進行研究，結果顯示不同性別之高職特教組長在各層面及整體工作壓力感受沒有顯著差異；而劉秀鳳(2009)研究結果指出女性之特殊教育學校高職教師在「專業能力」、「角色壓力」及「整體工作壓力」之感受高於男性教師；但陳姿任(2009)提出公立高中職資源班男性教師整體工作壓力感受大於女性資源班教師。郭香玲(2007)的研究中顯示不同性別之國民中學資源班教師在「行政支援」層面工作壓力感受達顯著差異，女性教師工作壓力感受高於男性教師。廖光榮(2002)針對國中資源班教師工作壓力研究結果顯示，不同性別之國中資源班教師在「教學管理」、「角色壓力」、「工作負荷」及「整體工作壓力」層面感受程度有顯著差異，且女性國中資源班教師工作壓力感受高於男性國中資源班教師；而李思儀(2003)的研究結果發現，不同性別之國中特教組長在工作壓力感受達顯著差異，其中，女性國中特教組長於「工作負荷」層面壓力感受高於男性特教組長；此外，在 Antoniou、Polychroni 及 Kotroni (2009)研究希臘 158 位服務有特殊 17.

(30) 教育需求學生之教師工作壓力研究結果達顯著差異，其中，女性特殊教育教師在「學生的責任」及「在校時間壓力」兩層面之工作壓力感受顯著高於男性。. (二)年齡從郭香玲(2007)、廖光榮(2002)及黃國龍(2009)調查中部地區國中資源班教師、全臺灣國中資源班教師及高職綜職科特教組長工作壓力的結果中可知，不同年齡之高職綜合職能科教師與國中資源班教師工作壓力感受未達顯著差異。但陳姿任(2009)發現年紀較輕之高中職資源班教師整體工作壓力感受較大；蘇郁雅(2010)研究結果顯示「30~39 歲」之國中資源班教師在「工作負荷」、「自我發展」及「整體工作壓力」層面之感受程度皆高於「29 歲以下」之資源班教師；李思儀(2003)研究發現，「35 歲以下」、「36~45 歲」之國中特教組長在「專業知能」及「內在衝突」之工作壓力感受高於「46 歲以上」國中特教組長，在「整體工作壓力」感受程度部分，「35 歲以下」之國中特教組長工作壓力亦高於「46 歲以上」國中特教組長；且 Antoniou、Polychroni 及 Kotroni (2009)研究希臘服務有特殊教育需求學生之教師工作壓力研究結果顯示，41~50 歲之特殊教育教師在「政府支持」之工作壓力感受達顯著差異；而謝偉迪(2009)也指出「30 歲以下」之高職綜職科教師在學生行為、工作負荷、行政支持及整體工作壓力感受皆高於「31~40 歲」與「41 歲以上」之特教教師；劉秀鳳(2009)研究結果表示「30 歲以下」之特教學校高職綜職科教師在「行政規範」之工作壓力感受高於「50 歲以上」教師。. (三)婚姻狀況李榮妹(2004)、郭香玲(2007)及廖光榮(2002)在調查國小資源班教師、中部地區國中資源班教師及全台灣國中資源班教師工作壓力研究中 18.

(31) 發現，資源班教師工作壓力感受，不因婚姻狀況的不同而有顯著差異，即無法由婚姻狀況來區分教師工作壓力感受。但陳姿任(2009)指出未婚之高中職資源班教師在整體工作壓力、工作負荷、行政支持、教學輔導及專業成長層面感受程度高於已婚資源班教師；蘇郁雅(2010)研究結果發現已婚國中資源班教師工作壓力在「自我發展」與「整體工作壓力」層面感受程度高於未婚國中資源班教師；李思儀(2003)研究結果顯示未婚之國民中學特教組長工作壓力感受在內在衝突、專業知能及整體工作壓力層面高於已婚之特教組長。. (四)教育程度廖光榮(2002)、郭香玲(2007)及謝偉迪(2008)調查中部及全臺灣國中資源班教師與高職綜合職能科教師工作壓力結果顯示，不同教育程度之國中資源班教師及高職綜合職能科教師其整體工作壓力及各層面感受均未達顯著差異。. (五)特教專業背景廖光榮(2002)研究結果指出在整體工作壓力、角色壓力及工作負荷層面中，「特教系所畢業」之國中資源班教師工作壓力感受高於「曾接受特教訓練」之資源班教師；此外，李思儀(2003)發現「特教(組)系所畢業」之國中特教組長在「人際處理」、「內在衝突」層面工作壓力感受高於「特教學分班」或「短期特教研習班」之國中特教組長；黃國龍(2009) 的研究結果發現「研究所以上畢業」之高職綜職科特教組長在「行政負荷」層面工作壓力感受高於「師範院校特殊教育系畢業」之高職綜職科特教組長。. (六)任教年資陳姿任(2009)提出年資較淺之高中職資源班教師於整體工作壓力、 19.

