高等教育國際化的特色與討論

此外，針對高等教育國際化不同的特色，首先討論的是高等教育課程方面的 國際化。De Vita（2003）質疑了全球化背後的市場論述（或者 De Wit 所稱經濟 的思維）並不合理。De Vita 認為，在全球市場上把課程視為只有其交換價值是 不適當的，也就是說不應該把課程單純地作為一種商品拿到市場上去販賣，而是 必須看重其傳遞知識與文化的實質價值。此外，De Vita 更批評高等教育國際化 之後，課程設計走向零碎化的「注入式取向」（infusion approach）。他認為高等 教育國際化導致課程設計越來越偏好注入「全球化」或者「國際化」的元素，大 學為了促進國際化而將這些元素強行注入課程的設計中，而非考慮全局，以課程 的整體作為規劃方向。De Vita 認為更嚴重的是過度重視國際化元素，而忽略了 教育過程中其他更重要的基礎議題，他因此大力批判此一注入式取向。

當國際化理念落實在實務（課程設計、教學等）上時，姜麗娟（2005）指 出了兩點落差：「 1.學者呼籲高教國際化應該是「整合式」（integration）的過程，

而非加入式（inclusion model）之際，但看到的實務經驗仍以加入式的方式強調 國際化活動與技能所主導（Irandoust & Sjoberg, 2001）。國際化只成為課程中的 一部分，而仍未見大學有做整體性地規劃。2.當多數學者呼籲推動大學國際化應 該基於社會性與文化性，但實際運作卻是經濟性的目的凌駕於其他目的。（De

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Vita & Case, 2003）」（姜麗娟，2005）。

Bartell（2003）則不是從課程與教學層面上來探討高等教育國際化。他是從 織層面出發，試圖透過對大學組織文化、結構與行動策略的分析，來瞭解大學推 動國際化的過程。Bartell 指出，在不同大學間以及大學內部的不同單位之間，有 許多因素會導致他們的國際化過程與結果產生差異。這些因素包括像是：「結構、

策略、研究領域以及大學文化」（Bartell, 2003: 50）等等。Bartell 簡單敘述了結 構、策略與研究領域這三個因素所包含的內容之後，便把重心放在討論大學組織 文化的影響上。

Bartell 引用 Sporn（1996）的分析架構，此架構將大學文化分成兩個軸線來 分析。橫軸是大學文化的傾向，越往右邊是越傾向外在環境，越往左邊是越傾向 內在環境。縱軸是大學文化的強弱，越往上代表大學文化的強度越強，越往下則 代表大學文化的強度越弱。在Sporn 的假設中，較強的文化比較弱的文化更能適 應改變，而且較為傾向外部的文化，比起較傾向內部的文化，更能適應環境的改 變。因此有四組的搭配：1. 弱文化加上內部導向文化；2. 弱文化加上外部導向 文化；3. 強文化加上內部導向文化；4. 強文化加上外部導向文化。Bartell 因此 把兩個最極端的組合（第一組跟第四組）拿來加以比較。

Bartell 認為，第一組的大學（弱文化加上內部導向文化）往往以以層級關係 (hierarchically)運作，他的內部維持、資源分配與控制都佔有優勢，因此他不會 積極地採取國際化措施，而只會作出象徵性的努力。相反地，第四組的大學（強 文化加上外部導向文化）則非常促進、支持與獎勵任何國際化的努力與措施，這 可以幫助提供建立一個整合性的文化基礎。在此基礎之上，可以造成一個遞增的 社會整合，整合了各個不同次文化的單位。（Bartell, 2003: 66-67）Bartell 總結認 為，大學內在的文化可以是促進國際化的動力，也可以是阻礙國際化的阻力，端 看內部文化的強弱與導向來決定。因此，他建議大學領導者應該清楚分辨大學的

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定位與外部環境，並適當地作出溝通與協調。

另外，對於高等教育國際化在跨國層次上的探討，以歐盟推展高等教育國 際化的討論最為普遍。歐盟作為一個足以影響歐洲大部分國家的跨國組織，數十 年來積極地推動高等教育的國際交流。根據OECD 的研究，早在 1976 年歐洲便 開始有聯合學習計畫（JSP）的出現，以促進各學校之間學生的交流，此計畫影 響了歐盟後來的《伊拉斯謨計畫》（ERASMUS）。1987 年《伊拉斯謨計畫》開始 實行，鼓勵師生出國交流學習、聯合開發課程、鼓勵創立跨校專題性研究網絡、

更重要的是推行歐洲學分轉換體制（ECTS），以整合不同的教育系統（OECD, 2004: 89-93）。這個計畫造成歐洲學生在歐洲境內的流動，之後於1995 年，歐盟 推出更大規模的《蘇格拉底計畫》（SOCRATES），其影響也更加深遠。

歐陽光華（2006）的研究指出，歐洲的教育政策歷史可以分為四大階段：萌 芽階段、起步階段（JSP 計畫）、發展階段（伊拉斯謨計畫）與整合階段（蘇格 拉底計畫）。其中整合階段的《蘇格拉底計畫》，是一個重要的大型整合計畫，歐 盟把原先工作重點在於高等教育的《伊拉斯謨計畫》，整合進入《蘇格拉底計畫》

中，總共包含了八個子計畫。此外在整合階段發生另一件重要的事件，那即是波 隆那宣言》的簽訂。1999 年歐洲 29 國的教育部長在義大利波隆那聚會，並共同 簽訂了的《波隆那宣言》，宣言中規定了各國到2010 年為止的主要任務為：實行

＂畢業證書附件＂、實行本科與研究生兩級培養機制、採用歐洲學分轉換系統、

加強教育品質保障領域的合作、加強高等教育領域的＂歐洲意識＂增強高等教育 在國際教育市場的品牌效應。（時月芹，2005）。

Van der Wende（2001）的文章評估了《蘇格拉底計畫》與《波隆那宣言》

的成效，他認為《蘇格拉底計畫》的成效較為有限，只發揮有限的影響。但是《波 隆那宣言》則不同，《波隆那宣言》成為在國際層次上，推動教育國際化的主要 推動力。他認為《波隆那宣言》的成效代表了近年來為了經濟考量而從事國際化

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的狀況，是越來越重要。

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