推動高等教育國際化的背景與原因

務」、「境外消費」、「境內商業據點服務」和「境內自然人服務」（戴曉霞，2004:

55）。戴曉霞在其論文中將這四種模式各自與高等教育國際化對應起來，並從而 指出其類型與規模（見表二）。

二、 推動高等教育國際化的背景與原因

關於高等教育國際化的發展背景，戴曉霞（2004）作了一番歷史的回顧與考 察。戴曉霞認為高等教育的國際化，最早可回溯自12 世紀的歐洲，大學在法國 巴黎、義大利波隆那等地成立的那段時期。³從12 世紀起，到 18 世紀民族國家 興起之前，歐洲各大學都具有一個共同的特色：不受特定的地域性限制。她說，

在這段期間內大學多半都是以拉丁語授課，大部份都擁有共同教學內容以及共通 的考試制度，甚至是學位在歐洲各地也都能被接受。透過以上的措施，因此早期 的大學足以跨越疆域上的重重限制。但是她提到由於日後大學的數量越來越增 加，加上民族國家興起，國與國的界線越來越明顯，於是漸漸導致大學走向地方 化，原本國際化的特色也漸漸地消失。直到17、18 世紀，隨著一種名為「大旅 行」（grand tour）的風潮開始興起，歐洲各地學生的流動才重新興盛起來。

戴曉霞認為，到了20 世紀可說是高等教育國際化非常重要的一個里程碑。

在這之前，高等教育的國際化比較是屬於個人的、片面的而且非策略性的。但是 20 世紀開始，由國家（特別是美國與前蘇聯）的強大力量主導下，高等教育國 際化則被賦予了「維護國家和平與安全」的新任務。「綜言之，雖然和平和相互 瞭解仍是二次大戰之後國際學術交流的主要訴求，但是，很顯然地，國家安全和 外交政策的需要才是擴大國際教育的主要動力。」（戴曉霞，2004: 59）。此一時 期高等教育國際化的特色，基本上都是為國家利益而服務。

3  戴曉霞在此討論的高等教育國際化歷史，實際上指涉的是「西方」（更具體而言是歐洲）的高 等教育國際化歷史，某種程度而言可說是以西方學術為中心的思考。關於東方世界（例如亞洲）

的高等教育國際化歷史，則應該從歷史的角度加以探究。但此處礙於研究者時間精力所限，只 好留待後人有興趣者持續研究。 

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到了1980 年代，戴曉霞認為其最大的特色，就是對於歐美等國來說，高等 教育變成一個重要的產業。「外國學生帶來收入、填補學生不足的科系、提供廉 價的助教、研究助理等。」（戴曉霞，2004: 59）。為了獲得經濟上的利益，英國 澳洲等在1980 年代取消了對於外國學生的補助，並採取更多促進高等教育國際 化的措施。除了著眼於外國學生帶來的直接經濟利益，戴曉霞認為工業國家也藉 由高等教育國際化的政策來加深政治經濟關係，以擴大其國際影響力。例如歐盟 在1980 年代開始推動各種大型的教育交流計畫。

造成高等教育國際化的原因，可以把文獻中的討論大致分為兩個層面，一個 是從推動者來看，推動者又可細分為國際組織、政府／國家與大學。另一個層面 是從接受者來看，也就是主要以學生為出發點。從推動者層面來看，De Wit（2000）

提供了一個詳盡的歷史性的分析。他歸類出四個主要的思維：學術、社會／文化、

政治與經濟。De Wit 表示：「我們區分了四種思維（rationale）：學術、社會/文化、

政治和經濟。(1995，9-14)這些思維可以被描述為把國際化面向整合到高等教育 中的動機。他們陳述了”為什麼”要國際化。而且不同的思維意謂了促進國際化而 採取不同的方法與目的」（De Wit, 2000）。

De Wit 進一步指出，這四個面向分別在高等教育發展的歷史中扮演著不同 的地位。他認為在早期的發展中，學術和社會／文化思維是推動國際化的主要思 維，主要是為了追求知識和對其他文化的理解。雖然這兩種思維已經在現在失去 了主導地位，但仍存在於高等教育中。

承繼著前兩者，而在其後獲得主導地位的思維則是政治思維。De Wit 認為 隨著國家發展與殖民地擴張，歐洲在亞、非、美洲等地複製歐洲的教育系統與模 式，以尋求在政治、文化、經濟上等等的統治。美國在二次大戰後所日漸增強的 經濟與政治影響力，帶給此政治思維另一個面向。美國為了維護其霸權地位，由 國家資助各種區域研究、外語訓練與海外留學。在此，政治思維將高等教育國際

