國小社會學習領域教師層級課程實施之個案研究

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國立台中教育大學國民教育學系碩士論文

指導教授：謝寶梅博士

國小社會學習領域教師層級

課程實施之個案研究

研究生：劉喬安撰

中華民國九十五年一月

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國小社會學習領域教師層級課程實施之個案研究

摘要

本研究旨在探究國小教師社會學習領域課程的實施情形，研究者以兩位國小教師為研究對象，運用質性研究的觀察、訪談及文件等來蒐集資料，瞭解國小教師對社會學習領域課程的理解、實施歷程及影響因素。根據資料分析結果與研究目的，獲得以下的研究結論。一、個案教師對社會學習領域課程的觀點在課程目的、內涵、評量與資源方面與學者看法相似，但對教學法並不具有具體的操作概念。二、個案教師對社會領域課程綱要理解其意義及使用性，但實際運用會因為瞭解限制及經驗使然而不使用。三、受經驗影響，個案教師在社會領域課程實施前規劃，及課前備課情形並不相同。四、個案教師在社會領域課程實施教學情形，在教學內容與目標上仍難脫離教科書主題與內容，教學情境是以教師為主體的師生互動。五、課程實施中的教師、學生、時間與教材是影響教師層級課程實施的關鍵因素。依據上述之研究結果，本研究提出研究啟示與後續研究建議如下：一、教師應審慎規劃課程實施的時間，使課程呈現較佳品質二、在課程實施裡，教師要有豐富的教學知識有助於教學三、增進教師彼此間接觸的機會與互動，促進課程實施的可能性四、對後續研究建議（一）擴大研究範疇（二）選擇具有專業背景的教師為研究對象關鍵字：課程實施、社會學習領域、教師層級

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Case Study on Curriculum Implementation of Teacher’s

Level of the Domain of the Sociology

Chiao-An Liu

Abstract

The purpose of the study was to explore the curriculum implementation of elementary school teachers in the sociology domain. Two participants are teachers teach in an elementary school located in Taichung County. The researcher utilized qualitative research observation, interviews and documents examining to gather information and understand subjects’ comprehension and implementation procedures of the sociology domain and the influential factors upon their instruction.

The following conclusions were obtained from study results regarding the research purposes.

1. Participant teachers share similar ideas with scholars on curriculum goals, contents, assessment and resources in the domain of sociology. However, pedagogy does not have concrete operation concept.

2. Participant teachers do understand the meaning and utilization of

curriculum guidelines of the domain of sociology. However, due to the limitation of understanding and experiences, they do not use.

3. Affected by experiences, participant teachers are different in

pre-implementation planning and pre-class preparation of domain of sociology curriculum.

4. Participant teachers cannot break away from the themes and contents of textbooks in the teaching contents and goals of curriculum

implementation of the domain of the sociology. The teaching scenario is the teacher/student interactions with teacher as the central role.

5. Teachers, students, time, and teaching materials are the main factors affecting curriculum implementation of the domain of the sociology.

In accordance with the above findings, we propose the following suggestions:

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implementation planning to make curriculum with higher quality.

2. Teachers are required to have rich experiences and knowledge to help teaching in curriculum implementation.

3. Enhancing the contact opportunities and interactions among teachers to help the possibility of curriculum implementation

4. Suggestions for future studies: (1) Broadening study range

(2) Selecting the target teachers with professional background

Keywords: Curriculum implementation, the domain of the sociology, teacher’s level

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第一章緒論……… 1 第一節研究動機與目的……… 1 第二節研究問題……… 4 第三節名詞釋義……… 4 第四節研究限制……… 5 第二章文獻探討……… 7 第一節課程實施的意涵及教師與課程實施關係……… 7 第二節影響教師課程實施的因素……… 22 第三節社會科課程的意義與發展……… 29 第四節社會科課程的相關研究……… 57 第三章研究設計與實施……… 61 第一節採用質性研究的原因……… 61 第二節研究歷程……… 62 第三節研究對象與研究情境……… 64 第四節研究資料的蒐集……… 73 第五節研究資料的整理與分析……… 76 第六節信度與效度……… 78 第七節研究倫理……… 80 第四章研究結果與討論……… 83 第一節個案教師對社會領域課程的瞭解……… 83 第二節個案教師課程實施歷程……… 113 第三節影響個案教師課程實施因素……… 141 第四節綜合分析與討論……… 162

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第五章結論、啟示與建議……… 181 第一節研究發現……… 181 第二節結論 ……… 185 第三節啟示與建議 ……… 187 參考文獻……… 189 一、中文部分……… 189 二、英文部分……… 197 附錄一：我國國小社會科課程標準綱要內容比較表……….. …… 201 附錄二：教師訪談大綱……… 207 附錄三∼1：大真老師訪談時間表……… 209 附錄三∼2：小美老師訪談時間表……… 210 附錄四∼1：太陽國小六年己班日課表……… 211 附錄四∼2：星辰國小三年甲班日課表……… 213 附錄五∼1：大真老師觀察時間表……… 214 附錄五∼2：小美老師觀察時間表……… 215 附錄六：個案教師背景資料………217 附錄七∼1：大真老師文件表……… 219 附錄七∼2：小美老師文件表……… 220 美文件五--小美老師教科書內容摘要表……… 221 美文件六—小美老師教學時程表……… 224 美文件七—中年級能力指標與教科書能力指標配合圖……… 225 附錄八：研究同意書……… 226

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表目次

表 2-1 三種課程實施觀點比較表……… 11 表 2-2 社會科課程內涵概念表……… 33 表 3-1 研究對象基本資料表……… 65 表 3-2 轉譯編碼示意表……… 76 表 4-1 大真老師課程實施情形摘要表……… 121 表 4-2 小美老師課程實施情形摘要表……… 133 表 4-3 大真老師與小美老師課程理解摘要表……… 170 表 4-4 大真與小美老師課程實施情形摘要表……… 175 表 4-5 影響大真與小美老師課程實施因素摘要表 ……… 178

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圖目次

圖 2-1 課程的轉化差距……… 14 圖 2-2 九年一貫課程各層級的定位……… 17 圖 2-3 基本能力教學轉化層級示意圖……… 19 圖 2-4 社會領域課程綱要在課程實施中角色……… ₃₈ 圖 3-1 研究流程圖……… 63 圖 3-2 太陽國小六年己班教室平面圖……… 67 圖 3-3 星晨國小三年甲班教室平面圖……… 69 圖 4-1 小美老師中年級能力指標與教科書能力指標配合圖局部……… 128

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第一章緒論

第一節研究動機與目的

在二十世紀末，許多國家為提升競爭力而提出了教育改革，我國也在這樣的改革行列中，實施九年一貫課程。從 2001 年實施至今，爭議不斷，學者、教師、家長各有抱怨。有學者（周淑卿，2002）指出是因為九年一貫課程背負過多使命，想將過往的課程問題一併解決，而課程從規劃到發展的時間，卻過於侷促，因此質疑眾多。針對教育改革，學者呼籲將教師置於核心地位，否則關於教育改革的探討只會淪為空談，因為教育改革的主體與動力是教師，教育品質的關鍵也在教師（饒見維，1998）。在課程改革中教師最重要的任務為課程實施（林進材，2000），其扮演中介角色，將正式課程轉化為運作課程。而正式課程與運作課程的差距唯有透過教師的轉化，才能縮短兩者的落差，教育或課程的理想，終得回歸教室層級的教學才能實現，誠如 Goodlad 早在 1969 年，即呼籲對教室層級的課程實施與教學轉化關注更多（引自甄曉蘭，2004）。課程實施的靈魂人物是教師，教師決定了教什麼？教給誰？何時教？如何教？教師對於這些有最後的決定權。雖然課程政策對教師具有侷限性，但教師的行動卻不為其所決定（周淑卿，2002），畢竟教育行政人員無法天天監督教室教學，教師對於課程是具有某種程度的自主性，因此探究教師對課程的表現有其意義。九年一貫課程在教學目標、教學情境、教學活動設計與教學評量等方面，與過往教學有極大差異。彈性學習節數的規畫、總體課程計畫文件資料的設計與繳交、課程結構由科目到領域的變化，還有學校本位課程、統整課程等，更有不計其數的研習，厚厚的課程計劃與教學檔案，教師多少察覺了此新課程不同過往課程的某些層面。面對這些，究竟教師對於此課程的內涵理解多少？在教學實質上又實踐多少？我們看見華山國小、勝利

