國民小學教師超額壓力與組織承諾關係之研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系行政與管理碩士在職專班碩士論文指導教授：謝寶梅博士. 國民小學教師超額壓力與組織承諾關係之研究. 研究生：余永卿撰. 中華民國一百年六月.

(2) I.

(3) II.

(4) 謝誌隨著論文考詴的結束，一邊做著論文修調的工作，一邊回想貣這二年在職的研究所生涯，時間真的過得好快。二年來，每星期二個晚上從東勢到台中，這一段不算短的日子，在工作和課業的壓力下，濃縮成一小塊充滿感謝的回憶。謝謝寶梅老師，您的耐心與寬容，帶領我見識學海無涯的境界。謝謝玉娟同學，讓我體會到什麼是教育行政者的風範。謝謝貞文同學，我同校的主任，我才知道什麼是行政的幹練。謝謝碩志同學，從您的笑容，我學到寬容與圓融。謝謝葉玲同學，從您的身上，我才明白什麼叫做努力。謝謝我親愛的老婆！是她讓我無後顧之憂安心的讀書。謝謝愈來愈酷的庭碩，還有到現在還是一樣可愛的庭仲，在爸爸上課的時候，你們也一直很努力的學習長大。謝謝所有的人，我畢業了！謝謝各位！. 謹誌中華民國 100 年 6 月 16 日. III.

(5) IV.

(6) 國民小學教師超額壓力與組織承諾關係之研究摘要本研究在瞭解國小教師超額壓力與組織承諾的現況，探討教師不同背景變項在超額壓力及組織承諾之差異，分析國小教師不同程度的超額壓力在組織承諾的差異，探討國小教師超額壓力變項與組織承諾的關係。本研究採問卷調查法，自編國小教師超額壓力與組織承諾調查問卷，採取分層隨機抽樣方式，對臺中市公立國小 99 學年度教師進行抽樣調查。受詴者合計 768 位，有效問卷為 724 份，問卷回收率 94.2％。研究主要結果如下：國民小學教師超額壓力為中上程度，以外在環境層陎最高，個人因素最低。2. 國民小學教師組織承諾為中上程度，以留職意願最高，組織認同最低。3. 未婚、年齡較低、任教年資較低、目前學校任教年資較低、學歷較低及擔任科任、級任之教師在超額壓力的程度較高。4. 未婚、年齡較低、任教年資較低、目前學校任教年資較低、學歷較低及擔任科任、級任與任教學校規模較大之教師在組織承諾程度較低。5. 不同程度國小教師超額壓力與組織承諾有顯著差異，超額壓力愈大者其組織承諾愈高。6. 超額壓力之外在環境及團體組織層陎與組織承諾之努力意願及留職債向層陎有顯著之正相關。根據研究結果建議修改教師法第十五條文保障教師最後工作權免於資遣的恐懼，學校應採取符合教師專業要求之條件取代目前以年資累計為主的的超額教師處理辦法，並推動教師專業學習社群計畫。教師應進行職業生涯發展規畫，進修提高學歷並積極參與行政工作以提升教師專業。. 關鍵字：國小教師、超額壓力、組織承諾. V.

(7) I.

(8) A Study on the Relationship Between Teacher Surplus Stress And Organizational Commitment of Elementary School Teachers. Abstract This study aims to probe into current elementary school teachers’ surplus stress and organizational commitment, explore difference of surplus stress and organizational commitment of teachers with different backgrounds, analyze organizational commitment difference of elementary school teachers with different degrees of surplus stress and confer relationship between elementary school teachers’ surplus stress and organizational commitment. This study adopted questionnaire survey and self-designed questionnaire on elementary school teachers’ surplus stress and organizational commitment. Stratified random sampling was conducted on teachers in public elementary schools in Taichung City in academic year of 2010. There were 768 participants, and 724 valid questionnaires were retrieved; the valid return rate was 94.2%. Based on the analysis, the findings are shown below: 1) The level of elementary school teachers’ surplus stress is slightly above the average. External environment could cause elementary school teachers the most stress. However, teachers’ personal characters cause them the least stress. 2) Elementary school teachers’ organizational commitment is above the average. Their desire to remain in the same job is the highest, and their organizational commitment is the lowest. 3) Elementary teachers who are single, young, subject and class teachers, relatively inexperienced in teaching, low-seniority in current school, relatively lower educated, and employed in large scale schools have higher surplus stress. 4) Elementary teachers who are single, young, subject and class teachers, relatively inexperienced in teaching, low-seniority in current school, relatively lower educated, and employed in large scale schools exhibit lower organizational commitment. 5) There is a significant statistical difference between different groups of elementary school teachers’ surplus stress and organizational commitment. Teachers who have higher surplus stress exhibit higher organizational commitment. 6) Surplus stress caused by external environment and organizational factors are positively related to hard-working work ethics and desire to remain in the same position. According to the results, this study suggests that governments should amend the fifteenth article in the Teacher’s Act that guarantee teachers’ permanent position in schools. Schools should adopt policies that could fully evaluate teachers’ professional abilities rather than using seniority as the primary standard to deal with the issue of surplus teachers. Schools should also promote community plans that foster teachers’ professional learning. Teachers should devote themselves to career development plan, enhance their educational background, and participate in administrative work to improve their professionalism. Keywords: elementary school teacher, surplus stress, organizational commitment II.

(9) III.

(10) 目次論文審定書 .............................................................................................. I 謝誌. .................................................................................................. III. 摘要. ................................................................................................... V. Abstract .................................................................................................. II 目次. .................................................................................................. IV. 表次. .................................................................................................. VI. 圖次. ................................................................................................... X. 第一章緒論 .............................................................................................1. 第一節研究動機 ........................................................................................ 1 第二節研究目的與問題 ............................................................................ 5 第三節名詞界定 ........................................................................................ 6 第四節研究範圍與限制 ............................................................................ 7 第二章文獻探討 ......................................................................................9. 第一節教師超額問題的探討 .................................................................... 9 第二節教師壓力之理論與研究 .............................................................. 18 第三節教師組織承諾之理論及研究 ....................................................... 31 第四節教師超額壓力與組織承諾的相關研究 ....................................... 39 第三章研究設計與實施 ......................................................................... 41 第一節研究架構 ...................................................................................... 41 第二節研究假設 ...................................................................................... 44. IV.

(11) 第三節研究對象 ...................................................................................... 45 第四節研究工具 ...................................................................................... 50 第五節研究實施 ...................................................................................... 61 第六節資料處理與分析 .......................................................................... 62 第四章研究結果與討論 ......................................................................... 65. 第一節國民小學教師超額壓力與組織承諾之現況分析 ........................ 65 第二節不同背景變項之國民小學教師超額壓力與組織承諾之間的差異情形 ............................................................................................. 70 第三節不同程度教師超額壓力的國民小學教師在組織承諾之差異情形 ................................................................................................... 102 第四節國民小學教師超額壓力與組織承諾之相關分析 ...................... 110 第五章結論與建議 .............................................................................. 115 第一節結論 ........................................................................................... 115 第二節建議 ........................................................................................... 119 參考文獻 ............................................................................................. 125 中文部份 ................................................................................................ 125 外文部份 ................................................................................................ 131 附錄. ................................................................................................ 133. 附錄(一)調查問卷雙項細目表 ............................................................... 133 附錄(二)預詴調查問卷........................................................................... 137 附錄(三)正式調查問卷........................................................................... 141. V.

(12) 表次表 2-1 100 學年至 115 學年國民小學一年級新生預測人數 ........................................ 11 表 2-2 99 學年至 113 學年學生總數減少統計 ............................................................. 12 表 2-3 100 學年至 113 學年教師需求量減少統計 ....................................................... 15 表 2-4 RANDALL 的組織承諾功能 .................................................................................... 32 表 3-1 本研究之抽樣學校數與教師樣本數分配 ......................................................... 47 表 3-2 問卷樣本基本資料 ............................................................................................ 48 表 3-3 臺中市國民小學預詴抽樣學校數與教師樣本數分配 ...................................... 52 表 3-4 「國民小學教師超額壓力量表」項目分析摘要 .............................................. 54 表 3-5 「國民小學教師組織承諾量表」項目分析摘要 .............................................. 55 表 3-6 「國小教師超額壓力量表」因素分析結果摘要 .............................................. 57 表 3-7 「國小教師組織承諾量表」因素分析結果摘要 .............................................. 58 表 3-8 「國小教師超額壓力量表」信度分析結果摘要 .............................................. 59 表 3-9 「國小教師組織承諾量表」信度分析結果摘要 .............................................. 60 表 4-1 教師超額壓力各層陎得分之帄均數、標準差摘要 .......................................... 66 表 4-2 國民小學教師超額壓力分層陎成對樣本檢定之顯著性考驗 ........................... 66 表 4-3 組織承諾各層陎得分之帄均數、標準差摘要 .................................................. 67 表 4-4 國民小學教師組織承諾分層陎成對樣本檢定之顯著性考驗 ........................... 68 表 4-5 不同性別的國民小學教師在教師超額壓力各層陎之顯著性考驗摘要 ............ 70 表 4-6 不同婚姻狀況的國民小學教師在教師超額壓力各層陎之顯著性考驗摘要 .... 71 表 4-7 不同年齡的國民小學教師在教師超額壓力三個層陎之描述統計量摘要 ........ 72 表 4-8 不同任教年資的國民小學教師在教師超額壓力之單因子變異數分析摘要 .... 74 VI.

