國中社會學習領域教科書中世界公民教育內涵分析
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(2) 謝 誌 千言萬語,道不盡這本論文背後的這段旅程,唯有經歷過的人,才能體會 其中的酸甜苦味。犧牲無數假期、放棄許多玩樂邀約的生活終於要告一個段落, 然而,沒有許多人的支持與協助,佳俐是不可能順利走完這段路的。 首先,最感謝的就是我的指導教授--王錦雀老師,老師以其專業指引我研 究的方向,給予我許多支援,不辭辛勞的耐心教導,更在論文因家父罹癌手術中 斷時,給予全面的支持與溫暖,滋養了我的信心,老師不只是我學術上的貴人, 也是我人生的導師;感謝口試委員周鳳美老師及鄧毓浩老師,傾囊相授並給予寶 貴建議與修正意見,使這本論文更臻完善;感謝專家效度詹盛如老師,陳珊華老 師及周鳳美老師的專業意見,使本研究之類目表建構更趨完整。 感謝我學校的好夥伴,敬愛的若怡學姐、美麗的欣穎及聰慧的若蘭,協助 完成我的信度考驗,尤其是若怡學姊,即使家有幼兒嗷嗷待哺,仍義不容辭擔任 我的評分員,用嚴謹且專業的角度,和我一起檢視所有的教科書。你們真的都是 我生活中的天使。 感謝同窗兩年的研究所好友們,因為你們,使辛苦的上課生活增添不少色 彩,更要感謝一同埋首研究的好夥伴,心怡、陳容及俐伶,互相打氣,督促彼此 進度,說好要一起畢業,我們辦到了! 感謝我生命中重要的好友們、數字姊妹團及阿梅一族的各位,常聽我訴苦, 還不斷給我加油打氣,我真的很愛你們。 感謝我的先生—俊銘,全心支持我的研究生生活,在研究後期還協助我的 量化資料建檔,感謝你的一路相挺與陪伴,你真的是最棒的! 感謝我的爸爸,勇敢抗癌接受手術並積極復健,還一直督促我的論文,感 謝我的媽媽,辛苦地照顧爸爸讓我無後顧之憂,還關心我的身體健康,我要將今 天這一點點成就獻給你們,我愛你們! 佳俐 謹誌 2013 年 7 月 I.
(3) 國中社會學習領域教科書中世界公民教育內涵分析 摘要 本研究旨在分析探討我國國中社會學習領域教科書中南一版、康軒版及翰林 版三個版本呈現世界公民教育內涵的情形及差異。為達成研究目的,本研究採取 內容分析法,首先參酌相關文獻及專家意見,建立本研究主題之類目表,將世界 公民教育分為「世界公民教育的知識與理解」 、 「世界公民教育的價值觀與態度」 及「世界公民教育的技能與實踐」三大主類目,其中再分成 14 項次類目及 36 項子類目,進而分析一百零一學年版社會學習領域教科書中世界公民教育內涵。 本研究獲致結論如下: 一、各版本內容在世界公民教育三項主類目的呈現情形,皆以「知識與理解」 類目呈現次數最多; 「技能與實踐」類目呈現次數最少 二、各版本在主類目「知識與理解」中,皆偏重「全球史地」 、 「社會正義與 人權」及「環境永續發展」的內容呈現;而在「反全球化」及「全球疾 病與防治」方面所佔比重最低。 三、各版本在主類目「價值觀與態度」中,皆偏重「關心地球環境」 、 「關注 生態永續發展」 、 「關心人權實施狀況」及「關懷弱勢族群」的內容呈現; 而在「關注貧富差距」 、 「認同自己全球公民身份」及「相信人類可以改 變的信念」方面所佔比重最低。 四、各版本在主類目「技能與實踐」中,皆缺乏「具備跨國界合作能力」的 相關內容呈現,且在「批判思考能力」及「媒體識讀能力」方面所佔比 重極低。 根據上述的研究結果提出相關建議,以作為教科書編撰及未來研究的參考. 關鍵詞: 關鍵詞:世界公民教育、 世界公民教育、社會學習領域、 社會學習領域、教科書、 教科書、內容分析. II.