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國小等試辦學校成功的例子；卻也有研究指出試辦學校的教師，在課程實施時，也因為對新課程不瞭解，以致於不知如何實施（張欣儀，2001）。關於這些，在課程實施的初期，確實難以釐清，可是從暫行綱要到正式綱要，由逐年實施到全面施行，教師對於課程是否因時間推移或研習進修等推廣，而瞭解新課程的內涵？抑或是如歐用生（2003）認為，許多學校與教師並未研究課程綱要的精神、能力指標的用法與意義，以為只要憑著積極與創意，便能實踐課程。因此要瞭解課程實施的情形，得探究教師是否理解課程，教師的課程理解對於課程的實施有極大影響（秦玉友，2002）。隨著九年一貫課程的實施，教師角色範圍更加擴大與彰顯，其對於課程的理解與實踐，也相形重要起來。可是教師往往是在課程政策決定後，才開始透過研習、演講、學者專家等管道認識課程，而各課程專家學者對課程的詮釋理解不同，因此教師獲得的課程理解也不相同。再以課程實施的層面而言，九年一貫課程綱要極具彈性，造成教師解讀的困擾與差異，教師對能力指標解讀的專業能力急待建立（陳新轉，2004；沈銀亮，2000）；過往分科培育與課程理論的缺乏，使教師的課程統整與設計課程的能力也令人質疑（張素貞，2004；詹惠雪，2002）；而且綱要中對於課程實施也僅做立場宣示，並未提供如何進行轉化的原則與實施方式（陳新轉， 2004）。這些困境待課程正式實施時，似乎煙消雲散，就像熱門新聞過後，少有人再去探求課程真正的實施情形，教師到底是如何實施課程的？有學者（周鳳美，2001）從教師不易學習的角度出發，認為教師還是會以自我熟悉的方式教學，偏好保存現況；卻也有研究（林建能，2003）指出教師詮釋新課程時，並不會造成其課程轉化的困難。這些呈現教師課程實施的不同情形，為何會有這樣的差異？到底影響教師課程實施的因素是什麼？方德隆（2000）認為教師才能真正瞭解課程實施的問題與困難，因此從教師著眼，探究影響教師課程實施的因素，也許有助於解釋教師實施課程的現象。

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社會科課程是探究與人相關的學科，其終極目標在於使個體統合自我與社會調適（周蓮清，2002）。社會科教育意涵深遠，實際上社會科課程是一系列的可能性，開放給教師許多詮釋的可能(引自洪若烈，2003)。白亦方（1999）也指出社會科的多元性與時空性，是驗證初任教師的價值觀與教學法的絕佳挑戰場地。但是卻一向被視為邊緣性科目，不受重視（白亦方，1999；鄧天德，1997），社會科的教學現場也令人失望（杜美智， 1997）。社會科教學的照本宣科，社會科成了記憶之學的圖像，並不足為奇（鄧天德，1997）。從社會科到社會學習領域，新課程裡有許多是針對長期以來的教學弊端，而力圖改正的企圖，如過往過度重視知識學習，忽略生活能力的培養（王淑芬，2001）。學者也指出相較於過往社會科，九年一貫社會領域課程，對教師的挑戰性更大（王淑芬，2001；程健教、林美淑，2000），然而這是否就意味著理想的社會科教學是永遠遙不可及的企圖？從課程實際看來，教師對於社會領域課程的理解為何？教師如要達成課程目標，在教室情境等因素下，教師需要考量的是什麼？教師要如何決定以何種教學達到教學目標？教師在教學與理想課程目標之間做了什麼？這些都是研究者想探討的，因此本研究將透過質性研究方式，從教師的教學行為來探究教師對社會領域課程的詮釋，以瞭解教師對課程的理解，並分析其影響課程實施的因素。綜上所述，具體而言，本研究目的如下：ㄧ、瞭解個案教師對社會領域課程的理解。二、探究個案教師社會領域課程實施的情形。三、分析影響個案教師社會領域課程實施的因素。

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第二節研究問題

根據上述研究目的，本研究以二位國小教師為研究對象，探討下列研究問題。一、個案教師對社會學習領域課程的理解為何？（一）個案教師對社會學習領域課程的觀點為何？（二）個案教師對社會學習領域課程綱要的理解為何？二、個案教師課程實施的歷程為何？（一）個案教師教學前的課程規畫為何？（二）個案教師課程實施的情形為何？三、影響個案教師課程實施的因素為何？（一）影響個案教師課程實施的內在因素為何？（二）影響個案教師課程實施的外在因素為何？

第三節名詞釋義

本研究所涉及的相關名詞，界定如下：

壹、社會學習領域課程

社會學習領域課程是國民中、小學學校，根據教育部於民國九十二年公佈「國民中小學九年一貫課程綱要」中所訂定的「社會學習領域」而設置的課程。「社會學習領域課程綱要」的內容由基本理念、課程目標、分段能力指標、分段能力指標與十大基本能力關係、實施要點與附錄六部份組成。

貳、課程實施

課程實施是將書面課程轉化為教學作為的教育行動（黃光雄、蔡清

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田，1999）。在本研究中研究者所界定的「課程實施」為「國小教師在教學現場中，將其對社會學習領域課程的理解、規劃與態度，付諸於實際教學的歷程」。

第四節研究限制

本研究採質性研究方式，以兩位國小教師為研究對象，透過觀察、訪談與文件分析等蒐集資料，旨在探討國小教師對社會學習領域課程的理解、實施情形與影響因素。本節針對研究者、研究範圍與研究結果應用三部份，說明本研究的限制。

壹、研究者的限制

本研究的進行從資料蒐集、整理、分析到撰寫，以研究者一人的詮釋為主，研究者本身為教師，對於某些教學現象可能習焉不察，而不易發現問題。因此研究者將藉由不斷反省來覺察自我主觀成分，並與同儕與指導教授討論，對蒐集的資料從不同角度解釋，希望降低受限觀點。

貳、研究範圍的限制

本研究在探討教師對於社會學習領域課程的理解與實施情形及影響因素。由於研究者的時間與能力等因素限制，無法探究學校行政、同儕教師文化等大範圍情境因素，對教師教學的影響，因此研究將影響教學的因素焦點置於教師層面的課程實施，僅探討個案教師對課程的理解與實施，包括教師對書面課程的理解、課前的規劃、教學活動的進行及課後的想法，即教師詮釋自我對課程的理解及行動。

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叄、研究結果的限制

由於本研究為僅針對個案教師所進行的質性研究，每位教師對於社會學習領域課程的立場與專長不同，且教學情境限制與學生特質也不同，而有不同的教學，因此本研究結果並不預期推論到其他社會學習領域課程的實況。

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第二章文獻探討

本章分為四節，探討課程實施的意涵及教師與課程實施關係、影響教師課程實施的相關因素、社會科課程的意義及發展與相關研究。

第一節課程實施的意涵及教師與課程實施關係

課程實施為課程發展的一環，用以體現課程價值，是課程成敗的關鍵所在。而課程實施的主要角色為教師，課程的實施與運作，唯有從教師的教學研究，才能ㄧ窺真相。八○年代以來，課程專家與學者，也漸轉向教室的研究（陳埩淑，2000），凸顯教室層面的課程實施，日漸受人重視。因此以下就課程實施的意涵、教師與課程實施的關係兩部份探討，用以瞭解課程實施的相關概念，建構本研究的理論基礎。