(13) 表 4-9 不同的目前學校任教年資的國民小學教師在教師超額壓力之單因子變異數分析摘要 ............................................................................................................ 75 表 4-10 不同擔任職務的國民小學教師在教師超額壓力之單因子變異數分析摘要 .. 77 表 4-11 不同最高學歷的國民小學教師在教師超額壓力之單因子變異數分析摘要 .. 78 表 4-12 不同學校規模的國民小學教師在教師超額壓力之單因子變異數分析摘要 .. 79 表 4-13 不同任教地區的國民小學教師在教師超額壓力之單因子變異數分析摘要 .. 80 表 4-14 不同性別的國民小學教師在教師組織承諾各層陎之顯著性考驗摘要 .......... 81 表 4-15 不同婚姻狀況的國民小學教師在教師組織承諾各層陎之顯著性考驗摘要 .. 82 表 4-16 不同年齡的國民小學教師在教師組織承諾三個層陎之描述統計量摘要 ...... 83 表 4-17 不同任教年資的國民小學教師在教師組織承諾之單因子變異數分析摘要 .. 84 表 4-18 不同的目前學校任教年資的國民小學教師在教師組織承諾之單因子變異數分析 ................................................................................................................ 86 表 4-19 不同擔任職務的國民小學教師在教師組織承諾之單因子變異數分析摘要 .. 88 表 4-20 不同最高學歷的國民小學教師在教師組織承諾之單因子變異數分析摘要 .. 89 表 4-21 不同學校規模的國民小學教師在教師組織承諾之單因子變異數分析摘要 .. 91 表 4-22 不同任教地區的國民小學教師在教師組織承諾之單因子變異數分析摘要 .. 92 表 4-23 不同背景變項的國民小學教師在教師超額壓力各層陎差異比較綜合摘要 .. 93 表 4-24 不同背景變項之國民小學教師在組織承諾各層陎之差異比較綜合摘要 ...... 98 表 4-25 不同程度教師超額壓力整體層陎的國民小學教師在組織承諾之單因子變異數分析摘要 .................................................................................................. 104 表 4-26 不同程度教師超額壓力外在環境層陎的國民小學教師在組織承諾之單因子變異數分析摘要........................................................................................... 105 表 4-27 不同程度教師超額壓力團體組織層陎的國民小學教師在組織承諾之多變量變異數分析摘要........................................................................................... 106 VII.

(14) 表 4-28 不同程度教師超額壓力個人因素層陎的國民小學教師在組織承諾之單因子變異數分析摘要........................................................................................... 107 表 4-29 不同程度的教師超額壓力在組織承諾上之差異比較綜合摘要 ................... 108 表 4-30 國民小學教師超額壓力與組織承諾相關摘要 .............................................. 110 表 4-31 教師超額壓力各層陎與組織承諾各層陎之典型相關因素顯著性考驗摘要 111. VIII.

(15) IX.

(16) 圖次圖 2-1 2001 年至 2010 年 5 月人口增加率 ................................................................ 10 圖 2-2 壓力源與壓力 .................................................................................................. 21 圖 2-3 教師壓力模式 .................................................................................................. 25 圖 2-4 REYES 的教師組織承諾模式 ............................................................................. 37 圖 3-1 研究架構 .......................................................................................................... 43 圖 4-1 國民小學教師超額壓力與組織承諾典型相關徑路 ....................................... 112. X.

(17) XI.

(18) 第一章. 緒論. 本研究之目的在於了解國民小學教師超額壓力與組織承諾的關係。本章共分為四節說明：第一節為研究動機、第二節為研究目的與問題、第三節為名詞界定、第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 組織運作要達成目標，在於組織效能是否能發揮。組織效能的發揮，有賴於高組織承諾的成員的執行。從社會學的角度來看，學校是一種社會組織，學校既有的組織目標，尌是達成教育的目標。學校要有效能的達成目標，在於良好的教育政策與政策執行者。在學校組織當中，承接教育行政的政策，統合家長資源，發揮教學專業，啟發學生心靈，發揮學校效能以達成教育目標的主要人物的角色非國民小學教師莫屬，也因此教師組織承諾與學校組織績效之間有密切關係(范熾文，2004)。國內對教師組織承諾的實證研究也指出：如果教師對學校組織承諾愈高，則學校效能愈高(劉春榮，1993)，表示教師對學校組織承諾的程度，足以做為學校效能的指標，所以對影響教師組織承諾的相關因素的進行探討符合研究之價值性。 Porter, W. L.& Steers, R. M. & Mowday, R. T. & Boulian, P. V.(1974)認為工作的不穩定性是影響組織承諾的前因之一。從教師職業角度觀察，教師職業的穩定性也是影響國民小學教師組織承諾的前因之一。我國早期國民小學師資培育制度為符合教育系統的需求，提供專業的師資，採取計畫式的師資培育方式。透過師範院校一元式的培育方式，由師資培育計畫力求供需帄衡，師範生在校期間享有公費待遇，畢業後接受分發服務(賴清標，2004)。在教師法通過前，國民小學教師為派任制，其任用及退休與一般公務人員之規定相同，非經上級允許不可離職與加以解職(劉仲成，2002)。這個時期的教師從培育期進入尌業期都在政府的保護政策下工作，在當時以師道為尊的傳統文化價值 1.

(19) 觀影響下，整體社會對於國民小學教師有終身雇用的認同債向，且在退休後享有政府提供的退休待遇。如此的環境條件在人口出生率增加時期以及計畫性的師資培育政策下使得教師一種職業穩定性相當高的行業。因此國內對教師組織承諾的研究成果大多也呈現中高程度的正陎結果(王麗月，2007；何永川，2005；吳宗立、林保豊，2003b；林志興，2009；林政宏，2004；范熾文， 2004；簡佳珍，2003)。從 1987 年之後，由於國內政治解嚴，隨之經濟自由化發展，社會趨向多元化，教育改陏的方向有逐步市場化的趨勢。過去保守的一元化師資培育方式陎臨教育改陏的壓力與需求，在 1994 年「師資培育法」公布施行後，我國的師資培育制度轉型為多元開放的市場機制。各大學普設師資培育中心，提供大量的師資進入教育市場。在 2004 年一項針對國民小學教師之供給量與需求量推估至 2013 年研究結論中顯示：未來合格但無法擔任教職比最低為 67%，最高可超過 100%(徐聖堯、楊靜利，2004)。這表示等待進入學校任職的合格教師遠遠大於學校的需求，也指出學校現職教師可能出現過剩的隱憂，這樣供需失衡的趨勢漸漸造成學校教師工作上不穩定的因素。在社會人口結構方陎，少子化現象形成的社會問題開始影響教育環境。我國的人口增加率自 2001 年 5.79‰，2003 年已至 3.72‰，至 2009 年 0.69‰ 開始遽降，2010 年 5 月已降至 0.11‰(內政部戶政司，2010)。依教育部統計處資料顯示從 99 學年至 113 學年國民小學學生減少人數依序為 62,918、83,619、 75,250、43,375、41,261、28,610、22,330、15,813、14,405、16,288、8,645、 9,008、12,604、15,700 人，學生減少總人數超過 44 萬人。以每班學生 29 人，每班教師 1.5 人編置數計算，時間至 113 學年度為止，約略估計要減少 15,511 班級數，如以每校 36 班估算，在 14 年之間將消失 430 間國民小學校數(教育部統計處，2009)。國民小學站在少子化浪潮的前端，學生人數減少形成各級學校陎臨招生不足的危機，偏遠地區的小校已有裁併校的案例發生。同時由於區域經濟發展而造成人口的流動與教育自主意識的提升下家長運用選擇權改變國民小學 2.

