故事戲劇化

「故事戲劇化」名稱源自於美國創作性戲劇教育家 Ward 在 1947 年出版的

《兒童戲劇創作》（Playmaking with Children）及 1952 年出版的《故事戲劇化》

（Stories to Dramatize）二書，由於書中的戲劇活動多半來自故事或詩等兒童文 學作品，教案內容也多以故事架構為主，因而得名（林玫君，2005：239）。

在 Ward 的創作性戲劇教學活動中，包括了四大主要項目：

一、戲劇性扮演（Dramatic play）

二、故事戲劇化（Story dramatization）

三、以創作性扮演推展到正式戲劇

四、以創作性戲劇技術運用於正式的演出（張曉華，2007：39）

其中，故事戲劇化屬於創作性戲劇教學活動的進階課程。相較於戲劇性的扮 演活動，故事戲劇化課程所包含的戲劇元素更加完整，因此兒童在此一課程中可 習得的知識與能力也更為廣泛。

根據 Viola（1956：140）總結 1953 年兒童劇場協會邀請專家們的討論報告，

「故事戲劇化」意指：

根據一個故事來創作一個即興的演出，無論這個故事是原始的，或是從文 學、歷史、或其他來源而來。由一個講故事的領導者引導，並幫助兒童實現 其戲劇的可能性。他們計畫戲劇並實踐它，用自然的對話與行動。只有一小 部分的故事被演出。小組在每次的演出後進行評論工作，並逐漸發展為一個 完整的演出。

由上述可知，故事戲劇化係從一個既有的故事開始，領導者引導兒童在聽完 故事之後將其改編創作成為戲劇，可能只演出故事中的某一段落，並藉由演出後 的評論與複演漸漸完整戲劇結構。

儘管故事戲劇化的課程可以逐漸發展為一個完整的演出，但和創作性戲劇一 樣的是，故事戲劇化課程的目的並不在於訓練一個專業的演員或是培養劇作家，

而是要引導兒童在故事既定的情境中思考，事件發生的可能原因或處理方式，亦 為著重學習過程的教學模式。因其戲劇課程的發展根基於一個故事之上，更可讓 兒童以一種更貼近的方式體驗文字所描述的情境，經由這樣生動的學習與思考，

兒童從故事中所獲得學習遠勝於教師的講述或單純的閱讀。誠如 Ward（1930：

30）所言：「戲劇化，它的最佳之處，也是最卓越的援助就是讓學習文學更活潑。

表演讓文學變得更栩栩如生和充滿意義，這超越僅是閱讀或分析。」

在實施程序上，由於故事戲劇的產生根基於一個既有的故事，因此便需增加

「介紹故事」的這一環，確認所有參與者都知道故事內容後，方可進行後續活動。

Barbara Salisbury Wills（2010：18）認為，一齣故事戲劇的產生包含：開場白、

故事的引介、計畫、演出、反省和評估、計畫與二度演出等六個程序；林玫君

（2005：244-249）則將故事戲劇的流程分為五個階段：

一、故事之導入（introduction）：引起動機、暖身活動、介紹故事。

二、故事之發展（development of the story）：討論與練習。

三、戲劇之分享（playing of the story）：計畫與呈現。

四、故事之回顧（evaluation of the playing）：反省與檢討。

五、故事之再創（replaying of the story）：二度計畫與呈現。

針對上述第三階段「戲劇之分享」，研究者閱讀分析林玫君在其文章中所論 述之實施內容後發現，此一階段宜稱之為「故事之扮演」，如此方可與括號中之 英譯 playing of the story 相互呼應。

歸納而言，故事戲劇的產生，依循著創作性戲劇教學活動程序，在開始前有 集中參與者注意力的「暖身」，接下來便是「介紹故事」。所有參與者都知道故 事內容後，即可進入主要的「討論」，擷取故事某一段情節做深入討論，亦可適 度做情境模擬練習。討論完畢進入「計畫」階段，指的是戲劇化的計畫，主要在 角色規劃、演員分配、或表演動線等等，而創作性戲劇教學活動程序中的「計劃」