壹、課程實施的意涵

什麼是課程實施（curriculum implementation）？學者提出的見解如下：Fullan and Pomfret（1977）認為課程實施是指課程革新的實際使用狀態，即革新的運作過程中，一切作為和內容；Leithwood 視課程實施為一過程，用以縮短現存實際與建議實踐間的差異（引自李子建、黃顯華， 1996）；黃光雄與蔡清田（1999）主張課程實施即將書面課程轉化為教室中教學作為的教育實踐行動；施良方（2002）則認為課程實施是將課程計畫付諸實踐的歷程，屬於課程發展中的實質性階段；而教育大辭書（2000： 868）對課程實施的定義為「將課程改變付諸實現的過程」。上述對課程實施的定義，並無很大歧異性，多被界定為一項課程革新，在實際運作過程中的作為與內容，不過這樣的定義範疇過大，且對於其內容與實施問題並未被詳述（黃光雄、蔡清田，1999），因此以下從課程實施的觀點與課程層級的理論，瞭解課程實施。

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一、課程實施的觀點關於課程實施的界定，學者提出以下三種觀點。（一）忠實觀（fidelity perspective）此指課程實際的使用者在實施課程時，符合課程計畫者意圖的程度，當課程使用者越接近原先的課程計劃，則越忠實，課程實施程度越高。採忠實觀的學者認為課程或課程計劃，是事先由學者專家設計發展而成，因此教師應該實施專家學者的課程。學者對此課程觀的基本假設有：1、中央的計畫與定義有其必須性，可降低地區實施的誤差。2、給予課程實施者的自主權越少，期望忠實性越大。3、課程評鑑旨在評估教師教學與原課程計畫的符合程度（Marsh ＆ Wills,2003）。忠實觀強調將計劃課程置於課程核心，教師的任務僅在依教學指引，將課程計畫的知識傳遞給學生，以達成課程目標，教師被視為課程計畫發展的外來者，教師的角色定位為課程的實施者，因為認為教師的課程素養不夠，所以明確規範如何教學，並未給教師彈性的教學空間，也不鼓勵教師因應教學情境對課程做修改或調整，此種觀點將教師視為被動的課程接收者，教師被訓練「忠實地」實施課程，因此課程規劃套裝課程（curriculum package），以防範教師。儘管如此，相關研究指出課程實施的忠實觀僅是理想類型，實際上教師會因應情境與受教對象調整課程，並未能如課程規劃者預期地實施課程（郭玉霞，1996）。 Gross,Giaquintac 與 Bernstein（1971）即曾在「催化角色模式」（catalytic role model）的研究中，發展一套量表，用以觀察教師是否完全實施該課程計畫，其觀察量表的項目有十二項：

1. 將教材佈置教室內，使學生方便使用。 2. 安排教室為工作區。

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3. 根據工作區活用教室。 4. 允許或鼓勵學生選擇自己的活動。 5. 允許學生自行決定要獨立學習，兩人學習或團體學習。 6. 允許學生在教室內自由活動。 7. 允許鼓勵學生與他人互動。 8. 允許學生決定從事活動的時間。 9. 移動教室內陳設。 10. 儘可能和許多學生或團體一起工作。 11. 試著在學生間做個引導者、催化者或資源者。 12. 試著在學生和教材之間做個引導者、催化者或資源者。以此量表觀察教師行為，是否符合課程的要求，研究結果發現，只有 16％的教師符合課程改革的要求，主張教師要依照課程計畫教學，課程實施才能成功，此為評鑑課程實施程度的先驅研究。然而此研究僅以教師的外在行為表現，代表課程實施的量化資料，並未針對教師在課程方面的理解與詮釋轉化程度，及影響課程實施的因素探究，對課程實施的描述並不完整，瞭解因此也受限。

（二）相互調適觀（mutual adaptation perspective）

相互調適觀一詞首見於 1975 年 Dalin 和 McLaughlin 的文章（引自 Marsh ＆Willis,2003），意指課程計畫者與課程實施者，如何相互調整適應的過程，以符合實際教學需要，強調雙向影響改變的歷程，而非單向要求學校教育人員實施課程計劃。其對教師的角色採動態的觀點，隱含教師是課程發展者，因此教師會根據教學對象與情境，修改調整原來的課程計畫。此觀點因為批判理論與詮釋學的應用，著重點不同又可以分為兩種取向，ㄧ為實務取向，關注實施課程的歷程本身；一為批判取向，關注課程

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改革、機構的生活與方法論之間的關係（郭玉霞，1996；黃永和，1998）。前者認為課程改革是直線式的過程，調適是可預期的，後者則認為課程改革的過程是迂迴的，不可預測的，重點在改革進行對社會情境的瞭解（郭玉霞，1996；Snyder,Bolin ,＆Zumwalt,1992）。二者皆屬於課程調適觀，認為課程不能離開課程實施的環境使用，但由忠於課程計畫的程度來看，實務取向是以不脫離原課程計畫的設計為目標，而批判取向則認為應該納入課程的情境因素，調適參與者的需要能力等因素，也可以調整課程計畫的目標與方法，因此顯然地實務取向偏於忠實觀，而批判取向則傾向締造觀。

相互調適觀的代表研究為藍德計劃（The Rand Project），探討美國政府教育方案的實施情況，其使用五個方式來研究課程實施：（Fullan ＆ Pomfret,1977；Snyder et al.,1992）。 1. 瞭解教師的成功。 2. 瞭解教師的忠實度。 3. 敘述教師行為的改變。 4. 陳述實施的困難。 5. 期待一旦允許經費投入時，計畫的繼續方向。結果發現影響課程實施因素有：改變的適切性和需要性、複雜性、明確性、計畫的品質與實際性、課程方案的歷史、採用過程、地方行政的支持、學校參與、行政機關與社區特性、校長角色、教師同儕情誼、教師特質、時間表與諮詢系統、政府機關與外來支持等十五項。其指出事先規劃的課程不宜過多或太仔細，必須能允許課程實施者在實施時對課程進行調整修正，課程實施才能成功。（三）締造觀（enactment perspective）持這種觀點的學者，認為課程是師生互動而持續開展的歷程，並非事

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先的規劃產物，關於課程材料或教學策略等都是用以建構課程的工具，教師與學生為課程實施的主動角色。其主要的假設有：1、課程知識是由教師在實際教學過程中產生的。2、課程改革是師生在思考和行動的成長與改變的過程。3、教師的課程任務受其對環境脈絡知覺的影響（Snyder et al.,1992）。

Bussis、Chittenden 與 Amarel 在 1976 年進行的表面課程之外（Beyond Surface Curriculum）的研究，可為課程締造觀的代表，其研究六十位教師的教學，用三個理解來觀察課程實施，即課程的理解、學生的理解與新方案所需能力的理解，研究結論是教師在教育哲學上對新課程的理解為實施的必要因素，因此主張在教育重大改變時，教師的思考與感覺都要改變，不只是內容或教材的改變，還得重視教師的理解，理解是其行為的意義（引自 Snyder et al.,1992）。此觀點重視教室層面的課程設計的轉化與課程實施行動，認為課程實施的重點，不在對課程忠實實施的程度，或對原課程做的調整，而是強調師生共同創造的教育經驗與課程開展。綜合上述三種觀點，茲將其依照課程定義、課程知識、課程實施及教師角色等方面加以整理如表 2-1。表 2-1 三種課程實施觀點的比較忠實觀相互調適觀締造觀課程定義計畫性加入脈絡性因素師生互動創造的經驗課程知識專家創造專家決定，教師調適用於情境中除專家創造外，師生建構並賦予意義課程實施理性、系統實踐過程不可預測，過程中教師會主動調適師生成長與參與的過程教師角色知識消費者，依據專家設計的課程實施使課程適合脈絡，強調課程實施中的積極角色改革過程中的統整角色資料來源：研究者整理自歐用生，1995；Snyder et al.,1992。