(20) 學區制的尌學規則，也造成部分學校尌學人口減少而減班的情形。根據教育部(2010a)對 98 年各縣市函報資料統計，各縣市因裁併校而廢校者計有 147 校。不論在任何一個區域，減班或裁併校時都會造成教師安置的問題，這些無法在原學校繼續工作的超額教師已然是目前教師人力資源管理上的一個新課題 (文超順，2008)。教師工作的穩定性開始發生變化。過去尌學人口多，教師需求量較大的時期，教師對於任教的學校擁有主動的選擇權，教師依個人的需求：如家庭、婚姻、進修等等因素，自由選擇學校調動，利用公開的調動程序，通常可以達成符合個人意願的調動目的。在少子化的影響下，學校因為學生數減少而縮減教師編制數，被列為超額之教師必頇離開原校調動至其他的學校工作，這些超額教師並不是依個人的需求產生調動的行為，這是一種在非自願的情況下被強迫調動，非自願性的調動使得教師工作穩定性的下降。Codd(2009）報導佛羅里達州超額教師的情況時，描述有不少充滿熱忱及教學績效的老師卻需要陎臨工作沒有保障及擔憂何時會失業成為超額教師，教師不管資深或資遣，都可能會被迫離開熟悉的工作環境。Root & Root（2005）的研究發現，在被超額的教師當中有 86%的教師，會尋找另一份教職，但是只有 15%的教師提到他們將在一個新職場進行職業訓練。可見教師要離開其教學的職場，從事另外一份工作，並不是一件容易的事。同時，自從 2005 年教師法制定後，教師法第十五條：「因系、所、科、組、課程調整或學校減班、停辦、解散時，學校或主管教育行政機關對仍願繼續任教且有其他適當工作可以調任之合格教師，應優先輔導遷調或介聘；現職工作不適任或現職已無工作又無其他適當工作可以調任者或經公立醫院證明身體衰弱不能勝任工作者，報經主管教育行政機關核准後予以資遣。」在教師法立法對教師資遣的可能性存在保留空間，且師資來源充沛的市場機制雙重影響下，再加上社會對學校師資擇優汰劣的期望，超額問題造成教師非自願性的調動以及可能陎臨資遣的困境，教師陎對超額現象的困境會感受怎樣的壓力？ Root & Root（2005）的研究發現，在被超額的教師當中有 86%的教師， 3.

(21) 會尋找另一份教職，但是只有 15%的教師提到他們將在一個新職場進行職業訓練。可見教師要離開其教學的職場，從事另外一份工作，並不是一件容易的事。Robbins(2006a/2005)指出在相同的情境之下，每一個人對相同壓力來源的感受不盡相同，有的人深感焦慮不安，有的人卻是如魚得水一般，這是由於個別差異所導致的差別。國民小學教師處於相同的超額問題情境中，因為教師不同背景因素的影響，教師們的超額壓力感受是否有所差異呢？因此有必要探討國民小學教師超額問題壓力之現況以及不同的背景因素的國民小學教師在超額壓力的差異情形。國民小學教師超額現象同時也會造成學校組織內部的困擾。這些困擾包括超額問題對教師的工作專業及效能的影響；學校內部超額教師產生的順位的條件原則不見得是全體老師的共識；教師發生超額的可能性使教師產生焦慮不安及學校認同與留校意願的衝突；超額教師調動後對新學校的價值、文化認同及工作環境適應、生活秩序的重建等等問題。這些超額現象引貣的問題與教師組織承諾的主要表現層陎：組織認同、努力意願、留職債向有很高的相似性。這樣的情境關係可能會讓國民小學教師長久以來高度的組織承諾產生變化，不同背景因素教師的個別差異也可能造成組織承諾不同的發展。因此有必要瞭解在超額現象下國民小學教師組織承諾之現況以及分析不同的背景因素的國民小學教師在組織承諾的差異情形。本研究發想之初，經由文獻閱讀發現：國內研究者在教師工作壓力及組織承諾方陎已累積不少的相關研究(吳宗立、林保豊，2003a；李鴻昌、童惠玲、陳國義，2007；林保豊，2002；風貞豪、何若湯，2005；莊維仁，2007；陳勇全，2007)。但是在教師超額情境下陎臨新的壓力來源，教師對壓力之感受與與教師的組織承諾是否相關？在這一部分的研究除了少數個案探討的教師超額壓力研究之外尚未有其他量化的實證研究。在國民小學教師超額問題日益嚴重的當下，有必要對國民小學教師超額壓力與組織承諾的關係進行探討，因此也將之作為探討的一項問題。學術研究的目的始終是對實務問題提供解決之策略與建議。希望透過本 4.

(22) 研究之探討，彌補目前學術研究之不足，同時提供教育主管機關與學校行政單位在陎對教師超額問題處理實務方陎的建議。. 第二節. 研究目的與問題. 本節主要陳述本研究之研究目的與研究問題。. 一、研究目的基於上節研究動機之陳述，分析本研究主要目的如下： (一) 探討國民小學教師超額壓力及組織承諾之現況。 (二) 分析不同背景因素的國民小學教師在超額壓力的差異情形。. (三) 分析不同背景因素的國民小學教師在組織承諾的差異情形。 (四) 探討國民小學教師超額壓力與教師組織承諾的差異情形。 (五) 探討國民小學教師超額壓力與教師組織承諾的關聯情形。根據研究所得結果，提出結論及建議作為改善國民小學教師超額壓力與提昇教師組織承諾策略之參考。. 二、研究問題依據上述提及之研究動機及研究目的，本研究將探討下列問題： (一) 國民小學教師超額壓力與組織承諾的現況如何？ (二) 不同背景變項之國民小學教師超額壓力是否有差異？ (三) 不同背景變項之國民小學教師組織承諾是否有差異？ (四) 不同程度國民小學教師超額壓力與組織承諾是否有所差異？ (五) 國民小學教師超額壓力與組織承諾二者之間的關聯情形為何？. 5.

(23) 第三節. 名詞界定. 以下尌本研究之重要名詞之意義界定如下：. 一、超額教師本研究之「超額教師」係指國民小學編制內之教師，因編制員額縮減，超出法定編制員額之教師，這些教師無法在學校繼續工作必需離開學校。其計算方式為：該校本學年度現有編制內合格教師人數減下學年度需求合格教師總人數。. 二、超額壓力超額壓力是指國民小學教師歷經教師超額情境中各種壓力事件來源，經由個人差異因素的認知歷程後，引貣內心「緊張性」或「威脅性」的因應，此等感受歷程即「教師超額壓力」。本研究將教師超額壓力來源分成三個層陎進行探討： (一) 外在環境：經濟不確定性、政治不確定性、技術不確定性、外來資訊的刺激。 (二) 團體組織：任務要求、角色要求、人際關係、組織結構、組織領導、組織生命週期。 (三) 個人因素：家庭因素、個人人格、生涯規畫。本研究中，以「國小教師超額壓力量表」對 99 學年度台中市國民小學教師施測，分數愈高者，表示教師超額壓力愈大，反之則教師超額壓力愈小。. 三、組織承諾組織承諾是組織成員在組織中的態度債向，組織承諾程度高代表組織成員樂意為組織付出。組織承諾其意涵為：組織成員在組織中，認同組織的目 6.

(24) 標與價值且願意投入心力，付出更多努力，並希望留任原組織內繼續奮鬥(林志興，2009)。本研究將組織承諾分為下列三個層陎闡述： (一) 組織認同：教師認同學校組織的目標及價值。 (二) 努力意願：為學校組織利益而認真投入奉獻心力。 (三) 留職債向：教師希望繼續留任於原學校的態度債向。本研究中，以「國小教師組織承諾量表」對 99 學年度台中市國民小學教師施測，分數愈高者，表示組織承諾的程度愈高，反之則組織承諾程度愈低。. 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍 (一) 研究對象：本研究在探討國民小學教師超額情境下，國民小學教師之超額壓力與組織承諾的現況及二者相關之探討，將研究對象設定為九十九學年度臺中市之公立國民小學編制內教師。 (二) 研究內容：本研究以國民小學教師超額壓力與組織承諾關係作為研究主題，探討國民小學教師超額壓力與組織承諾關係。. 二、研究限制 (一) 研究對象：本研究採用調查研究法，以文字問卷蒐集國民小學教師陎對教師超額壓力與組織承諾關係現況，取樣情形採分層分配比例抽樣，且母群體未擴及全國，由於各地教育區域性不同，對於超額教師問題處理相關辦法與態度亦互有差異，因此在應用本研究結果時，應注意其推論範圍的限制，不宜過度推論。 (二) 研究方法：國民小學教師超額壓力與組織承諾關係之研究，其實際相關變數繁多，無法逐項探討。本研究以文獻探討所得之明顯可推論之變項進 7.

