社會與文化的距離

近年來，由於關懷原住民的現實趨勢，社會出現各種討論原住民的論述和研 究。但是少有人關切，也無深刻的反省。雖然實務層面的問題較顯而易見，也易 於分析和提出建言，但是理念層次的教育目標，乃是深植於各種實務之內的核心 問題。行政措施的失誤，影響或許僅及少數人，但是政策目標的失誤，影響既深 且遠，不能不審慎對待。事實上，當前原住民教育的首要問題，並不在於如何提 高其學業成就，而在於族群的發展應如何定位。未來原住民社會是否繼續接受同 化，還是在涵化中保留某種程度的自我認同，或是強調自我認同而高唱民族主義 復興？如果原住民社會採取雙重規避的政策，既不接受漢文化與現代化，又無振 興族群文化的意願，就可演變為文化雙盲的情況。這應不是原住民所樂意見到的 結果。（部落與教會，2006）

在《人之島》影片中，劇中的達悟族青年湄巴納擔任錄音師的工作回到故鄉 蘭嶼島上蒐集大自然的聲音，卻漸漸發現到他內心原始的聲音，他確確實實的是 屬於這片土地的，所以最後他選擇了留在故鄉，不再回都市討生活。在現實生活 中湄巴納的選擇並不是多數原住民年輕人的選擇，這樣的決定是需要相當的勇 氣，因為強權的入侵早已使大多原住民屈服，為了生活他們必須順從；他們必須 依照漢人的方式去生活，否則將被淘汰。原住民只是不想生活過不下去，卻沒想 到自己為何只能任人擺布？影片中傳達的是一種緩慢、潛藏的控訴，原住民當然 可以留在家鄉為自己的族群作努力的，享受大自然原始的恩賜，照著祖先留下的 傳統生活著。國家為島上的人蓋的國宅，就任由它荒廢；達悟族的地下屋才是他

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們該待的地方。先進的漁船設備，達悟族人買不起也不會用，但是他們自己打造 的獨木舟，卻總是能讓他們豐收滿載。

《末代頭目》主要探討原住民部落頭目地位日趨消失的議題。（王振寰，

1989；林文玲，2001）進入二十世紀之前，臺灣原住民過著部落生活，在他們心 中只有部落認同觀念。一個部落就像是一個「王國」，而部落中的「頭目」就如 同國王一般。這一切都在日本統治臺灣後有了改變，原住民開始接受現代國家的 政治統治，頭目的領袖地位和經濟特權也逐漸受到挑戰。1945 年國民政府統治 臺灣，開始以選舉制度培養忠黨愛國分子為部落領導人。傳統原住民社會中的頭 目，除了祭典儀式的功能外，從前崇高的地位和享有的特權幾乎已不復存在。選 舉制度打破了排灣族的階級制度，實現了民主的精神。可是傳統排灣族優美文化 特質，卻是和這種階級制度息息相關；頭目的地位沒落會顛覆排灣族傳統文化，

使其失去傳統美的一面。

在原住民影片《回家》中，看到原本應該依靠山林以獵人自居的泰雅族人，

因為生活環境遭到破壞，原本生活在大自然的動植物一一消失不見了，原住民獵 人要如何生存？漢人只曉得不斷地開發山林以獲得更多的利益；原住民獵人失去 了舞臺但日子還是要過下去，只好放棄了當獵人改開怪手，幫漢人一起開發山 地。（詳見六章第三節）

歷年來無論教育政策、學校制度、課程教學的決策，原住民都是「局外人」，

被封阻在決策權力之外。無怪乎原住民知識菁英要感嘆在當代社會中，欠缺本身 的主體性。儘管臺灣當前原住民的教育目標，傾向於贊同採取融合式雙重取向政 策，兼顧社會適應和族群文化的維護。然而倘若分析此一政策目標的內涵意義 時，卻可發現仍有不少值得商榷的地方。例如：適應現代社會和維護傳統統文化 二者之間的平衡點並未釐清？從「維護傳統文化」與「適應現代社會」的並列觀 看，原住民在教育制度中的主體性確實已有增強。只是這兩個目標在本質上原本 就是互相對立的，政策規畫時應進一步找出二者之間的平衡點，以利實務措施能 落實政策理想。但是教育行政機關在公布政策時，並未釐清二者的關係，也未了