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上述三種課程實施觀點，可能同時存在，非絕然地劃分，可視為一個連續體，由計畫的、真實的到經驗的，從具體、調整到締造。且三者對課程實施的基本假設不同，發展的課程實施策略也不同，各有優缺點及適用情境，如課程忠實觀較適用於複雜，且不易掌握的新課程方案，或是學生理解有賴於課程的特定排列，因此課程實施順序需事先規劃（黃光雄、蔡清田，1999）。不過從課程的實際實施狀況看來，要忠實地的實施課程確有困難，即使是使用同一套教材，施以相同訓練，教師會因應實際教學情境，而有不同的呈現，相較課程實施的忠實觀，相互調適觀與締造觀較為學者採納。Marsh and Willis 將事前規劃的課程比喻為一齣劇本，認為即使如具有莎士比亞權威的劇本，經歷各導演不同的詮釋與解讀必有不同，若再經由演員的演出，觀眾的經驗與回饋也有所差異，教師如同導演與演員，在課程實施中扮演重要角色，雖然有劇本，教師對於課程還是有詮釋的空間（引自黃光雄、蔡清田，1999）。二、課程的層級理論 Goodlad 與 Klein 在 1978 年，就十八個國家的課程進行研究，發現可將課程由上而下分為五個層次：理想課程、正式課程、教學課程、運作課程、經驗課程。後來 Klein（1991）又將這五種課程，擴充為七個決策層次所決定的課程，分別為學術層次課程、社會層次課程、形式層次課程、機構層次課程、教學層次課程、運作層次課程、經驗層次課程。如上所述，課程是存在許多層級，每一層級的課程並不相同，卻是各層級決定過程後的結果，茲列舉學者對課程層級的論述。（一）Goodlad 的課程層次 Goodlad 將課程分為五個層級，說明各層級所決策的課程，由上而下分為五個階段（引自黃政傑，1985）。 1、理想課程（ideological curriculum）：指政府、基金會、專業團體

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所設計的課程，用改革現狀或作為典範，其為課程設計者的角度，設計者可以為個人或團體，其作用有待被採用，才得以發揮。 2、正式課程（formal curriculum）：經權責機關同意，指定學校或教師採用，是官方認可的課程，因此以書面形式呈現，如課程綱要、課程標準、教科書等。 3、知覺課程（perceived curriculum）：教師或家長知覺到的課程，未必等同於官方認定的課程，教師對課程會有不同的覺知與瞭解，可做為實際教學的參照，這種覺知的結果對教學有極大的影響。 4、運作課程（operational curriculum）：這是指學校或教室實際發生的課程，在實際教學時，因為實際情境或技術因素，使得課程的運作並非與知覺課程相同。 5、經驗課程（experiential curriculum）：學生自己實際去創造或建構的經驗，而每個學生所經驗到的課程並不相同。（二）Glatthorn 的課程分類 Glatthorn（1987）針對 Goodlad 的課程層級，予以修正提出另一種課程分類方式，以適合實務工作者的需求。

1、建議課程（the recommended curriculum）：由學者專家或改革委員推薦的課程，通常以政策建議或目標條列的方式呈現，相當於 Goodlad 提出的理想課程。

2、書面課程（the written curriculum ）：指政府公佈的課程標準或綱要及教科書類的文本內容，類似於 Goodlad 的正式課程。

3、支持課程（the supported curriculum）：為學校教師支援的課程內容與方法，與 Goodlad 的知覺課程類似。

4、測驗課程（the tested curriculum）：即能以教師自編測驗、學區發展測驗及標準化測驗的方式，進行評量的一整套學習課程。

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5、傳授課程（the taught curriculum）：教師實際的教學課程內容，即與 Goodlad 的運作課程類似。

6、習得課程（the learned curriculum）：學生所學到的課程內涵，類似 Goodlad 的經驗課程。從上述不同層級的課程分類，檢視各層級內的課程，可以發現各層級不容易出現一致的課程，層次間也存有差距。Brophy（1982）即針對這些課程的不同層次的關係，以圖說明課程轉化之間造成的差距，如圖 2-1。 1.州或地方的正式課程 A 2.校長或教師委員會對正式課程的理解（A-A0+ B） 3.學校採用的正式課程（C=A-A0+B） 4.教師對學校課程的詮釋（C-C0+D） 5.教師採用的課程（E=C-C0+D） 6.教師實施的課程（E-E0+F） 7.學生的經驗課程 E1 、F1 圖 2-1 課程的轉化差距（Brophy,1982：4）根據上圖分析，課程的轉化的歷程如下： 1、首先是由地方行政機關決定正式課程 A。 2、接著校長與教師委員會的成員，將此正式課程引入學校時，可能會去除 A0 而將 B 加入。 3、結果學校採用的課程為 C（C=A-A0+B），並非為正式課程 A。 4、後來教師對學校採用的課程，透過自我的理解，可能產生遺漏或刪除 C0，而添加了 D。 A A0 B C E2E1E3 F1 F3 F2 E0 F C0 D E

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5、因此教師對學校課程的詮釋即為 E（E=C-C0+D）。 6、而後教師在教室中實際教學時，又因情境限制等因素，而刪除 E0，或因疏忽或其他因素教錯一部份 F，因此教師施教的課程為（E-E0+F）。 7、最後教師施教的課程，學生並未完全學到，可能因為教師教得太快或含糊而遺失了 E2、F2 的部份，或由於學生本身的扭曲誤解 E3、F3 的部份，至此學生實際所學僅為教師教學的 E1 和 F1，這與最初的正式課程 A 已相距甚遠。上述學者對課程層級的劃分，使我們瞭解每一層次對課程都有影響，學者專家預期的課程不一定為課程使用者認知，也不一定會在教室實施，更不能保證學習成效，達到課程目標。因此 Brophy 認為課程在各層級的轉化中，會有縮減與增添的現象，中央所欲實施的課程與經由教師的轉化與實施結果存在差距，這也顯現教師在課程與教學上佔有重要地位，以下即就教師與課程實施的關係探究。

貳、我國國小教師與課程實施關係

不論是 Goodlad 或 Glatthorn ，都對課程做了不同層級的分類，在這些層級中，以實質層面來看，課程的理想，最終必須透過教學才得以體現，因此要回歸到教室層級的教學實踐。誠如 Walker 認為，除非課程能在教室生根落實，否則只是計劃而已（甄曉蘭，2002）。教師是負責教室中的課程建構與課程整合的部份（Clandinin ＆ Connelly,1992），他不只是將預先規劃的課程計畫付諸實施行動，也涉及轉換妥協的歷程，將正式課程轉為運作課程，為課程實施的仲介者，課程是否可行或適用性如何，要透過教師的課程實施才能檢驗。甄曉蘭（2004）也認同這樣的觀點，認為教師與課程實施的關係，有必要從教室層級的課程與教學實務來理解，並對教師角色重新定位。就我

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國教師課程的角色而言，因為隨著課程改革、教師專業自主的呼聲，期許教師發展為課程研究者，對教師課程角色的要求不同過往，以下就我國課程各層級轉化情形及教師在課程實施的角色轉變二部份，瞭解我國教師與課程實施的關係。一、我國課程各層級轉化情形我國九年一貫的課程是透過國家課程改革與學校本位課程發展，讓學校、教師與學生都有自主發展的課程空間。其課程層級決定如圖 2-2。

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圖 2-2 九年一貫課程各層級的定位我國課程轉化的最高層級為教育部（秦嗣輝，2003），教育部結合專家學者，考量國內政治、經濟、社會與文化環境，並評估教育系統內改革的可行性，完成公佈課程綱要。在地方政府方面，縣市教育局的官員對九年一貫新課程的解讀，與原教育部中央課程學習領域課程綱要修定小組地方課程校務會議課程發展委員會學校課程二年教領域教學群年級教學群教師班級課程學生課程三年教六年級其他語文社會自然數學其他一年級其他教育部中央課程學習領域課程綱要修定小組地方課程校務會議課程發展委員會學校課程三年教領域教學群年級教學群教師班級課程學生課程四年教五年級六年級語文社會自然數學其他二年教一年級