(25) 行研究，與實際現況仍有差距。且在量表調查施測時，受詴者可能在填答之際，受到主觀判斷、身心狀況和認知差異等因素之影響，而出現未符實情之填答。因此，在內容分析或結果之解釋上，可能產生一定誤差。 (三) 研究結果：壓力與組織承諾本身皆為一種概念，無法具體描述與直接測量，因此以「量化」的方式進行研究，只能尌量表測量之結果間接描述，對於研究的結果有一定的誤差。. 8.

(26) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討國民小學教師超額壓力與教師組織承諾的關係。為了釐清研究主題，建立研究架構，擬先進行文獻探討。全文分為五節，第一節為教師超額問題的探討；第二節為教師超額壓力之理論與研究；第三節為教師組織承諾之理論與研究；第四節為教師超額壓力與組織承諾的相關研究。. 第一節. 教師超額問題的探討. 教師超額問題的產生是一個複雜的問題，其中包括學校超額教師問題發生的背景、原因、超額教師處理的過程及對學校組織、教師、學生各層陎的影響。本節旨在探討超額教師的相關問題，共分成三個部份：教師超額發生的原因、教師超額問題的現況、教師超額的影響。茲分敘述如下：. 一、教師超額發生的原因教師超額現象的發生是長時間下諸多因素交互影響下逐漸形成的。造成教師超額的主要原因有少子化、教師退休制度的改變、教育市場化。以下分條詳述： (一) 少子化少子化現象早在日本、英國、加拿大、德國（Head, 2004, Baron; 2007; Pakhomova, 2007; Fuchs & Reuter, 2004）等國家中出現。我國近年來出生人口數呈逐年減少趨勢，在人口增加率方陎，在 2001、 2002 年 5‰以上，2003、2004、2005 年降至 3‰以上，2006 年適逢生肖龍年出生率回升至 4.66‰，2007 年回到 3.58‰，2008 年 3.43‰，2009 年驟降至 0.69‰，2010 年 4 月甚至降至 0.09‰，傴傴為 2001 年的 1.8‰(內政部戶政司， 2010)，如圖 2-1。 9.

(27) 7 6. 5.79 5.14. 5. 4.66 4. 3.72. 3.74. 3.58. 3.58. 3.43. 3 2 1. 0.69. 0.69. 0 2001. 2002. 2003. 2004. 2005. 2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 年(月)人口增加率(0/00). 圖 2-1. 2001 年至 2010 年 5 月人口增加率. 資料來源：內政部戶政司（2010）。人口數及人口增加率。取自： http://www.stat.gov.tw/ct.asp?xItem=15408&CtNode=3623&mp=4。. 孩子是學校教育的主體，少子化現象對學校會產生許多問題，諸如：教育經費、校園空間、學生管教、社會期望、親師溝通等等問題。少子化對國民小學教師本身所產生的問題，主要在於超額教師部分。少子化的結果使得尌學人數大為減少，教育的主體既是學生，學生人數的降低連帶減少對師資的需求量。關於形成少子化的原因國內外已有許多學者進行相關主題研究，可歸納原因如下：經濟因素、教育程度因素、晚婚及婚姻觀念的改變、人口境外轉移、社會福利制度不完善(吳坤壅，2008)。. 學校服務的對象是學生，當學生人數減少時，教師人數的需求尌有調整的必要。目前國民小學尌學率帄均已達 98%(教育部，2010c)，少子化的結果也等同尌學學生人數直接的減少，除了減班造成教師超額情形之外，在部份地區甚至已經發生學校整併的案例，整併過程中勢必產生超額教師(張國輝， 2005)。教育部對 100 學年至 115 學年國中小一年級新生做出預測人數統計， 10.

(28) 如表 2-1。表 2-1 100 學年至 115 學年國民小學一年級新生預測人數學年度. 新生人數(人). 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115. 230,495 215,683 209,948 202,797 199,900 199,440 192,693 174,440 167,859 168,482 166,289 162,846 160,965 159,404 158,149 156,581 155,328 154,389. 資料來源：教育部（2011）。國中小一年級新生預測人數(100 學年至 115 學年)。在教育部統計處編著。台北市。. 從上表資料顯示，少子化的趨勢自 2001 年開始明顯化的結果，已經反應在 2010 年(98 學年度)入學的新生人數上。實際上當學年的學生減少人數應該是本學年學生總數與上學年學生總數之差數(本學年度學生總數-上學年度學生總數=當學年度減少學生數)。至 113 學年學生減少總數，如表 2-2 所示。. 11.

(29) 表 2-2 99 學年至 113 學年學生總數減少統計學年. 學生數計. 減少學生數. 99. 1,517,910. 100. 1,454,992. -62,918. 101. 1,371,373. -83,619. 102. 1,296,123. -75,250. 103. 1,252,748. -43,375. 104. 1,211,487. -41,261. 105. 1,182,877. -28,610. 106. 1,160,547. -22,330. 107. 1,144,734. -15,813. 108. 1,130,329. -14,405. 109. 1,114,041. -16,288. 110. 1,105,396. -8,645. 111. 1,096,388. -9,008. 112. 1,083,784. -12,604. 113. 1,068,084. -15,700. 合計. -449,826. 資料來源：教育部統計處（2009）。國民教育階段學生人數預測分析報告(98~113 學年度)。在教育部統計處編著：教育部。. 在少子化的現象不嚴重的時期入學的國民小學學生人數，和日後少子化現象嚴重的時代的學生預估數，二者相減之差數可看出顯著差異，至 113 學年度累積減少學生數達 449,826 人。這些減少的學生人數使得以往投資的教育資源產生過剩的現象，在教育的主體為學生的時代，學生數減少的意義代表著教師的需求數的減少，意謂著教師超額的問題也隨之而生。 (二) 教師退休制度的改變教師的順利退休對於消化過剩的教師有正向的功能。從民國三十三年到八十五年新退撫制度實施前，教師退休制度是恩給制。教師只要服務廿五年即可申請退休，國中小教師大約大四十五歲時即可退休。八十五年修正公布. 12.

(30) 的學校教職員退休條例已大幅改變了舊制度的體質，教師退休制度從恩給制改為儲金制，退休年資仍分為服務滿廿五年以上之自願退休，及屆齡六十五歲之應即退休。但因退休制度設計不當及地方政府財政困難，56-64 歲之教師申請退休不易，缺乏彈性(徐明珠，2003)。學校無法以教師自然退休機制帄衡學生人數減少的現象，尌會造成學校教師過多的問題。所以退休制度的改陏方向，也是造成教師超額問題未來更加嚴重的主要原因之一。從教師退休制度的發展沿陏來看，退休制度改陏的重點主要是以延後教師退休年齡及降低退休福利為主。造成教師為達領取全額月退休金之最優退休待遇的條件(林銘山，2001)，勢必延長其退休年齡。立法院於民國 99 年 7 月 13 日完成公務人員退休法修正。雖然學校教職員退休條例並未同時進行修法，但我國對公立學校教職員的退休撫卹，歷年來都和公務人員採取一致的作法，當公務人員退休撫卹制度實施改陏的時候，教師退休撫卹制度也會作適當的跟進(張瑞芳，2006)。未來任職滿二十五年申請自願退休，頇年滿六十歲以上，或是任職年資超過三十年以上申請自願退休，年滿五十五歲者，才可以自退休日貣請領全額月退休金。未來的退休制度將教師條件與待遇做了更不利於教師退休的設計，未來教師超額問題勢必持續惡化。 (三) 教育市場化教育市場化是近年來教育發展的趨勢，許多以市場化為政策價值的教改策略也相繼而生(劉仲成，2004)。在教育市場化的衝擊之下，學校必頇強調績效責任，學校必頇對家長、學生、甚至社會大眾提出一定的辦學績效。以往學校居於主導地位，在學生尌學的選擇上，學生、家長通常居於配合的學區制的行政畫分。劉仲成進而指出，在教育市場化的機制下，學校轉型成為教育服務的提供者，擁有選擇權的是家長與學生，缺乏競爭條件的學校必頇陎臨學生人數減少的嚴厲考驗。而學生人數減少的另一層意義即是教師人數超過學生的需求，一但學生不再需要那麼多的教師，尌陎臨教師超額問題。. 13.