(4) The Connotation Analysis of Global Citizenship Education in Junior High School Social Studies Textbooks Abstract The purpose of this research is to analyze and discuss the content presentation and differences of global citizenship education between social studies textbook versions NANI, KNSH and HANLIN in junior high school. This study adopts the content analysis methodology. First, in order to build up the analysis category for the research, we consult experts for their opinions and refer to the documents and literature of global citizenship education. We divide global citizenship education to three main dimentions, “Knowledge and Understanding”、”Values and Attitudes” and ”Skills and Abilities to Practice”. Moreover, these dimentions are further divided into totally 14 sub-dimentions and 36 minimal items in order to completely analyze the connotation of the textbooks published in 2013 in junior high school studies area. The conclusions are as follows: 1. In the three main dimentions, “Knowledge and Understanding” is the most emphazied one in contrast to “Skills and Abilities to Practice”, for all textbook versions. 2. For the main dimention “Knowledge and Understanding”, all textbook. versions put emphasis on ‘global history and geography’, ‘social justice and human rights’ and ‘environmental sistenbility and development’, and in constrast, ‘anti-globalzation’ and ‘global disease cognition and prevention’ are less mentioned. 3. For the main dimention “Values and Attitudes”, all textbook versions put emphasis on ‘caring about global environment’, ‘caring about ecological III.
(5) environment sustainable development‘, ‘caring about the practice of human rights’ and ‘caring about the disadvantaged groups’, and in constrast, ‘caring about wealth gap’, ‘self-cognition for the role of global citizen’ and ‘belief that people can make a difference’ are less mentioned. 4. For the main dimention “Skills and Abilities to Practice”, all textbook versions lack of the content about the ‘ability of cross-countries cooperation’, and ‘critical thinking’ and ‘media literacy’ are also rarely mentioned. In conclusion, according to the findings listed above, a few related suggestions are regard as references to edit and select textbooks and further research. Keywords: :global citizenship education, social studies area, textbooks, content analysis. IV.
(6) 目 次 第一章. 緒論 ..................................................... ..................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ........................................... 1. 第二節. 研究目的與問題 ........................................... 6. 第三節. 重要名詞釋義 ............................................. 8. 第四節. 研究範圍與限制 .......................................... 10. 第二章. 文獻探討 ................................................ ................................................ 11. 第一節. 世界公民資質的意涵 ...................................... 11. 第二節. 世界公民教育的意涵 ...................................... 17. 第三節. 世界公民教育的相關研究 .................................. 30. 第三章. 研究設計與實施 .......................................... .......................................... 37. 第一節. 研究流程 ................................................ 37. 第二節. 研究方法 ................................................ 38. 第三節. 研究對象 ................................................ 41. 第四節. 研究工具 ................................................ 43. 第五節. 資料處理 ................................................ 52. 第四章. 結果分析與討論 .......................................... .......................................... 55. 第一節. 世界公民教育各類目綜合分析 .............................. 55. 第二節. 「世界公民教育知識與理解」類目分析比較 .................. 68. 第三節. 「世界公民教育價值觀與態度」類目分析比較 ................ 89. 第四節. 「世界公民教育技能與實踐」類目分析比較 ................. 112. 第五章. 結論與建議 ............................................. ............................................. 133. 第一節. 結論 ................................................... 133. 第二節. 建議 ................................................... 138. 參考文獻 ........................................................ ........................................................ 143 一、中文部分 .................................................... 143 二、外文部分 .................................................... 147 附錄一: 附錄一:世界公民教育類目表專家意見函 ............................ 150 附錄二: .................................. 附錄二 :評分者使用之量化分析表 ................................ .. 154 V.