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先教育部的構想可能相同或不同，還會考量各地不同的需求，而有不同的實施方式，如台中縣政府即於九十學年度起，國小一到六年級全面實施英語教學，此與教育部的規定並不相同，所以各縣市教育局對課程實施有其詮釋與實施權。教科書的出版商延請專家學者，對教育部的頒佈的課程綱要詳細解讀，並進行編輯教科書。在編纂過程中，難免會有個人對課程綱要不同的理解與轉化，於是各家出版業者出版的教科書並不相同，對原課程的精神與實質一定有出入（吳若琳，1998）。在學校的部份，學校將以課程發展委會及各學習領域課程小組，規劃課程（教育部，2003），要求教師配合實施，以發展學校本位特色課程。教師則選擇廠商出版的教科書或自編課程，配合學校本位課程，以教科書或課程綱要轉化為具體的教學內容，進行教學。其間不論是課程發展委員會成員或教師，都會對課程綱要進行不同的解讀，對於如何實施的方法也有差異，至此，課程的轉化與課程的原貌必有落差。而在教師教學後，即使在同一間教室裡，由同一位教師教學，每個學生對於教師傳授的課程，理解的方式與學習、體會到的程度，並不相同，同樣地與教育部當初設想的學習成果，一定會有落差存在。另外，學者高新建（2001）則以九年一貫課程改革理念中的核心「能力」，作為探討層級之間的轉化情形，如圖 2-3。後一個層級對前一個層級的內涵作教學轉化時，通常加入詮釋補充、曲解、修改、刪除或遺漏，因此課程原先預想學生學習的能力，會與課程實施後學生所獲得的能力有差距。

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1.基本能力研訂單位 2.學習領域課程綱要修訂單位 3.教材或活動發展及審查單位 4.地方政府教育機制 5.學校課程發展委員會 6.學習領域或學年課程小組 7.教師 8.學生圖例：後一個層級對前一個層級的內涵作教學轉化時，所加入的詮釋補充或曲解部分後一個層級對前一個層級的內涵作教學轉化時，所修改、刪除或遺漏部分圖 2-3 基本能力教學轉化層級示意圖（高新建，2001：239）

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二、教師在課程實施中的角色轉變我國國小教師在課程實施中的角色，可依課程標準（綱要）的頒佈來看，發現有所轉變。過往教育部公佈課程標準，再由國立編譯館統一編輯成唯一版本的教科書、教學指引與習作，這種由學者、專家等訂定的課程標準與編印的教科書，即為理想課程轉化為正式課程的歷程，對於教師課程實施角色的要求為課程的執行者（饒見維，1999）。在教學指引與課程標準裡，已詳細規範象，對教師形成強大的權威與影響，教師對課程的決定，多屬於教學決定的層面。後來在八十五學年度，開放教科書審定本，此後正式課程內容的呈現，非單一版本，教師對於課程的選擇看似多元化，然而因為課程標準的規範仍然钜細靡遺，教科書受限於市場導向等需求因素，因此教師對於課程的內容的決定，並沒有增加很大的空間，其角色仍屬於課程的實施者，其多是依據審核的教科書、教學指引與習作教學，實施國家規劃的課程。如今九年一貫課程的實施，課程綱要極具彈性，根據課程綱要的實施規定，教師可依據教學需要，由各家出版社編輯的教科書中選擇教材，並可依教學需要自行編輯教材與補充資料，教師的課程教學自主權增加，且教師也可以依領域性質或學生的基本能力，採適當教學方法，進行課程實施，以達課程目標（蔡清田，1999）。教師被視為課程的研究者、設計者與發展者（莊明貞，2001；陳伯璋，1999；饒見維，1999），其課程地位等同於課程專家，因此教師在九年一貫課程實施裡，為落實課程的關鍵，顯示教師如何詮釋課程與實施課程更形重要。就教師與課程實施的關係而言，教師居於課程轉化的層級之一，而在過往，我國大部份的國小教師，往往擱置了自己的課程轉化權利，將教科書視為唯一課程，目前的九年一貫課程，即是特別彰顯教師的課程權利，希望教師能發揮專業，對正式課程或理想課程做出詮釋與實踐。

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參、小結

就本節所述，不論是課程層級或課程實施的觀點，課程的仲介者為教師，教師會決定課程實施的程度、創造新的課程意涵或僅為課程計劃階段。而教師在課程實施之前，會對課程進行選擇、理解與詮釋，其知覺課程或運作課程必定與理想課程有所差距，此觀點也與課程調適觀、締造觀的教師角色相呼應，教師不僅為課程的守門者，課程潛力的發揮，也有賴於教師。特別是此時為我國九年一貫新課程全面實施的初期，我們對教師如何實施新課程的情形瞭解並不多，這些只有透過我們對教室教學的研究，才能瞭解課程實施的真相。本研究即從教室層級的課程實施為範疇探究，想瞭解教師的課程觀點與其對正式課程的理解、詮釋與實施歷程和影響因素。本節的文獻探討，從定義課程實施到課程層級轉化情形，用以瞭解教師對於自我層級的角色轉變是否知覺，瞭解教師對於課程理念的理解程度。

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第二節影響教師課程實施的因素

課程實施的情形受許多因素影響，學者 Fullan（1991）認為影響課程實施因素有三類，一為創新的特徵（需要、清晰度、複雜性、實用性）；二為學校特徵與角色（地區、社區、校長、教師）；三為外在因素（政府及其他）。Hall 也提出相似的看法，認為創新特徵的需要、清晰度、複雜性、實用性，參與人員教師、校長、支援、促進者的支持與脈絡的層次、文化及組織的因素與課程實施有關（引自李子建、黃顯華，1996）。黃政傑（1991）則多納入實施的策略因素，認為在職進修、資源支持、參與決定、給予回饋等策略的提供，將影響課程實施，其由課程本身性質、實施策略、實施機構、大的社會單位及使用者本身的動機、能力與時間等五個層面，探討課程實施的相關因素。上述學者對課程實施影響因素提及的層面廣，可知課程實施的複雜性，受許多因素的影響，大致可歸類為課程本身特性、實施者因素與外在脈絡因素。而本研究由教師著眼，探究影響教師對課程的詮釋與實施的因素，因此以下將分別就影響教師課程實施的內在、外在因素討論。

壹、影響教師課程實施的內在因素

課程實施基層的使用者為教師，任何課程都需要教師落實在班級教學，因此教師是影響課程實施的關鍵。從課程實施與教師課程角色的關係論述，學者指出教師的信念、價值、態度與實務知識，對課程發展與實施具有影響（Kimpston,1985），而其中教師課程教學轉化的潛力、形式與豐富度，取決於教師的信念、經驗、專業知識和對環境的判斷與取用（鄭明長，1997；Cornett,1990；Kremer ＆ Ben-Peretz,1980； McCutcheon,1980）。研究者就學者所言，歸納影響教師課程實施的內在因素為以下四項主要因素。

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一、個人特質此指教師對新課程的接納認同態度，是抗拒的或積極參與，而決定是否實施新課程，深受教師個人特質的影響。因為面對新課程，教師必須面臨課程的不確定，相較於傳統課程是較不可預期與掌握的，且原有專長可能不受重視或須要重新學習，而實施的模式也可能轉變，因此容易產生不安全感而抗拒課程，在關於九年一貫課程實施的調查（林奕華，2000；黃義良，2000），可以發現這樣的現象。而對那些願意實施新課程的教師，有研究（陳玫妏，2004；Kremer ＆ Ben-Peretz,1980）指出與教師的個人特質是否屬於開放有關，是否能忍受課程實施中的不確定感，願意實施新課程。二、教與學經驗教師在課程實施歷程中，過去的學習與教學的經驗，會影響課程運作，學習經驗是指求學歷程中的受教經驗，而教學經驗則意涵教師在教學實務中累積的實務知識。就前者而言，Lortie（1975）的研究指出，學生時期的學習經驗會影響教學，稱為觀察性見習，早在正式任教之前，過去受教的潛在文化即開始發生作用，影響教師教學的觀念與行為。至於教學經驗對教師教學運作的正面或負面影響，說法並不一致。從課程教材的運用來看，Pamela（1990）研究發現生手教師關於敎學的內容表達極多的不確定，其談論內容依據活動與教材而非課程；經驗教師則較能辨別主題作為連續主題的一部份，其教學腳本具有發展性。隨著新課程實施，資深教師也可能面臨過去的教學能力無用的情況，連麗菁（2001）的研究指出資深教師使用新教材與新課程時，顯現知識不足，因此必須學習新課程的技能。