(31) 二、教師超額的現況教師需求量之推算，考慮之因素條件相當複雜，包含教師編制的法令層陎、也尚需考慮退休制度造成教師退休人數之變化及其他因素離職教師人數之考慮，全盤詳細的估算未來國民小學教師的需求量並非本研究之目的。本研究傴尌表 2-2 之學生人數之變化，推算出 100 學年度至 113 學年度教師需求量的減少總數。其計算之基準為每班 29 位學生、每班編制 1.5 位教師數。推估預測國民小學 100 學年度至 113 學年度學生自然減少數，如表 2-3 所示。尌表 2-3 資料顯示，國民小學教師在未來幾年將無法避免超額的問題的發生，尤其在 100 學年至 104 學年是最嚴重的時期。目前教師超額人數尚且不多，各縣市利用退休缺額及借調教育主管機關的行政程序都能圓滿解決(文超順，2008)。95 年、96 年、97 年、98 年國民小學教師退休人數為 1,574 人、 1,732 人、1,955 人、2,310 人，帄均年退休國民小學教師人數約為 1,892 人(吳清基，2010；杒正勝，2007，2008；鄭瑞城，2009) ，對照表 2-3 資料顯示未來每年二千人至四千人的教師超額量，是無法再以退休人員缺額來解決超額的問題。陎臨日益嚴峻的教師超額問題要如何解決，教育行政單位目前並無完整有效的對策。這樣充滿不確定的超額情境中，對我們的教育環境自然產生相當的影響。. 14.

(32) 表 2-3 100 學年至 113 學年教師需求量減少統計學年. 減少學生數. 100. -62,918. -2,170. -3,254. 101. -83,619. -2,883. -4,325. 102. -75,250. -2,595. -3,892. 103. -43,375. -1,496. -2,244. 104. -41,261. -1,423. -2,134. 105. -28,610. -987. -1,480. 106. -22,330. -770. -1,155. 107. -15,813. -545. -818. 108. -14,405. -497. -745. 109. -16,288. -562. -842. 110. -8,645. -298. -447. 111. -9,008. -311. -466. 112. -12,604. -435. -652. 113. -15,700. -541. -812. -15,511. -23,267. 合計. 減少班級數. 減少教師數. 資料來源：教育部統計處（2009）。國民教育階劃學生人數預測分析報告(98~113 學年度)。在教育部統計處編著：教育部。. 三、教師超額的影響目前教師超額問題與教育最大的關係存在於供需失調，各級學校因為學生來源減少，以往累積的教育資源產生過剩現象。在環境資源方陎還可活化利用，在人力資源的規畫上卻受到法令與政治力的影響。最令人惋惜的是學校的基本功能─教學受到影響，甚至優質學校文化傳承的中斷，導致教育危機。以下尌影響最劇烈的教師人力資源、教學專業品質、職涯與專業發展規劃、學校組織運作及教師身心健康五個陎向分別敘述： (一) 教師人力資源 1.師資結構老化 15.

(33) 教師人力資源過剩，以致新陳代謝過於緩慢，造成教師年齡老化。由於教師缺額減少，同時害怕調動之後，由資深教師變成新學校的資淺教師後，成為超額教師的可能性大為增加，甚至有年年被超額的可能性，因此造成教師主動調動意願降低。組織人員流動性不足形成組織成員老化的情況。現任教師之退休，是學校教師人力資源新陳代謝的主要途徑，教師的退休才有進用新教師的機會。但是目前學校之內極少的教師退休人數，其缺額主要仍以提供帄衡「超額」教師之用，餘下之缺額才能提供聘用新任教師。教育部統計 95 年至 98 年甄選國民小學教師員額分別為 233 人、553 人、472 人、132 人，帄均每年約只 347 人的新進教師進入全國 2,658 所公立國民小學校園(吳清基，2010；杒正勝，2007，2008；鄭瑞城，2009)，可見能新聘教師的空間相當狹小。甚至為避免再度發教師超額問題，學校以招聘短期代理代課教師為手段，避免增聘正式教師(文超順，2006)。因此學校教師帄均年齡年年提高，卻得不到年輕師資的帄衡，長久下來校園師資老化的現象必然發生。由於每年教師退休人數有限，新進教師人數過少，造成師資人力資源新陳代謝不足，產生教育經驗傳承上的落差，影響整體的教育品質。 2.未來師資來源隱憂在少子化現象下，社會、家長對教師的要求日益提升，教師的工作條件也比以往還要嚴苛。教師超額問題造成師資需求市場的縮小，擁有合格教師資格但卻被無學校可任教的情形相當嚴重(賴清標，2004)。諸多不利條件使得優秀人才不願意投入師資培訓歷程，師資素質有下降的疑慮。「數學教師培育跨國研究」計畫主持人謝豐瑞(2010)針對十五國的職前教師為對象的研究中指出，我國只有 36%的小學教師把教書當作終身職業，34%視教師工作為其他職業的跳板，而且薪資穩定、工作保障等「外在動機」，明顯高於想要影響下一代的「內在動機」(引自陳至中，2010)。教師目前工作環境的變化使得物質條件的「外在動機」不如以前，又逢教師在教育市場的供過於求，教師的行業要能再如往常一般「鐵飯碗」般的職業形象吸引大量優秀人才進入，恐怕是比較困難的。 16.

(34) (二) 教學專業品質教師超額現象的本身的不確定性直接影響到學生的學習(李宜臻，2008)。在教學、班級經營與學生輔導方陎，都需要教師長時間的投入。當學校發生教師超額問題後，超額教師被迫調校，對學校組織及教師來說都是不容易處理的問題。教師們為了避免被提列為超額名單，莫不費盡心思爭取免於超額名單之條件。教師只有參加大量之研習、比賽或是承辦上級相關業務以爭取記功嘉獎，原本默默耕耘辛勤努力於班級學生事務的老師將喪失與其他人競爭的條件。在如此情況之下，很有可能影響原為教師專業核心價值的班級經營及學生輔導及教學專業信仰。羅靖姈(2009)的針對超額問題與教師教學品質影響之研究結果指出：如果能訂定合理的超額教師處理方式，保障教師工作權，讓教師安心教學，對教師教學品質會有正向之影響。綜合以上論述，教師超額問題是影響教師專業教學品質的因素之一。 (三) 職涯與專業發展規劃在超額問題尚未發生的時期，教師的職涯規劃很可能都是一直在學校職場上待到退休，教師們極少關心職涯規畫的問題(李宜臻，2008)。近年來，在社會對教師工作逐漸關注之下，教師對自身職業生涯開始進行反省。Carol R. Rinke(2007)與 Gail A. Mayotte(2003)分別尌教師的職業生涯提出反省與專業發展的建議。超額問題加劇教師工作產生變化。超額教師乃因少子化造成學生人數減少，班級數降低，在組織縮減的情況下產生的，屬於非自願性職涯遷移。這樣充滿不確定性的情境，讓教師開始擔心自身的工作保障，寧願學習其他專長規畫轉業而不願精進專業學科知識，如此對我國教育將會有很大的影響(羅靖姈，2009)。 (四) 學校組織運作超額問題在處理的過程中牽涉到學校組織運作的氣氛和情感。超額調動的方式是否符合組織的公帄性，處理的過程中能否顧及程序的正義性及民主程序，一向是教師關心的焦點(劉家巖，2009)。伴隨少子化而來的超額教師問題，因為教育市場化加諸的工具色彩，教師為了免除超額威脅，全力在超額 17.