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化視為維護世界和平的方法。然而此政治思維必須受到謹慎的審視。De Wit 在 對於亞太區域國家的研究中發現，促進亞太區域國家國際化的政治思維，並不是 為了促進世界和平的全球式認同，而是積極想要擺脫西方宰制的國家認同。

De Wit 最後指出，經濟思維在冷戰過後逐漸取代了政治思維，成為推動高 教國際化的重心。他認為冷戰之後，歐洲各種促進教育國際化以及科技合作等等 的計畫，主要都是為了經濟考量（然而他也承認某個程度上也都混合了政治考 量）。De Wit 指出歐洲各國的研究不約而同顯示了從政治轉向到經濟的趨勢，此 一經濟的思維表現在幾個方面：「強調國際化，因為現代化的需求以及需要更全 球化的勞力；參與國際研發計畫以致於在國際上競爭新科技；更多關注在高等教 育在全球市場上的行銷：高等教育作為一個輸出的商品等等」（De Wit, 2000）。⁴ 他認為經濟考量無疑排擠了許多社會、文化方面的研究，讓大學更注重產業的研 發。

最後，De Wit 討論到他所謂的「內在」因素。他認為大學在私有化、解除 管制、收入來源更多樣化之後，會擁有其內在因素（具有現代意義的學術思維與 經濟考量），促使著他們和外在因素共同配合以推動國際化。對於Wit 的推動高 教國際化的四種思維的分析，姜麗娟（2005）轉引 Irandoust 與 Sjoberg（2001）

的評論，她指出社會/文化的思維應該要高於政治、經濟思維：「Irandoust 與 Sjoberg

（2001）更清楚申明，大學國際化不應是為了政治與經濟目的，而必須是社會與 文化的目的。」（姜麗娟，2005）

從教育接受者，學生的角度來看，推動高等教育國際化則可歸結為其他幾個 原因。首先，本國國內教育機構的不足，無法滿足學生的需求。第二，學生對於 出國留學抱持著除了學習知識之外，還能夠得到文化、語言、社會地位等等其他

4  蔡大立（2003）的研究指出，經濟因素又包含了：Ａ.  提升國際競爭力；Ｂ.  增進國家與機構 的財政收益；Ｃ.  符合國際勞動市場的需求。這三點跟 De Wit 所提出經濟思維表現在三個層面 有所差異。 

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有利因素，有了更多的認知。第三，由於科技的進步導致各種跨國學習的機會，

例如遠距教學更為便利，讓學生不用花費昂貴的金錢就可以獲得進修的機會，等 於降低了海外留學進修的門檻（OECD, 2004）。透過這些對於教育接受者的動機 的分析，相當程度而言也呼應了De Wit 所談到促進高等教育國際化的「內在需 求」，學生本身作為受教育者，從自己本身的考量出發，加強了高等教育的國際 化。

除了De Wit 對於高等教育國際化背後思維的分析之外，OECD 也整理了推 動高等教育國際化的政策，並將之分類為四種不同的政策趨向。一、「相互理解 取向」（mutual understanding approach）。OECD 之所以長期以來支持高等教育國 際化，主要是認為他有助於文化的交流，以及促進不同國家人們的相互理解。歐 盟的ERASMUS 計畫從 1987 年到 2002 年之間，資助超過共一百萬人在歐盟國 家之中進行交流。OECD 認為這樣的高等教育國際化計畫正是採取相互理解的取 向，除了學術交流之外更包含了政治、社會與經濟的目的（OECD，2004: 26）。

第二種高等教育國際化的政策取向為「創造收益取向」（revenue-generating approach）。其目的就是以招收外國學生的收入來增加學校的收益，由於以經濟 收益為最高考量，因此對於國際學生，學校與政府方面都不會採取任何學費的補 助（OECD，2004: 26）。澳洲、紐西蘭與英國的高等教育國際化政策，都是採取 這種取向。

第三種高等教育國際化的政策取向為「技術移民取向」（skilled migration approach）（OECD，2004: 27）。其目的是為了擁有技術的學生在取得學位之後，

可以繼續留在該國國內。由於已開發國家少子化與高齡化社會的狀況越來越普 遍，因此便開始鼓勵高技術人才留在國內就業，進而減少少子化社會的壓力以及 降低人力資源的斷層。德國就是支持此作法的主要國家之一。

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高等教育國際化政策的第四種取向就是「能力養成取向」（capacity building approach）（OECD，2004: 27）。創造收益取向與技術移民取向，是國際學生接收 國與教育服務輸出國的國際化策略。另外一些國家則是鼓勵本地生出國留學，同 時也開放外國學術機構提供課程與設置機構。這是希望藉由國際化增進本國國民 的能力，並增進自身國內高等教育的競爭力。