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三、教學信念教學信念是指教師在教學中，對於教學歷程的相關因素及變項所持有，且信以為真的觀點（林進材，2000），其具有界定教學任務、選擇教學策略與處理複雜的教學問題功能。當教師面對的教學方法的信念與自我的信念不同時，傾向與自我信念系統較為一致的教學實務（Mayer,1985），因此教學信念常被視為主導教學行為的一項重要因數，Brophy 與 VanSledright（1997）研究三位國小教歷史的優秀教師，發現教學信念的不同導致其不同的教學風格，甄曉蘭、周立勳與洪美齡（2003）研究也指出，教師的教學信念反映不同的教學策略偏向。在課程實施中，教師信念往往被視為課程實施關鍵因素（方吉正，1998；黃政傑，1999）。四、教師專業知能教師對新課程認識不清，或對於課程教學所需要的知識不足，都是影響課程實施的關鍵（Gross,Giacqrinta ＆ Bernstein,1971）。教師專業知能是指學科內容知識、學科教學知識與課程知識（Shulman,1987），其中 Shulman 特別重視學科教學知識，認為其對教學有關鍵性的影響，這類知識用來區分教師與學科專家的不同。李宗薇（1993）認為教師的學科知識越豐富，教學時越能以相關話題，進行其他學科的整合，而鄭明長（1997）的研究，也呼應這樣的觀點，發現學科教學知識會影響教師對正式課程的理解及教室討論情境的掌握。

貳、影響教師課程實施的外在因素

在教室層級的課程實施中，教師無疑地是主要的角色，不過教師仍會受到其他外在因素所影響，以下就教師使用的教材、教學對象、情境脈絡，

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歸納影響教師課程實施的外在因素為教科書、時間、學生特徵、學校、家長、課程本身六項因素。一、教科書課程常被人包裝於科目單元或課的題材中，教師往往透過教科書認識課程，研究顯示，教科書與教學指引，對於教師決定教學內容與教學活動的運用，扮演重要角色（高新建，1991；陳麗妃，2000；洪若烈，2001）國內杜美智（1997）的研究，也發現教師受限於統一教材與評量方式，而教學內容的決定範圍都在教科書，這樣的情形，歐用生（1997）認為是在長期實施統編本教科書下的結果，因為教師既無編輯權亦無選擇教科書的權利，對教科書的依賴自然根深蒂固。加上台灣教育深受聯考的影響，考試成為升學的重要管道，教科書是教學與考試命題的依據，而為求客觀公平，考試範圍常限於教科書內，答案也完全以教科書為標準。教師上課講解與討論教科書的內容為主，且依照教科書的內容排教學進度與命題考試，而學生也以精熟教科書為務，師生不知不覺成為教科書的擁護者，黃政傑（1995）也認為學科被列入考試範圍者，教師的教學通常依賴教科書，課程決定的空間較小，即使九年一貫課程的實施，教師對教材有自編的權利，教科書文本權威逐漸鬆綁，而實質上教科書權威存在於學校與教師，所以教師仍透過教科書認識課程或詮釋課程，吳心怡（2002）研究即發現教師將課程視為教科書，透過教科書認識新課程。二、學生特徵教師進行教學時，除了需要將學科內容知識，轉換成可理解的表徵知識外，還會就教學需要與限制，對學科內容知識予以重組與建構。而其中教學的主體為學生，其學習態度、能力與經驗會影響教師的課程行為，Kon （1995）即指出教師會將學生的先備知識納入考量，而決定是否修改教科

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書的內容和活動。三、時間因素時間的耗費量與充裕與否也會影響教學，若實施新課程需要耗費許多時間與精力，教師會選擇不要改變（Fullan ＆Park,1981），因為教師平常教學的負荷量就很大，要把教學工作做好本來就不容易，而且當教師角色改變程度越大，所需的資源和時間越多。除了教師本身的工作量考量外，教師也會針對課程時間而決定課程活動，黃政傑（1997）即指出時間的長度、頻率與時段也是限制課程實施的因素。四、學校因素教學非獨立存在的單位，會受到學校的影響，僅管教室層面的教學是課程實施的關鍵，學校因素仍是課程實施中需關注的因素。學者黃政傑（1991）即在影響課程實施因素裡，將學校的因素劃分為學校氣氛、領導、環境及學校特質等因素。而李子建與黃顯華（1996）也指出在課程實施過程中，行政人員、同儕等的支持與支援相當重要，學校組織的氣氛與領導都是不可或缺的，能兼顧這些方面的調整，有助於教師課程實施。以下就學校因素歸納為學校人事、學校環境及學校特質三方面敘述。 1.學校人事此處指的是學校的氣氛文化與領導者作風。 Fullan（1991）認為優良的學校氣氛將有助於瞭解新課程的意義，學習實施新課程的技巧，或是彼此交換觀念與相互支援。而學校階層的領導者對新課程的瞭解、推動方式及與教師的關係，都影響課程實施成效，例如學校領導者推行的政策或對課程的規定，可能使教師增添負擔，降低實施的意願。 2.學校環境學校的物質環境包含有校舍空間、學校建築、設備器材、教學媒體及

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學校週遭環境等安排以配合課程。 3.學校特質黃政傑（1991）指出學校的規模、班級數目、教師的編制、教師年齡組成、教師的工作分配、教學研究組織都可能影響課程實施。五、家長因素學校屬於社區，並非教育者專有財產，尤其現今的課程強調與社區合作，所以課程實施也受到社區影響。當發展新課程時，尤其為初期，學校需要向家長說明新課程，以獲得其瞭解與參與。此外，社區人士家長的社經地位及價值觀念，都會影響教師的課程教學。六、課程因素新課程本身的特徵，也是影響課程是否實施的因素，以下就課程的明確性及複雜性說明。 1. 明確性 Fullan 與 Pomfret（1977）認為課程本身不夠明確，將造成使用者混淆，缺乏瞭解而增加挫折感，產生實施不完全現象。因此必須注意增加課程明確性，使課程使用者能清楚瞭解新課程的內涵及目標，才能使新課程推展。 2. 複雜性複雜性是指課程實施者需要改變的程度與面臨的困難，包括教學信念的改變、教學技巧的學習、教學策略及教材的使用等（Fullan,1991）。複雜性也包含課程革新的深淺程度及範圍大小，範圍廣與革新程度深，不容易獲得支持，而簡單的改革，愈是容易完成，因此課程實施前，需拿捏適當的尺度，使課程實施能發揮成效。

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以上各影響因素非各自獨立，是相互影響教師層級的課程實施。為了達成理想的課程實施狀態，因素之間應該互相配合，也是教育者應該要注意的問題。

參、小結

本節從教師個人層面，敘述影響課程實施的因素，因為教學行為的複雜性，很難看出其主導因素，研究者只得將這些因素並置，不過可以發現教師對於正式或理想課程的詮釋與實施，不是機械式的反應，其必須面對現實教學情境中的差異與矛盾，在教學脈絡中做更多考量，而其考量受個人特質、教學信念、專業知能、過往教與學經驗、教科書、及學生與時間等因素，影響程度亦不同，而這些相關因素的探討，是為了使研究者在進入研究現場時，得以注意教學的其他脈絡因素，用以理解教師教學的限制，有助於本研究瞭解教師如何在教學歷程中，實踐自己對課程的詮釋，縮短理想課程與實際課程的差距。

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第三節社會科課程的意義與發展

教師在進行社會科教學時，必須對社會科課程的本質、內容及教學有所瞭解，而目前國小社會領域課程是以課程綱要為依據，教師使用審定本的教科書或自編教材實施課程，因此本節就社會科課程的意義、我國的社會科課程發展、社會科教學法及評量四部分進行討論，藉此瞭解社會科課程與教學的應然面。