指的是引導者對整體活動預先所做的規劃。戲劇計畫完成後便是「呈現」，隨後

作出修改計畫，繼而「再呈現」。「再呈現」後可視需要決定是否再次進行「反 省與檢討」，整體流程如圖 2-2-1。

圖 2-2-1 故事戲劇化活動進行程序

由於故事戲劇根基於一個舊有的故事之上，因此故事的選擇便牽涉到戲劇化 的成功與否息息相關。Ward 警告我們，並不是所有傑出的文學作品都適合戲劇 化，必須考量是否符合「衝突的情境」、「足夠的動作」、「人物個性鮮明」、

「對話」與「足以吸引參與學生的興趣」等五項要求；她尤其強調教師要賦予學 生自由選擇喜愛故事的權力，這樣學生才會有興趣參與即興戲劇發展情節（李其 昌，2011：8）。除了選擇適當的故事，引發學生開放性的討論之外，故事戲劇 也十分強調即興扮演的重要。Ward（1957：10）在《兒童戲劇創作》（Playmaking

暖身

計畫 討論

呈現

反省與檢討

再呈現

二度計畫

介紹故事

with Children）中，描述故事戲劇化「即興」的重要性：

當一群兒童自發性地扮演一個故事，使之活躍起來，不論是原著或取自文 學、歷史或現在發生的事件，於故事戲劇化中有著他們的經驗。把它與戲劇 性 遊 戲 區 隔 的 元 素 是 情 節 （ plot ） 情 節 有 確 實 的 開 始 、 高 潮 與 頂 點

（culmination）。因為扮演是即興的，所以絕對不會有兩次是相同的。

因為重視即興自發的扮演，所以 Ward 反對兒童背誦臺詞，鼓勵他們以即興 戲劇的方式，融入自己的經驗將故事「戲劇化」，在「反省與檢討」、「二度計 畫」、「再呈現」的反覆程序中完整一齣故事戲劇。

在本研究的故事取材上，由於研究者期待這是一齣不需說明就能讓觀眾大致 看懂情節的戲劇，加上研究者希望藉由戲劇化的過程，讓一個經典童話充滿獨特 的意義，深刻地成為班級幼兒的共同回憶，於是引導學生從他們已知的童話故事 著手，尋找他們喜歡的故事作為戲劇化的根基。即便學生選擇了傳統上認為是愛 情成分居多的故事，亦可將討論焦點投注在故事線的其他發展上，例如在本研究 中，學生選擇演出《灰姑娘》，討論時可將重點放在灰姑娘如何應對新媽媽的苛 待，新媽媽為何是「壞」媽媽……等，與幼兒的生活經驗相關，便於推及現實生 活情境的問題討論，引發幼兒的思考與推論，創造出新的、班級獨有的戲劇情節。

另外，雖然 Ward 重視並強調兒童即興自發的扮演，但由於本班在戲劇展演 時麥克風數量不足，無法讓學生以「再呈現」的即興戲劇方式在舞臺上演出。再 者，本研究為一齣「畢業」戲劇展演，在戲劇發展過程中有另外一個以「畢業與 成長」為主題的教學活動必須同步進行，研究者考量教學時間分配的問題後，採 用故事戲劇化前半段的活動程序，引導學生思考討論並形成對戲劇情節的共識，

自主選擇扮演角色，隨後由研究者模擬幼兒說話口吻撰寫劇本，並運用口述默劇 的原理，預錄演員的臺詞擴音播放，研究者亦在預錄臺詞的過程中，配合各個幼 兒演員的口語習慣適度修改劇本。如此可以降低一齣故事戲劇在「反省與檢討」、

「二度計畫」、「再呈現」之間的形成時間，也解決了麥克風不足的困境，讓畢

由於臺詞採用預錄播放的方式呈現，因此雖然有劇本，但幼兒並不需要背誦 臺詞。在每日一次的排演過程中，幼兒自然而然地熟悉了整個戲劇流程，並逐漸 熟記自己和其他演員的臺詞，繼而在演出時進行對話，不需依賴錄音播放。在最 終畢業戲劇展演登場時，預錄播放的臺詞成為幼兒演員的強心針，因為他們知道 即便自己上臺時緊張忘詞也沒有關係，預錄播放的臺詞是最好的提詞機。