(32) 行政支持與教學輔導層面壓力感受程度高於年資較深之資源班教師；此外，郭香玲(2007)的研究中顯示，不同任教年資的中部國中資源班教師之整體工作壓力及其他層面感受未達顯著差異，但在「人際關係」層面中，任教年資「7~9 年」工作壓力感受大於「3~6 年」的國中資源班教師；蘇郁雅(2010)研究結果發現任教年資「五年以上」之國中資源班教師在「整體工作壓力」、「自我發展」、「人際關係」、「工作負荷」、「行政支持」層面之工作壓力感受程度明顯高於任教年資「未滿五年以上」之國中資源班教師；李思儀(2003)指出「特教年資一年(含)以下」之國中特教組長在「專業知能」層面工作壓力感受程度高於「特教年資五年(含)以上」之國中特教組長；且謝偉迪(2008)針對高職綜合職能科教師的工作壓力進行調查，結果顯示不同任教年資之高職綜合職能科教師在「學生行為」及「工作負荷」層面的工作知覺上有顯著差異，其中，「2~5 年」教學年資之高職綜職科教師感受高於「10 年以上」教師。不同的是，廖光榮(2002)及劉秀鳳(2009)針對全臺國中資源班教師及特殊學校高職綜職科教師之工作壓力感受進行調查，結果發現不同任教年資之國中資源班教師及特教學校高職綜職科教師在整體工作壓力與其他層面感受未達顯著差異。. (七)擔任職務從郭香玲(2007)研究結果中得知，不同職務之中部國中資源班教師除「工作負擔」層面導師工作壓力感受高於專任教師外，其餘層面及整體工作壓力感受皆未達顯著差異。廖光榮(2002)的研究結果顯示，擔任不同職務之國中資源班教師在整體工作壓力與其他層面之感受皆未達顯著差異。不同的是，蘇郁雅(2010)研究結果指出擔任「資源班導師」及「特教組長」之國中資源班教師在「工作負荷」之工作壓力感受上明顯高於「資源班專任教師」；郭香玲(2007)的研究中也顯示擔任「資源班導師」 20.

(33) 之國中資源班教師，在「工作負擔」之工作壓力感受程度高於擔任「資源班專任教師」；此外，劉秀鳳(2009)也指出特教學校高職綜職科「教師兼導師」者，在「整體工作壓力」、「教學問題」及「行政規範」之工作壓力感受程度皆高於「專任教師」與「教師兼任行政」者。從上述教師個人背景變項中可知 Kyriacou 及 Sutcliffe 在教師工作壓力模式中提到教師特質包含個人屬性、人格、高層次需求、適應能力、信念─態度─價值系統中之個人屬性有關，由此可知，教師個人特質為影響工作壓力感受因素之一，但國內研究中較少將教師高層次需求、適應能力及信念─態度─價值系統納入變項中探討，本研究因受限於研究時間、研究方法等條件，先以探討個人屬性相關變項為主，未來有機會進行相關研究時可將教師人格、高層次需求、適應能力及信念─態度─ 價值系統等內在價值納入研究中。. 二、學校變項 (一)學校區域郭香玲(2007)研究中部地區國中資源班教師工作壓力結果得知，不同學校區域之國中資源班教師在整體工作壓力感受上有達顯著差異，此外，台中市國中資源班教師在「工作負擔」層面之工作壓力感受大於南投縣國中資源班教師，在「行政支援」層面上，台中市國中資源班教師之工作壓力感受亦大於南投縣及彰化縣國中資源班教師。然廖光榮(2002) 針對全臺灣國中資源班教師進行工作壓力調查研究，結果發現不同區域之國中資源班教師在整理工作壓力與其他各層面之壓力感受皆未達顯著差異。 (二)普通班級數在國中資源班教師整體工作壓力感受上，經郭香玲(2007)的調查研究發現不同學校規模之國中資源班教師整「行政支援」及「人際關係」兩層面上之感受有達顯著差異，但在整體工作壓力感受上無法區分。從廖 21.