壹、社會科的意義

社會科是什麼？其意義向來分岐，如學者 Brady（1993）所言：「要為動態的社會科作明確定義，如同以固體概念描述液體般困難。」因此為瞭解社會科的意義，首先就學者對社會科的定義探討。一、社會科的定義關於「社會科」（social studies）一詞，一般人甚至教師常誤解或混淆不清（陳國彥，2001）。最簡短且常為人引用的定義為 Wesley（1958）提出，他認為社會科是為教育的目的而簡化的社會科學，其點明社會科是屬於社會科學的一個領域。Barr, Barth 及 Shermis（1977）則綜合社會科的公民資質的傳遞（citizenship transmission）、反省探究能力（refletive inquiry）與社會科學（social studies）三種傳統本質，將社會科界定為關於人類關係的經驗和知識的統整，以達成公民教育（citizenship education）的目的。而 Woolever ＆ Scott（1988）則加以擴充，除了社會科的三種本質外，還加入個人發展與作決定和行動的兩種觀點，認為社會科是一種科技整合的學習領域，藉由社會科學和其相關領域的概念與探究方法，協助學生價值澄清與解決問題，並對個人與社會的重大問題，做合理決定，採取個人或公民的行動。另外根據美國社會科

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協會（The National Council for the Social Studies ）定義社會科如下：社會科是社會科學和人文科學的統整性研究，旨在增進公民能力。學校的社會科課程乃對於人類學、考古學、政治學、心理學、宗教、社會學等學科的材料，以及人文科學、數學和自然科學中適當的內容，進行關聯性和系統性的研究。社會科的基本目的，是要幫助年輕人在互助依賴、文化多元和民主的社會中，發展做周全而合理決定的能力，以增進公共福祉。（陳麗華、王鳳敏譯，1996：3）至於我國學者對社會科的看法，也有類似的看法。茲列舉如下：司琦(1973)認為社會科是關於人的研究；呂愛珍（1993）認為社會科課程是學校協助學生，在國民教育階段中的社會化歷程裡提供的安排；李緒武（1984）將社會科視為探討人類行為、團體組織與發展、社會生活及人群關係為主體的學科。至於在九年一貫的社會領域裡，黃炳煌（1999：176）將社會科定義為「它是統合自我、人與人，以及人與環境間互動關係，所產生的經驗知識的一種統合性科目（subject）」。從上述學者對社會科的定義，得知社會科是一門與人有關的社會科學的學科，然其課程屬性與內涵並不明確，定義也常將功能一併納入，一如 Shaver 認為社會科定義不夠明確，是造成這一課程混亂與不一致的本源（引自黃政傑，1992）。因此以下繼續就社會科的目的與內涵進行瞭解。二、社會科的目的

回溯設置社會科的歷史淵源，瓊斯（Thomas Jesse Jones）因為關懷美國少數民族而創立社會科課程，其目的在於使他們瞭解美國社會，並

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成為社會的一員（陳新轉，2002）。後因時因地差異，學者對社會科教育設置的目的，未必與瓊斯當初原意相同，關於設置社會科的目的，學者專家曾提出以下的見解。程健教（1991）指出社會科旨在將我國固有道德、人倫、思想教育與現今生活相關的知識經驗，和對文化遺產、地理環境與生活瞭解的知識傳給學生。這樣的看法偏重繼承文化遺產，強調文化遺產的保存，使兒童產生認同與愛護民族的情感。Michaelis（1992）則以此文化知識為其思考與行動的工具，希望學生有參與社會的能力，他認為社會科課程傳遞本國文化資產，其自歷史、社會科學與其他學科的研究內容和方法為取材依據，提供思考與用以解決社會問題的課程，並培養社會批判與行動的能力，使學生在團體的參與活動中發展潛力。呂愛珍（1993）也持有近似的看法，認為社會科的設置用以傳遞歷史文化與環境有關的知識，並教導社會科學的方法、概念與技能，期能培養兒童具有批判思考、價值判斷能力，成為國家良好公民。另外，有學者從社會科能培養兒童適應社會環境方面著眼，司琦（1973）即認為社會科教學培養兒童適應環境所需的知識、技能、態度與習慣，使其充分發揮潛能，有效適應生活。黃炳煌（1991）即指出社會科具有發展、統整與社會化三項功能，不過不論是發展認知、情意與心智技能或統整認知、技能和情意的發展，這二者都是以社會化為中心或終極目標。簡言之，社會科具有社會化的目的，持這種說法的學者，希望兒童能適應社會環境與為未來生活做準備。還有關注個體潛能的發展或習得科學方法為社會科的目標，李緒武（1984）認為社會科功能是在發展學生潛能，並教育學生在民主社會中負起改善與服務人群的責任。歐用生（1999）的看法是社會科教育的目的，在教導兒童利用科學方法獲得知識，並經由系統的探討，建立價值體系，作理性的思考、決定和行動。

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這些說法，顯然可見社會科具有多樣的目標，很難將社會科目標單一區隔出來，因此有學者將這些社會科目的整合起來，試圖完整呈現社會科的目的。吳宗立和陳國彥（2002）即認為社會科的目的有培育良好公民、建立社會參與行動力、發展個體潛能、瞭解人與環境及其他事物的關係與因應未來變動的社會的能力。Ellis（1991）也有相似見解，認為社會科教育目的，在於讓學生能自我瞭解、建立積極的自我認同；瞭解過去人類的生活與接受不同的價值；培養在社會科學的基礎的知識；面對問題時的獨立研究、解決、決定及與學習民主方式的能力。而陳國彥（2001）歸納學者看法，提出社會科的教育目標有四點：1、鼓勵學生參與社區國家世界的事務，發展學生的公民資質；2、瞭解自己民族的文化及它們在當前社會扮演的角色；3、獲得有關人類行為發展和人與人互動的知能；4、知道運用已知知識，瞭解概念與創造新觀念。從這些中外學者的見解中歸納，社會科對個人、社會、國家與環境之間有不同的意義，就個人來說，能使個人培養思考與探究的能力；對社會具有社會化的功能，使人民能建立人際關係與適應社會環境；以國家的立場則強調文化遺產的保存，產生認同的情感；在環境方面則探討人與環境及其相互關係。三、社會科內涵由上述社會科課程期望達到的目標，可知社會科課程內涵涉及層面廣博，甚至在十九世紀末，社會科是象徵社會學科的集合名詞（陳國彥， 2001）。學者程健教（1991）將社會科的內涵，區分為廣義與狹義探究，前者討論範圍為學科的領域或學科的成分，後者則專指教材單元，以下採程健教對內涵的廣義定義，以學科成分為範圍，列舉學者對社會科內涵的看法。

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呂愛珍（1993）以為社會科重要的知識包括有歷史、地理、政治學、社會學、人類學、經濟學；黃政傑（1992）持相似看法，認為社會科課程涉及歷史、地理、政治學、社會學、人類學、經濟學與心理學領域。劉德勝（1987）認為除了七項社會科學知識外，社會科還可以擴大至種族遺產研究、法律教育、生涯教育、時事、生態學等知識，及各種技能與價值澄清。其還將社會科內容分成知識、技能與價值三部份，其中知識包括社會科學的重要事實、概念與原理及爭議問題，另外也採自然科學（如生物、生態學）與人文科學（如文學、舞蹈、藝術等）；而技能方面則主要為做決定與社會行動的能力，如蒐集資料的能力、人際關係的能力等；至於價值方面為教導社會基本價值，像尊嚴、誠實、平等、正義等，要兒童經由個人價值的抉擇判斷，解決問題、建立價值體系。 Hennings 等人於 1980 年在「今日的小學社會科教學」（Today’s Elementary School Social Studies）一書中，提出社會科教材內涵應該包含所有社會科學每一學門的領域（引自程健教，1991）。而各學門都有其組織理念和概念單位，如表 2-2。這七個學門的概念與組織理念繁多且相互關聯，構成社會科內涵。表 2-2 社會科課程內涵概念表領域組織理念概念單位歷史地理政治學經濟學社會學心理學文化人類學時間空間權力稀有性社會行為人格文化事件區域政府市場社會系統個人文化系統