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解二者之間所可能發生的矛盾問題。（張京媛，1995；張釗維，2003；部落與教 會，2006）

教育應促進原住民傳統文化綿延發展，而不應僅侷限於維護而已。由於現代 文明的引入，以及政府同化教育政策的影響，使原住民文化在久經壓制和異文化 衝擊之後，有逐漸流失和衰頹的趨勢。但是學術界和民間的長期關懷和努力，使 原住民文化仍能達到相當程度的保存。只是這種保存僅是一種靜態的文物展示和 學術研究資料，仍缺乏一種動態性的生機和前瞻性的開展。如果原住民教育的目 標僅著重於「維護文化」，顯示它仍是一種靜態的、被動的、非生機性的目標，

欠缺積極發展的功能。當前原住民族群的當務之急，不僅是如何透過教育制度來 維護、傳遞、擴散文化，更需要透過教育而融合外來文化，創造文化，開展文化 的生機。（部落與教會，2006）

配合教育政策調整所提出的實務措施不夠完整。適應現代社會與維持傳統文 化二者的並列，雖有助於提高原住民族的主體性，但是此一政策實施之後，原住 民學生不僅要繼續在主流文化中與漢人競爭，還必須認知本族傳統文化。對於向 來就因文化不利而處於競爭弱勢的原住民學生而言，無異加重了不少重擔。事實 上政府在宣示政策之後，並未提出達成該政策目標的完整作法，使雙重認同的教 育政策，形同抑制原住民學生向上流動的另一道柵欄。因此，教育機關在落實原 住民教育目標時，應提出完整而可行的配套措施。例如，如何規畫適當的課程教 材、減輕原住民學生的負擔、改變升學輔導優惠辦法、強化學習輔導措施、增加 升學管道與機會等。只有建構適當的原住民教育體制，才能在臺灣多元族群社會 中，培養尊重及發展原住民與其他族群的文化特色，以證明臺灣是一個教育進步 的國家。（部落與教會，2006）

臺灣持續五十年來的教育政策，已充分壓制原住民文化的發展，並促使其式 微。許多獲得高等教育入學機會的原住民學生，大都不諳自己族群的歷史文化，

甚至怯於承認自己族群身分。事實上，行之多年而近乎無條件的升學加分保送政 策，實具有斷絕原住民文化傳承的負面作用。同化教育愈成功，教育制度就愈造

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就出僅存血統、膚色與籍貫證明的「假原住民」，使其民族文化愈趨於滅絕。而 商品化、標物化的文化成品展示，不過是走入黃昏之前的絢爛落霞罷了。（傅仰 止，2001；曾宏民，2003；部落與教會，2006）

建立原住民主體性的教育政策就適應現代化生活而言，目前政策的定位是以 主流文化為立意標準，不但未能凸顯原住民族的立場與需求，也缺乏原住民族的 主體性，僅只強調原住民被動的去適應外在環境。政策制定者似乎以文化工作者 的悲憫，去保留一個式微沒落和瀕臨衰頹的文化實體，卻未能再為這個文化體系 灌注新的生命資源，以激發原住民文化特質的潛力，提升文化生機的永續發展（高 雅雪，1999；陳右果，2004）。事實上，原住民族教育政策不僅在於民族文化的

「挽救」，更在於促進民族文化的再生。欲達此目的，「原住民教育的主體性」

乃為首要目標。跳脫主流文化的眼光，從多元文化的角度重新思考民族的定位。

只有肯定原住民傳統文化、確立族群價值觀、建立民族尊嚴，原住民始能解決主 流文化的束縛，擺脫族群依附的地位。也只有建立族群的主體性，民族文化始能 重得其生命之源而免於淪亡的命運，並得以發揮其文化的氣質且生生不息。（部 落與教會，2006）

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