(34) 光榮(2002)，李思儀(2003)研究結果可知，不同學校規模之國中資源班教師與特教組長於整體工作壓力與其他各層面之壓力感受皆未達顯著差異。然而，陳姿任(2009)發現學校規模較大之高中職資源班教師其整體工作壓力感受高於學校規模小之資源班教師；郭香玲(2007)的研究結果顯示普通班級數「25~48 班以上」之國中資源班教師在「人際關係」層面之工作壓力感受高於「49 班以上」國中資源班教師，而普通班級數「24 班以下」之國中資源班教師在「行政支援」工作壓力感受程度高於「49 班以上」資源班教師；另外，黃國龍(2009)研究結果發現普通班級數「48 班(含)以下」之高職綜職科特教組長在「專業知能」與「整體工作壓力」感受程度皆高於「49 班(含)以上」之高職綜職科特教組長。 (三)特教班級數/綜職科班級數蘇郁雅(2010)調查國中資源班教師工作壓力結果發現，不同特教班班級數之國中資源班教師在工作壓力感受程度上未達顯著差異；但謝偉迪(2008)也發現校內綜職科班級數有「4~6 班」之高職特教教師在「行政支持」層面工作壓力感受大於「1~3 班」之教師。 (四)資源班學生人數周美君(2002)調查台灣地區國小身心障礙資源班教師工作壓力結果顯示，不同學生人數的國小身心障礙資源班教師在整體工作壓力感受未達顯著差異，而謝偉迪(2008)也指出不同班級人數之高職綜職科特教教師在工作壓力感受程度沒有差異，但因高中職資源班師生比在各校皆不一致，且大多數高中職資源班仍只有一位導師負責，不同於國小資源班一班至少有兩位教師，也與特教班教學對象不同，因此研究者想探究資源班學生人數是否對資源班教師工作壓力有影響。 (五)資源班服務學生人數在資源班教師工作內容中提到需擔任普通班身心障礙學生之個案管理教師，而國內文獻中，較少有研究者探討此變項對資源班教師工作壓 22.

(35) 力之影響，但在特殊教育指標調查特殊教育師生比的數據為 1 比 9.08(張昇鵬，2003)，即使目前公立高中職資源班每班有三名教師編制，但編制教師一位者就佔 80.72%，且一位資源班教師服務之學生障別多元，加上近年來入學管道多元，學生人數往往動輒四、五十人，甚至高達六、七十名以上，對資源班教師無疑是一項挑戰(江宜錚，2010；蔡佳伶，2013)。由 Tellenback、Brenner 與 Lofgren(1983)提出之教師工作壓力模式可知，學校背景變項亦會影響教師工作壓力感受，目前國內研究較多探討學校區域與學校規模兩類變項，本研究將加入資源班學生總人數及資源班服務學生人數二因素探討其與資源班教師工作壓力感受之關係。綜合上述文獻分析，研究者將工作壓力相關變項整理如下表表 2-3 影響高中職資源班教師工作壓力之相關背景變項摘要表研究者年代. 研究對象. 廖光榮國中資源 (2002) 班教師李思儀 (2003) 郭香伶 (2007). 國中特教組長中部國中資源班教師謝偉迪高職綜職 (2009) 科教師黃國龍高職特教 (2009) 組長劉秀鳳特教學校 (2009) 教師蘇郁雅國中資源 (2010) 班教師陳姿任高中職資 (2010) 源班教師 Antoniou 希臘特教教師、 Polychro ni & Kotroni (2009) 小計. 有達顯著差異未達顯著差異. 個人背景變項學校背景變項性別年齡婚姻年資教育職務專業區域普通班特教班學生程度背景級數級數人數. 3. 2. 2. 2. 2. 2. 3. 2. 2. -. -. 3. 3. 3. 3. -. -. 3. -. 2. -. -. 3. 2. 2. 3. 2. 3. 2. 3. 3. -. -. 2. 3. -. 3. -. -. 3. -. -. 3. 2. 2. 2. -. 2. 3. -. -. 3. 3. -. -. 3. 3. 3. 2. 2. 3. 2. -. -. -. -. 3. 3. 3. 3. -. 3. 3. -. -. 2. -. 3. 3. 3. 3. -. -. -. -. 3. -. -. 3. 3. -. -. -. -. -. -. -. -. -. 7. 6. 4. 5. 1. 3. 4. 2. 3. 1. 0. 2. 3. 2. 3. 3. 1. 2. 1. 2. 1. 1. 註：「3」表達顯著差異；「2」表未達顯著差異；「-」表未採用此變項。 23.