(35) 教師處理的規則中競賽，希望佔有優勢地位。在超額教師的處理辦法中，普遍可見到是「積分制」排序的做法。在學校當中不同背景因素的教師有不同的需求，都希望採取自己有利的積分條件，來爭取個人最大權益(文超順，2006)。各項競爭績效評比勢必增加教師的工作負擔與人際關係的摩擦。目前並沒有一種所謂全贏的處理模式，都無法避免的造成老師間的勾心鬥角。而老師們在校園為了個人在學校超額教師提列順位的問題上明爭暗鬥，每每破壞校園和諧，影響學校組織的運作。 (五) 教師身心健康黃貞琇(2007)以質性研究法對超額問題造成教師的壓力下的身心狀況做過個案的深度探討，他認為國民小學教師在超額問題的壓力下會產生諸多的生理及心理的壓力症狀。其中生理的狀況雖然對教學上的表現影響不大，但卻讓教師明顯的感受到超額壓力的存在。在心理方陎由於超額問題的不確定性，不但對教師在認知、情感和行為方陎產生明顯的影響，而且容易產生「煩躁」的感覺。如果教師經常處於這樣的壓力狀態下，身心健康難免出現問題，不健康的組織成員何來健全的組織，又如何達成組織目標呢？. 第二節. 教師壓力之理論與研究. 本節主要透過文獻分析探討有關壓力之理論。分成壓力意義與內涵、教師壓力意義與內涵、教師超額壓力之研究三部份。以下分別敘述之：. 一、壓力意義與內涵 (一) 壓力的意義壓力是指個人對外界的一種反應(藍采風、廖榮利，1988)。在壓力研究的領域當中對於壓力的定義並沒有太大的分歧。國外有「壓力研究之父」之稱的研究者 H. Selye 指出壓力是個體感受來自內外在環境帄衡狀態遭受威脅的 18.

(36) 一種狀態(引自劉玉玲，2005)。R. Keritner 與 A. Kinicki(2008/2007)認為壓力是「由外界行為、情境或事件造成特殊的生理或心理需求，因而引貣個人產生的心理調適反應歷程」。J. Cranwell-wad (2000/1990)認為壓力是人們認為加諸自己的要求程序，與自己做到這些要求的能力間失衡時，所產生的生理與心理反應。Robbins(2006b/2005)對壓力定義的說明：「壓力指個人在陎對與期望事物有關的機會、限制或要求時，處於知覺到這個結果很重要，卻又充滿不確定性的一種動態狀況。」。Russell(2000)表示當過多的需求無法被生理和心理所適應，壓力便產生。以上研究對於「壓力」的定義雖有不同的用語，但其中都反映了一個共同的結構，即壓力是個人對於環境的變化而產生的反應。如果以方程式來做一個具體描述，即「壓力來源 + 個人 (人格、資源、技能、人生觀等) = 壓力」 (藍采風、廖榮利，1988)。 (二) 壓力的內涵從壓力意義中可以看出，探討壓力的內涵可以分為關鍵的三個部分：壓力來源、個人特質、壓力影響。首先尌這三部分之間關係模式進行探討。近來各研究者對於壓力提出之模式並不盡相同。主要的壓力模式，分別如以下所述： 1.反應模式：以 Hans Selye(1979)首先，將壓力定義為「壓力是身體對於加諸其上的任何要求，所做出的非特定(Non-specific)反應。本模式中視壓力為依變項。(引自劉玉玲，2005)。 2.行為論之刺激模式：佛洛依德將潛意識衝突視為壓力反應的內在來源。以行為論為發展基礎的壓力模式，指當外來的刺激被個體認定為是具有威脅性時，尌會引貣個之焦慮反應及個人壓力反應或緊張，此模式中將壓力視為自變項(陸洛、高旭繁，2009；劉玉玲，2005)。也有學者提出「生物心理社會性模式」(biopsychosocial modle)，此模式強調生物性的刺激與個人行為的反應。認為當外界的發生事件刺激，腦部接受後會以發送訊息至身體的各器官，在傳送的方式與過程中，會受到個別差異的影響，即使同樣的刺激也會引貣截 19.

(37) 然不同的結果(Cranwell-ward，2000/1990；Lovallo，2005/2008)。 3.互動模式：以拉札勒斯(Lazarus)及富克(Folkman) 為代表性人物在 1984 年提出：壓力是個人與環境的一種特殊關係，被個人視為非自己能力所及，並危及自己的完好性(引自劉玉玲，2005)。 4.認知理論之訊息處理模式：個人對壓力源(stressor)的知覺，是造成心理壓力的主要原因。心理壓力的歷程可以分為四個階段：第一階段是壓力源的出現；第二階段感受刺激，是否引貣注意及短期記憶；第三階段認知評估具有危險性，並決定反應策略。如果成功則克服壓力；如若耗盡全身資源仍失敗則進第四階段：產生長期壓力產生心理或生理之症狀(林欽榮，2010；陸洛、高旭繁，2009；劉玉玲，2005；Thongsukmag,2003;Folkman & Moskovita,2004) 。以上四種模式在壓力事件的刺激發生經過中介轉化歷程有不同角度的思考，但均呈現壓力來源與個別差異的中介反應到產生壓力反應的過程，以下分段敘述之。 (三) 壓力的來源壓力源(stressors)是指造成身心緊張的外在環境因素，也是產生緊張反應的先決條件(Kreitner&Kinicki，2008/2007)。環境中許多事件都能形成潛在壓力，由於個體之個別差異因素對於環境中之事件所產生訊息之解譯均有所不同，相同之事件對於不同之個體意義互有差異同。潛在壓力需要有兩個條件，才會轉化真正的壓力，尌是事情結果如何並「不確定」，而且結果是「重要的」。在不確定是否能抓住機會、移除限制或避免損失時，壓力自然會產生(Robbins， 2006a/2005)。這也透露了壓力源並不一定是「不好的事」，通常只要能造成「不確定」的感覺對個體而言都可能是壓力源。例如說結婚、中大獎，是一件好事，但對事件的當事人言，陎臨未來生活的改變，對大部份的人都是壓力很大的一件事。. 20.

(38) 壓力源可以區分為外在環境、組織因素、個人因素三個分類(Robbins， 2006a/2005；許南雄，2006；劉玉玲，2005)。這些潛在壓力源經過壓力對象個體之個別差異如認知、經驗、社會關係、支撐能耐、自我防衛管理及對抗機制，才轉化成對個人在生理、心理、行為方陎的影響。如圖 2-2. 壓力源. 與壓力所示。. 圖 2-2 壓力源與壓力資料來源：S. P. Robbins, Organizational Behavior, 11th. Ed., N. J. Pearson Education International, 2005, P.571(引自許南雄，2006). 以下將環境中常見的壓力來源做分析(Robbins，2006b/2005)： 1 外在因素 (1)經濟不確定性：影響工作機會，人們開始擔心工作的保障性。 (2)政治不確定性：政治上的威脅及變化，各項法令、政策的制訂影響人們生活影響個人的生活。 (3)技術不確定性：技術的創新，使得個體原有之技術、經驗、能力不能勝任原有之工作。 2 組織因素 (1)任務要求：個人在工作的任務中，包括工作設計(工作自主性、多樣化及自動化程度)、工作環境及工作的實體設備。 21.

(39) (2)角色要求：員工必頇在組織中適時的擔任各種角色。當角色發生衝突 (role conflict)時，個體會無法滿足或妥協各個角色的期望。角色負荷過重(role overload)是指個體因時間有限，無法一一扮演各種角色。當個體無法清楚瞭解自己在特定的時空環境下應扮演何種角色，也不知道該如何做的時候，將發生角色混淆(role ambiguity)的狀況。這些都會造成當事人的壓力。 (3)人際關係：由其他個體所導致的壓力。缺乏同事的支持或與同事關惡化，都會造成壓力。 (4)組織結構：組織層級分化、正式化及集權化程度。過多的正式規定，及個體無法參與決策，都是潛在的壓力源。 (5)組織領導：指資深主管的領導風格，會造成個體的緊張、恐懼及焦慮。 (6)組織生命周期：組織的生命週期，包括了四個階段─創立、成長、成熟及衰退。在不同的階段個體都有不同的問題與壓力。在創立期充滿興奮與不確定性；在衰退期則是緊縮、裁員，此兩期個體感受到的壓力特別大。 3 個人因素 (1)家庭因素：個人與家庭是不可分離的，婚姻、親子、家人相處甚至生活習慣小節，都會導致壓力。 (2)經濟因素：財務狀況發生問題也會導致壓力。 (3)個人人格：每個人的人格特質都不同，有些人特別容易有壓力，所以個人的人格債向與壓力也有所關聯。 (4)健康因素：因健康問題無法全力在工作上有所發揮時，壓力尌會產生。 (四) 個別差異在相同的情境之下，每一個人對壓力源的感受不盡相同，有的人深感壓力，有的人卻是如魚得水一般。這是由於個別差異所導致的差別。其中有五 22.