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資料來源：程健教（1991）。國民小學社會科教學研究（頁 153）。臺北：師大書苑。歐用生則認為除七個學門的組織理念與概念外，尚有其他許多概念，因此發展成概念與統念，這些組織架構成為社會科主要內涵（程健教， 1991）。屠炳春（引自程健教，1991）認為社會科課程內涵要統攝行為科學和人文學，前者包括有心理學、社會學、文化人類學、政治學、經濟學、人文地理學等，用科學的方法統整以建立行為法則；後者則以歷史為主，涵蓋哲學、文藝、倫理與宗教等。至於 NCSS 主張社會科內涵應包括社會科學及人文科學、數學和自然科學中適當的內容，其中社會科學即人類學、考古學、經濟學、地理學、歷史學、法律學、哲學、政治學、心理學、宗教、社會學等學科的材料（陳麗華、王鳳敏譯，1996）。另外陳國彥（2001）則參考美國社會科教育學者著作，勾勒二十一世紀的社會科內容應該包括十項主題，計有文化遺產、世界觀、政治的或經濟的思想、傳統和變遷的概念、歷史方面的知能、地理方面的知能、法律方面的知能、科技的知能、世界互賴的關係與公民教育的內涵。一如上述，儘管學者對社會科的內涵提出許多見解，其對社會科的理想內涵，認為社會科包含重要的知識領域，具有一致性，以下敘述之。 1、經濟學（economics）：研究資源如何有效分配，以達充分利用的科學，及瞭解相關的經濟事務與概念。 2、政治學（political science）：研究政治現象的社會科學，探討人類行為的動向與瞭解政府政策與執行的合宜性，藉以建立與維持秩序，同時帶來和平的變革。 3、社會學（sociology）：一門識別、描述與分析社會行為型態與律則的

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學科，以人的社會組織、制度間的相互關係及社會制度、社會問題等。 4、人類學（anthropology）：研究人的科學，試圖從整體的觀點，對人的生物特徵，及其所創造出來的文化特徵進行探究。 5、地理學（geography）：屬於空間的學門，探討地球的物理特性及其對人類的影響，其重視觀察、資料紀錄和解釋的學習。 6、歷史學（history）：是時間性的學門，藉由蒐集、考證的過程，對過往事件的重組與解釋，研究人類的事蹟行為。 7、心理學（psychology）：研究有關人類行為、學習、認知及道德發展等。葉煬彬（1994）認為探討社會科的內涵時，多數被界定為人類學、政治學、心理學、社會學、經濟學這幾個學門，因為它們比較合乎人類社會基本知識追求與理論建構的需要，被視為基本的社會科學。以社會科的內涵來看，社會科的取材範圍過廣，容易令人以為是諸多學科的集合體，然而這並不表示社會科內涵毫無依據，其大多仍不脫社會科學的框限，是以人類社會生活為課程組織核心，凡與個人或團體生活有關的知識、態度與技能等都是其範疇。而這些社會科課程知識的培養，僅為社會科課程的起點（周蓮清，2002）。此外，除了社會科學的知識領域外，多數學者認為要加入規範性的知識，如宗教、法律等。歸納上述對社會科的定義、功能、與內涵的理解，研究者認為社會科為植基於社會科學的學科，其目的在於使學生得以利用科學的方法，以獲得知識，瞭解當時社會的現象與運作，並能發展自我，成為社會健全的人，而為了達成目標，必須具有與社會相關的知識、態度且能分析、批判、解決問題，進而採取行動、改造社會。

貳、我國國小社會科課程的發展

我國「社會科」學科一詞，最早見於民國十二年教育部頒布的「新學

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制課程標準綱要」初等小學教學科目中（吳宗立、陳國彥，2002），之後除了有一小段時間曾與「自然」合稱為「常識」及分科教學外，大多以「社會科」的名稱出現，而現行的九年一貫社會領域課程，則是九年一貫課程對社會科的稱呼。由過往「社會科」到今日「社會學習領域」，僅管教育改革不斷推陳出新，社會科課程內涵也不斷發展，然而新舊課程之間必有其關聯性與銜接性，對教師也必定產生重大影響，因此有必要就課程標準與課程綱要進行檢視，但考量社會科課程發展的型態與時間久遠因素，僅就民國六十四年頒布的社會科課程標準、八十二年頒布的社會科新課程標準，與九年一貫社會學習領域綱要國小部份三者為探究的範圍，藉以瞭解我國小學社會科正式課程。以下首先歸納社會科課程綱要中共同要素，顯現我國國小社會科正式課程的特色，再就九年一貫社會學習領域的綱要探討，瞭解現行課程的內涵與特色。一、我國國小社會科課程的特色研究者將教育部頒布的國小社會科課程標準（1975；1993），以及九九年一貫社會領域課程綱要的國小部分（2003）三者加以比較，及參照學者看法（王淑芬，2001；秦葆琦，1997；楊百世 2001），列表 2-3 如附錄一。可發現我國社會科課程整體發展趨勢為擴大、變遷與彈性，僅管課程標準（綱要）反應的是一種國家社會對課程期待的呈現，教材內容的選取，也常隨著時代、政治與經濟文化的變動而不同（呂愛珍，1993），但我們對社會科課程的瞭解，發現它不論是過往或現在，都具有與其他科目不同的特色與教學挑戰，研究者將之整理如下：（一）具本土性質國小階段的社會領域的學習，範圍由個人自我向外擴展，雖然八十二

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年的新課程範圍至世界，強調世界觀的培養，不過教授的年級僅在六年級，且還編有鄉土教材配合社會科的教學。而現行的九年一貫社會領域課程則明示課程以台灣本土為範圍，以自我、家庭、學校、社區、家鄉、台灣為重點，明顯強調對台灣本土的瞭解，因此教師須運用教材，引導學生認識自我環境。（二）時事性社會科課程的內涵，常涉及時空問題，而時空是變化快速的，教科書編纂無法跟上時間空間的轉換，因此教師要因應時空脈動，進行課程的補充。（三）不確定性社會科課程著重社會問題的探討、價值的澄清與人類行為的意義，是一門關於人的學科，這些主題是複雜與不確定性，不易探討。（四）內容豐富不論此領域是以九大主題軸為架構，或融合六大主要學門歷史學、地理學、政治學、經濟學、社會學、人類學等，其豐富的內容是其他領域難以相比的，因此如何針對此廣大領域進行教學，是一項挑戰。（五）統整學門社會科課程主要功能在統整其他學科，陳國彥（2001）提出統整包含有經驗統整、社會統整、知識統整與課程統整四個層面，教師要注意學生的經驗和社會背景外，還需深入探究社會學習領域的內容，將領域內的不同性質學科予以統整，調整教學方法與教學資源。二、九年一貫社會學習領域課程綱要的內涵九年一貫社會領域課程綱要為教材的編選、教學設計與教學評量的依

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據，也是課程設計者與實施者之間的橋樑，其在課程實施中的位置如圖 2-4 所示。圖 2-4 社會領域課程綱要在課程實施中位置上圖顯現課程綱要在課程實施中的重要性，面對新課程，學者也建議教師必須先理解課程綱要內涵與課程目的，而非立即學習操作課程的方法（周淑卿，2002）。因此以下就九年一貫社會學習領域課程綱要內容，及學者的分析二部分理解其內涵。九年一貫課程基本理念七大學習領域（社會）十大基本能力編輯教材（出版商與教師）教師課程設計課程實施教學評量課程目標能力指標九大主題軸

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（一）社會學習領域課程綱要的內容教育部（2003）頒布的「社會學習領域課程綱要」的內容，由基本理念、課程目標、分段能力指標、分段能力指標與十大基本能力的關係、實施要點、附錄六部份組成。 1、基本理念（1）學習社會學習領域的理由因為人無法離群索居，教育是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境，並改善環境的社會化歷程。（2）社會學習領域的性質社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境互動關係所產生的知識領域。而這些知識領域涉及到人的「生存」「生計」「生活」「生命」層面，這些層面與自然科學、地理學、歷史學、經濟學、政治學、法律學、社會學及在哲學、道德宗教藝術等處理精神層面的學科有關，且四大層面彼此互有關聯，社會學習領域正是整合這些層面互動關係的統整性領域。 2、課程目標社會學習領域有十項課程目標，其中第一到第三條偏重認知層面；第四到第六條偏重情意層面；第七到第十條則偏重技能層面。（1）瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。（2）瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。（3）充實社會科學之基本知識。（4）培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。（5）培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。（6）培養瞭解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。（7）發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。