(36) 綜合上述可知在特殊教育教師工作壓力研究變項中，「性別」、「年齡」、「婚姻狀況」、「教學年資」、「擔任職務」、「教育程度」、「專業背景」、「普通班級數」、「特教班級數」及「學生人數」變項之研究結果有不一致的現象，其中，專業背景及教育程度不同研究者之界定不同，本研究將二者歸類為特教專業背景，學校區域變項因本研究擬採用普查方式進行，此變項不納入研究變項中。因此，研究者統整上述研究變項結果，歸納本研究之個人背景變項為性別、年齡、婚姻狀況、教學年資、擔任職務、特教專業背景，與學校背景變項包含普通班級數、綜職科班級數及資源班學生人數，此外，再將「服務學生人數」納入學校背景變項中，以此探討不同背景變項高中職資源班教師工作壓力之差異情形。. 第二節教師工作壓力因應策略壹、教師工作壓力因應策略之意涵 Lazarus(引自張碧蘭，2002)對因應持中性的觀點，認為「因應」是一種解決妨礙個人福祉問題的方式，所以可以將因應視為適應的同義字，不過適應的涵蓋範圍較廣，凡是對環境和內在要求的所有反應皆可以稱之為適應，因應是特別針對個人在壓力與情緒上的處理方式。 Lazarus 及 Folkman (1984)定義「因應」是人們在評估自己負擔重或過度的資源下，不斷改變認知與行為努力去管理特定外來的和(或)內在的需求；這是以過程為方向的，且限制因應的條件為心理壓力是需要動員、排除自動化與不需努力之想法和行為。Jacobs(2006)提到 Bishop 認為因應過程包含個體所有的努力去處理公開的或隱藏的、積極的或消極的、可適應的或適應不良的潛在威脅；此過程是在消除壓力的情況下，全力以赴的集中管理潛在威脅目標之動態過程。詹春美(2002)認為因應是個人面對壓力時，為減輕壓力帶來的焦慮和 24.

(37) 威脅時，個體為減輕不適應或緩衝壓力，所採取的任何方法。然而李榮妹(2004)提出因應是一種動態的過程，是個人面臨威脅時，為減緩壓力帶來的不適應和傷害，使身心獲得良好適應，所採取的任何方法。此外，張碧蘭(2002)提出因應策略可定義為「當個體面對超過本身所擁有資源的內在或問題時，為避免產生壓力、焦慮、威脅或其他身心疾病，努力去處理情境或問題的動力歷程」。因應行為(coping behavior)係指個體在目標追求中，能面對環境限制所表現積極性適應行為，其目的是在求減低焦慮，解決困難，而不是逃避現實；當個體遭遇困難時所採取的ㄧ些較為積極性的應付手段。因應策略包括行動與思想，是有目的的意識行為，而非潛意識的防衛作用。在困難情境下，因應策略可能各不相同(張春興，2006)。 Lazarus 與 Folkman(1984)提出因應形式可分為以下兩種： 1.以情緒為焦點之因應形式(Emotion-focused Forms of Coping)─ 此因應方式是由認知過程所構成，針對減輕情緒的苦惱，或運用防禦的過程來面對各種壓力衝突的方法，傾向控制個人在面對壓力時的情緒反應，包含逃避、縮小問題、疏遠、選擇性注意、積極的比較及從負向事件轉換正向價值觀等。 2.以問題為焦點之因應形式(Problem-focused Forms of Coping)─ 以因應方式最主要運用問題解決來面對壓力，客觀分析、界定問題核心並選擇替代方案來改變或處理對個體造成困擾的情境，可分為外在導向及內在導向；外在導向之因應方式傾向從改變他人行為或外在情境、阻礙為主；內在導向之因應方式傾向針對個體的動機、認知，重新評估自己的志向、態度或需求，並設法發展新的技巧。 Holt、Fine 及 Tollefson (1987)研究教師工作倦怠原因發現壓力較高及工作倦怠感較高的教師會使用消極的策略(如：向其他人發洩)來因應壓力，這群教師的身體健康較差，會使自己與他人疏遠，及表現外控行為；而教師的工作壓力較高、工作倦怠感較低時，教師會使用積極的因 25.