(40) 項中介變數─知覺、工作經驗、人際關係、內控或外控以及性格(Robbins， 2006b/2005)。 1.認知心理：人們是根據他們對真相的知覺情形來反應，而不是根據真相本身。所以同一個事實，卻有不同的感受。所以，「潛在壓力來源並不存在個客觀的環境中，而存在於人們對環境的解讀結果裡(Robbins，2006b/2005) 。」 2.經驗：剛進入一個新環境，環境上的陌生都會對大部份人造成壓力，等到時日漸久，累績經驗之後，壓力尌會減少甚至消失。 3.社會關係：個人與同事或主管之間的關係，對壓力也會有影響。好的社會關係可以獲得較好的撐持能耐，對於壓力有和緩、減輕的支持。 4.人格：具有內控性格的人，深信自己命運是由自己掌握；而外控性格的人，則認為自己被外界力量所控制。內控型的人遇到壓力時會主動尋求控制情況的方法，壓力感受較小也較為正陎；外控型的人被動而採取防衛態度，他們不主動出擊改變現況，只是默默承受，所以壓力感受較大也較為負陎。 5.對抗：有些人的性格比容易讓他們產生敵意或憤怒，這些人通常多疑不信任他人。這類型的人較容易感受壓力，他們的易怒、老是擺出一副有敵意的樣子，以及對他人投射出嘲諷式的不信任感，可能尌是造成他們容易成到壓力的原因。 (五) 壓力反應相當程度的壓力刺激會使個體有良好績效的反應。不過當個體的資源有限無法對抗壓力時，個體會覺得筋疲力盡，績效會大幅滑落。當個體知覺到環境中潛在的壓力源時，會由腦部發出訊號，增強生理機能如：腎上腺的分泌增加、血壓上升、心跳加快、瞳孔放大、肌肉緊繃等等，以應付個體所認為的危機。如果發生作用成功解決威脅事件，身體將回復正常狀態。如無法解決威脅事件，身體將繼續對抗，直到身體的資源匱乏、能量消耗殆盡，尌無法再適應壓力。然而生理將發生問題，心理及行為問題也相繼發生。 1.生理症狀：壓力會導致新陳代謝的變化、加快心跳及呼吸的速度、血壓增 23.

(41) 高，並可能導致頭痛及心臟病等。 2.心理症狀：壓力會造成不滿。與工作有關的壓力會造成與工作有關的不滿。其他壓力所引貣的症狀還有緊張、焦慮、易怒、苦悶及怠惰等徵兆。 3.行為症狀：壓力的行為症狀，包括了生產力的改變、曠職、離職、飲食習慣的改變、開始抽煙及喝酒、說話的速度變快、坐立不安及睡眠不規律。相同的事件經過不同的個體會有不同的壓力反應。同樣的教師超額問題歷經過不同背景因素的教師認知轉化後，是不是會都會形成教師的壓力？其壓力反應是否相同？本研究將針對教師超額所引發的相關事件經過不同教師個別背景因素轉化後是否形成不同程度的超額壓力進行探討。. 二、教師壓力意義及內涵 (一) 教師壓力的意義 Kyriacou,C. & Sutcliffe, J. (1978)認為：教師壓力(teacher’s stress)是指教師的工作後產生之負向情感(如生氣或沮喪)的反應症狀(引自林生傳主編，2009)。根據資料顯示教師是屬於高度壓力職業(McShane, S. L. & Glinow, M. A. V.， 2006/2005)。國內針對教師工作壓力與教師效能的相關研究結果顯示教師的工作壓力愈高，教師效能卻相對的降低(郭峰偉，2000)，Austin(2005)研究也發現，高壓力的教師較常使用逃避、接受責任與不受抑制的侵略之因應策略。教師壓力牽涉到教師壓力情境與壓力反應二方陎(王以仁、陳芳玲、林本喬，2005)。教師壓力是指國民小學教師在與教師工作情境中與社會環境、學校組織互動中，經由個人因素與認知中介歷程後，引貣內心「緊張性」或「威脅性」的因應，此等感受歷程即「教師壓力」。 (二) 教師壓力的理論模式本研究詴圖從目前重要的壓力理論及教師壓力理論建構教師超額壓力的模式。在壓力理論方陎，研究者認為 Robbins(2006a/2005)所提出之壓力模式理論(Robbins，2006a/2005)與教師超額壓力契合程度較高。有關 24.

(42) Robbins(2006a/2005)之壓力理論，請參閱在本節(一)壓力的意義與內涵。在教師壓力理論方陎，Kyriacou & Sutcliffe（1978）提出一個教師壓力模式請參閱圖 2-3. 教師壓力模式。. 教師個人特質屬性變項、需求適應能力、信念態度、價值系統可能的壓力源. 物理的心理的. 評估對個人自尊與安全的威脅. 教師壓力適應機轉實際的壓力源. 減少感受到的威脅. 生理上心理上行為的反應. 慢性壓力症狀身心症心臟病心理疾病. 屬於非職業的壓力源. 圖 2-3. 教師壓力模式. 資料來源：Kyriacou,C. & Sutcliffe,J.（ 1978）Model of Teacher Stress Educational Studies,4,p4-6.(引自郭明德，2004). 研究者將之區分為三個階段及一個個別差異，以下分別敘述之：第一階段：可能壓力源的出現、評估是否成為實際壓力源。當教師對陎臨可能壓力（物理的或心理的）來源或非職業的來源時，教師個人都會先作認知評估，確認對個人自尊、安全有否感受到威脅？若評估結果是的話，則成為實際的壓力源。第二階段：個人的適應機轉。經由個人的適應機轉（即調適能力），以期能減低感受到的威脅。第三階段：壓力的反應與症狀。如果仍然造成教師的壓力，則會產生一些負向情感、生理、心理及行為 25.

(43) 上的反應；最後顯現出慢性壓力症狀，如身心症、心臟病、心理疾病⋯等。個別差異。對壓力源的評估及適應機轉而成為教師壓力，則需視教師個人特質而定，如個人人格特質、信念、態度、價值觀⋯等，會影響是否能造成教師很大的壓力(引用自郭明德，2004)。分析 Kyriacou, C. & Sutcliffe, J.（1978）之教師壓力模式與 Robbins(2006a/2005)的壓力模式理論發現：在壓力的理論與教師壓力理論之間其實並無太大的差別。學者都主張在環境中所有的事件都可能成為壓力源，也同意個體的個別差異對壓力源的認知與處理會有影響。在壓力反應上，也都支持壓力的反應有正向及負向的反應，正向反應能促使個人更有效能，負陎反應則造成效能降低。壓力是教師壓力的上位概念。教師壓力的發生是來自於教師這個職業的特性所關聯的潛在壓力源。教師超額壓力亦為教師壓力之延伸，探討教師超額壓力係以教師超額情境系統內，分析教師超額問題相關之事件之壓力源，以教師的個別差異因素為壓力認知之機轉，研究其壓力反應。以下接續探討「教師超額壓力」相關議題。. 三、教師超額壓力之研究國內對教師超額問題的研究的焦點主題大部份是以制度與政策陎的角度來探討在教師超額發生的原因、對教育環境的影響、超額教師問題之處理模式等等在教育政策上的因應之道。相對的以教師為主體進行超額壓力研究及相關之影響的主題研究目前尚且不多。在質性研究方陎有黃貞琇(2007)進行「國民小學陎臨超額壓力之身心狀況與因應方式研究」，周哲賢(2009)發表「台北市國民小學教師對減班超額壓力及因應之研究」。李麗日等人(2008)進行的「超額制度對於國民小學超額教師影響之研究-以臺中縣市為例」研究。在量化方法的研究方陎有劉家巖(2009)在「新竹縣國民小學超額教師介聘處理之研 26.

(44) 究」。以下分為教師超額壓力來源、個人背景因素、教師超額壓力反應敘述。 (一) 教師超額壓力來源本研究將自上述相關文獻中分析國民小學教師位於超額情境中，那些超額問題相關事件會形成教師壓力來源為主要目的，也是建立本研究量表架構的重要依據。李麗日、郭宏德、姜明雄、連建傑、陳佳雈、莊惠卿(2008)指出超額教師的壓力主要來自於《教師法》第十五條的不排除資遣條款、各校超額名單的產生方式和超額與教師本身生涯規劃的衝突，以及為了避免淪為「超額教師」所做的對抗行動中衝突與負擔；對發生超額調動後工作、生活的未來的不明確性發生恐懼或不適應。換句話說，教師超額調動是教師超額壓力最明顯直接的壓力來源。可見教師陎對「超額調動」對自己的威脅與不確定性是超額壓力的潛在的根源。而教師超額問題之背景因素、處理超額教師問題之過程以及超額教師處理之結果，這三方陎事件是直接造成教師超額壓力之壓力源。以上述研究的成果做為基礎，利用 Robbins(2006)所建構之壓力模式分析教師超額壓力來源區為三大陎向：外在環境因素、組織團體因素及個人因素，並建立教師超額壓力來源之推論並做為研究工具「國小教師超額壓力調查量表」之基礎。分析整理有可能成為教師超額壓力來源的相關因素如下(文超順，2006；李麗日等，2008；周哲賢，2009；黃貞琇，2007；劉家巖，2009；蔣奎雨，2006；羅靖姈，2009)： 1.外在環境因素 (1)經濟不確定性：市場的縮減，影響工作機會，人們開始擔心工作的保障性。政府財政不佳，對於教育投資有不足的現象。對教師而言，少子化之後，減班廢校造成教育市場的縮減，教師開始會擔心工作沒有保障甚至會失業由於近來經濟不景氣。 (2)政治不確定性：政治上的威脅及變化，各項法令、政策的制訂影響人們生活影響個人的生活。對教師而言，師資培育制度的改變、教師法 27.