(38) 應策略，例如幽默和嗜好，他們的身體較健康，且有較多內控行為。 Kyriacou（2001）在有關教師工作壓力之回顧研究中，提出個人的因應策略，包含兩個主要方式，即 1.直接行動方式─意指教師要排除壓力來源，首先要清楚瞭解壓力來源，且能成功的處理或改變會引起壓力的要求，使其不再發生。直接的行動包括有效率的自我管理或組織；或發展新的知識、技能和工作業務；也許是與同事協議某些職務由他人處理。 2.舒緩的方式─緩和的方式不能處理壓力本身，卻能減輕壓力的感覺。它可以是心理的或身體的。心理的方式例如改變其處境或評價；也可以是身體的，如參加一些放鬆活動，減輕緊張與焦慮。 Kyriacou（2001）也統整學者研究結果整理出教師常用壓力因應方式如下 1.嘗試正確地看待問題。 2.避免對抗。 3.嘗試在工作後放鬆。 4.採取行動處理問題。 5.控制情緒。 6.投入更多時間在特定事務上。 7.與他人討論問題及表達感受。 8.有一個健康的家庭生活 9.優先及提早計畫 10.認知到自己的限制。蘇郁雅(2010)整理 Lazarus(1984)等針對因應的互動模式，提出因應策略量表，包含八種不同的因應策略，分別如下 1.面對問題(confront coping)─堅持自己的立場，為自己爭取，試圖改變對方的心意。 2.有計畫的解決問題(plan problem-sovling)─我知道做什麼，擬 26.

(39) 定計畫、並加倍努力實踐，以求事情成功。 3.正向再評價(positive reappraisal)─認知重建，尋找新的信念，經過此事之後我會變得更成熟。 4.自我控制(self-control)─把自己的感情隱藏起來，不讓他人知道事情有多糟。 5.接受責任(accepting responsibility)─自省、接受後果需要自己來負責。 6.尋求社會支持(seeking social support)─找對事情有影響力的人幫忙，接受他人的安慰，讓別人了解與支持。 7.逃避(escape-avoidance)─希望這種情形全過去，藉吃、喝酒、抽菸、服藥物，使自己好過些。 8.疏遠(distancing)─當做什麼事情都沒發生，繼續過自己的生活，不去想那件事。國內學者對於工作壓力因應策略也有許多看法，茲整理如下表 2-4。表 2-4 工作壓力之因應策略相關研究歸納表研究者. 研究對象. 因應策略. 林幸台(1986). 國中輔導人員. 增進對自我能力與需求的了解；檢討問題癥結找出解決方法；心境放寬，順其自然；參加有關輔導的研習活動，增進專業技能；與其他輔導同仁討論；改善人際關係。. 謝琇玲(1990). 國中教師. 理性邏輯分析；討論與尋求建議；採取解決行動；直接情緒發洩；自我調適控制。. 吳宗立(1996). 國中行政人員. 問題解決；邏輯思考；尋求支持；情緒調適；情緒逃離。. 周美君(2002). 國小資源班教師. 解決問題；情緒調適；消極逃避；尋求協助；尋求支持。 27.