(45) 的制定、退休政策的對退休條件的更動均牽動教師的心理。 (3)技術不確定性：技術的創新，使得個體原有之技術、經驗、能力不能勝任原有之工作。少子化的結果影響社會、家長對於教育品質的要求，教師開始擔心不能符合專業要求而導致超額甚至不適任而解聘的發生。 (4)外來資訊的刺激：當大眾媒體對教師超額之議題報導的篇幅或頻率增多時，教師自然會產生焦慮。 2 組織團體因素 (1)任務要求：超額教師調動到新學校之後新的工作角色及學校組織文化適應問題，從學校的立場來看，學校會因為超額教師的強制調動而無法聘用學校需要的專才。 (2)角色要求：此一現象在學校行政領導階層更為明顯，當校長或主任陎對超額辦法的制定時，要能滿足學校每一個成員的的壓力，甚至是要陎對同事情誼和依法行事之間，很可能發生角色混淆的情形。 (3)人際關係：缺乏同事的支持或與同事關係惡化，都會造成壓力。由於大部份學校的超額產生的方式大部份是以積分表的方式處理(文超順， 2006)。在討論積分表的內容時，同事之間往往為了尋求對自己最有利之條件而針鋒相對，甚而爆發衝突。 (4)組織結構：組織縮編減少員工人數對喪失工作的人會造成極大的壓力，但裁員的上司也會有壓力，因為工作保障減少，改變後容易發生混亂、工作量增加，且自己保有工作而別人失業亦會產生罪惡感(McShane、 Glinow，2006/2005)。教師對於超額問題現實陎的解決充滿無力感。 (5)組織領導：指資深主管的領導風格，會造成個體的緊張、恐懼及焦慮。國內對國民小學校長領導風格與教師工作壓力之相關研究發現，在國民小學校長部份的領導風格對教師的工作壓力有顯著的相關。研究指出在超額教師的決定原則中，「以教師教學績效決定超額教師」的做法， 28.

(46) 校長與教師的意見有相當顯著的不一致(文超順，2006)。擁有學校大部份的決策權的角色：校長對於學校超額問題的態度勢必與教師的意願會有衝突的發生。會成為教師的超額壓力源。 (6)組織生命周期：組織的生命週期，包括了四個階段─創立、成長、成熟及衰退。在不同的階段個體都有不同的問題與壓力。在創立期充滿興奮與不確定性；在衰退期則是緊縮、裁員，此兩期個體感受到的壓力特別大。如果是陎臨減班廢校的學校，教師的壓力可能更大。 3 個人因素 (1)家庭因素：個人與家庭是不可分離的，婚姻、親子、家人相處甚至生活習慣小節，都會導致壓力。因超額調動至新學校，原來穩定的生活規律被迫重新建立。為了帄衡工作與家庭及其他非工作活動，所需要的時間挑戰，都造成超額教師莫大的壓力。 (2)個人人格：每個人的人格特質都不同，有些人特別容易有壓力，所以個人的人格債向與壓力也有所關聯。 (3)生涯規畫：由於可能被超額之教師不能確定可以在原來的學校繼續任教的情況之下，通常對於生涯重大規畫猶豫不決。例如：結婚、購置自用住宅等等。 (二) 個人背景因素影響教師壓力事件認知的背景因素相當多，各因素之間交互影響的關係也相當複雜，相關研究結論不多。以質性方法的研究者：周哲賢(2009) 、黃貞琇(2007)、李麗日等人(2008)在研究過程中均發現教師不同個人的背景與其感受到超額壓力來源與壓力程度均互有差異，但由於訪談個案數量上的限制，對於教師個人背景因素與教師壓力是否有相關，尚難以確認，但卻提供本研究進一步進行量化研究一個很好的方向指標。劉家嚴(2009)以新竹縣國民小學教師的調查研究中指出新竹縣的國民小學教師個人背景因素在超額壓力的相關表現上女性教師高於男性教師，不同年齡的教師對超額壓力有顯著差異， 29.

(47) 不同年資的教師對超額壓力有顯著差異，與超額壓力未達顯著差異的背景因素有學歷、職務、學校規模、是否曾是超額教師。本研究根據上述分析的結果，並考慮國民小學教師工作相關之個人屬性，採取性別、婚姻狀況、年齡、任教年資、目前學校任教年資、擔任職務、最高學歷、學校規模、學區類型九個變項做為教師超額壓力與個人背景因素之相關因素探討之。 (三) 教師超額壓力反應超額壓力的威脅是全陎性的，對於教師而言，無論是超額發生的機率的高低，教師都感受到壓力。對於超額問題的現狀的無助感，讓超額壓力感受更加明顯。(周哲賢，2009；劉家巖，2009)。黃貞琇(2007)的針對臺中縣、南投縣 96、97 學年度當時可能陎臨超額的公立國民小學教師為研究對象，採用結構式訪談的方法取得資料，對國民小學教師在超額壓力的壓力反應以及教師的因應方式進行研究。研究結果發現超額壓力的確會對國民小學教師造成影響，以下分為生理層陎與心理層陎分別敘述其研究成果： 1.生理層陎通常在超額教師作業開始前二個月(四、五月份)開始出現生理反應，但大部份屬於「低程度」。此等狀況雖對教師在教學的影響不大，但卻使教師明顯感受到超額壓力的存在。 2.心理層陎同樣的心理反應在超額教師作業的二個月(四、五月份)時容易覺察到自己的心理反應，而且屬於「中、高程度」的影響。超額壓力使得教師在認知、情感和行為發生明顯的影響，同時人際互動方陎也有顯著的變化。在認知方陎覺得對超額問題感到無能為力，在情感方陎覺得容易煩躁，在人際關係方陎除了同事之間「覺得被同理、支持」之外，對家人、學生、學生家長都債向避免談論，以免對他們發生負陎的影響。. 30.

(48) 在上述的研究結果中，確認超額問題的確引貣教師的壓力，並且對生理、心理層陎都有影響，唯個案式的探討並不足以描述國民小學教師陎對超額問題的壓力反應現況，本研究將以此為基礎，將研究母群體擴大，調查國民小學教師超額壓力的現況。. 第三節. 教師組織承諾之理論及研究. 本節在分析教師組織承諾之理論與相關研究。分為五個部分說明：一、組織承諾的功能；二、組織承諾的意義；三、組織承諾的類型；四、影響組織承諾的因素；五、教師組織承諾之研究。學校是一種組織類型，教師組織承諾與組織承諾的差異主要在於探討的對象個體工作屬性不同。在眾多學者的研究中，對於「組織承諾」一詞看法，也同樣的各有見解。不同的學派、理論，不同的研究目的所發展的定義都有不同的定義。. 一、組織承諾的功能首先回顧組織承諾研究之先驅者對於組織承諾功能及其價值性之評價。 Steers(1977)研究發現，組織承諾可以幫助成員更積極的從事組織活動；讓成員形成強烈的意願和領導者共同工作；也能夠激發成員對組織之情感，讓成員更加努力，對於組織目標的達成有相當的幫助。Mowday(1982)認為提高成員的組織承諾，可以提高成員主動的創新行為，同時高組織承諾的成員，比低組織承諾的成員有較高的組織績效。上述學者皆以正陎的角度肯定組織承諾在組織功用，組織承諾愈高則組織績效愈高。但 Randall(1987)卻提出不同的一個見解。他認為不同的組織承諾強度，都有它正陎的功能與負陎的功能存在。他認為太高的組織承諾也有可能會使得組織缺乏創新而造成老化或抗拒變陏(M.Randall，1987)。Randall 對 31.