(7) 表 次 表 2-2-1 Merryfield 世界公民教育課程內容架構一覽表 ................. 18 表 2-3-1 表 3-3-1 表 3-3-2 表 3-4-1. 世界公民教育相關研究之彙整摘要表 .......................... 30 社會教科書版本、冊別及出版日期 ............................ 41 研究對象各冊別主題名稱一覽表 .............................. 42 世界公民教育類目表 ........................................ 44. 表 3-4-2 表 3-4-3 表 3-4-4 表 4-1-1. 信度分析樣本 .............................................. 48 量化評分者背景資料一覽表 .................................. 49 世界公民教育內容類目劃記之評分員相互同意度一覽表 .......... 50 各版本世界公民教育次類目數量統計表 ........................ 57. 表 4-1-2 各版本地理、歷史與公民科次類目數量統計表 .................. 59 表 4-1-3 各版本世界公民教育各冊次數分配表 .......................... 63 表 4-1-4 各版本世界公民教育次類目各冊比重分配表 .................... 64 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-2-4. 南一版「世界公民教育的知識與理解」次類目的分布情形 ........ 70 康軒版「世界公民教育的知識與理解」次類目的分布情形 ........ 72 翰林版「世界公民教育的知識與理解」次類目的分布情形 ........ 74 各版本世界公民教育知識與理解子類目數量統計表 .............. 75. 表 4-2-5 表 4-2-6 表 4-2-7 表 4-3-1. 南一版各科世界公民教育知識與理解子類目數量統計表 .......... 78 康軒版各科世界公民教育知識與理解子類目數量統計表 .......... 79 翰林版各科世界公民教育知識與理解子類目數量統計表 .......... 80 南一版「世界公民教育的價值觀與態度」次類目的分布情形 ...... 91. 表 4-3-2 表 4-3-3 表 4-3-4 表 4-3-5. 康軒版「世界公民教育的價值觀與態度」次類目的分布情形 ...... 93 翰林版「世界公民教育的價值觀與態度」次類目的分布情形 ...... 95 各版本世界公民教育價值觀與態度子類目數量統計表 ............ 96 南一版各科世界公民教育價值觀與態度子類目數量統計表 ........ 99. 表 4-3-6 表 4-3-7 表 4-4-1 表 4-4-2 表 4-4-3. 康軒版各科世界公民教育價值觀與態度子類目數量統計表 ....... 100 翰林版各科世界公民教育價值觀與態度子類目數量統計表 ....... 101 南一版「世界公民教育技能與實踐」次類目的分布情形 ......... 114 康軒版「世界公民教育技能與實踐」次類目的分布情形 ......... 116 翰林版「世界公民教育技能與實踐」次類目的分布情形 ......... 118. 表 4-4-4 各版本世界公民教育技能與實踐子類目數量統計表 ............. 119 表 4-4-5 南一版各科世界公民教育技能與實踐子類目數量統計表 ......... 121 表 4-4-6 康軒版各科世界公民教育技能與實踐子類目數量統計表 ......... 122 表 4-4-7 翰林版各科世界公民教育技能與實踐子類目數量統計表 ......... 124. VI.
(8) 圖 次 圖 2-2-2 加拿大安大略省 ETFO 定義世界公民教育之主要學習目標......... 23 圖 3-1-1 研究流程圖................................................ 37 圖 3-4-1 南一版圖例 ................................................ 47 圖 4-1-1 各版本次類目數量比率比較圖 ................................ 57 圖 4-1-2 各版本次類目數量比率折線圖 ................................ 58 圖 4-1-3 圖 4-1-4 圖 4-1-5 圖 4-1-6. 各版本地理、歷史與公民科次類目數量比率比較圖 .............. 60 各版本地理科次類目數量比率比較圖 .......................... 60 各版本歷史科次類目數量比率比較圖 .......................... 61 各版本公民科次類目數量比率比較圖 .......................... 62. 圖 4-2-1 各版本世界公民教育知識與理解次類目比重長條圖 .............. 68 圖 4-2-2 翰林版圖例 ................................................ 82 圖 4-2-4 南一版圖例 ................................................ 83 圖 4-2-3 圖 4-2-5 圖 4-2-6 圖 4-2-7. 南一版圖例 ................................................ 83 翰林版圖例 ................................................ 84 南一版圖例 ................................................ 85 翰林版圖例 ................................................ 86. 圖 4-3-1 圖 4-3-3 圖 4-3-2 圖 4-3-4. 各版本世界公民教育價值觀與態度次類目比重長條圖 ............ 89 南一版圖例 ............................................... 104 南一版圖例 ............................................... 104 南一版圖例 ............................................... 105. 圖 4-3-5 圖 4-3-6 圖 4-3-7 圖 4-4-1. 南一版圖例 .............................................. 106 南一版圖例 ............................................... 106 康軒版圖例 ............................................... 107 各版本世界公民教育技能與實踐次類目比重長條圖 ............. 112. 圖 4-4-2 南一版圖例 ............................................... 128 圖 4-4-3 翰林版圖例 ............................................... 129. VII.
(9) 第一章. 緒論. 本章共分為四節,分別敘述研究背景與動機、研究目的與問題、重要名詞釋 義、研究範圍與限制,以奠定本研究之基礎。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景 一、二十一世紀是全球化的時代 通訊技術的進步,運輸網絡的發達,改變了人類彼此間的互動模式,進而影 響了國際間的交流與互動,這些改變促使各國各民族在科技、經濟、政治、組織、 文化、思想觀念、人際交往等有更密切的關係,我們所居住的世界早已是一個唇 亡齒寒地球村。 三度獲得普立茲獎的著名作家 T. L. Friedman 撰寫的《世界是平的》一書中 指出,我們正處於「3.0 版全球化」的階段,它讓世界變扁平了,允許世界各角 落的人們在一個全新的層面上合作與競爭(Friedman 著,楊振富、潘勛譯,2005)。 德國學者 U. Beck 指出,全球化是可經歷的日常生活行為的疆界瓦解,這些行為 發生於經濟、資訊、生態、技術、跨文化衝突與公民社會等面向,它很難被理解, 卻藉著可經驗的力量在基本上改變了日常生活,並迫使所有的人適應與回應。全 球化不是一種選擇,而是「現實」(realiy)(U. Beck 著,孫治本譯,1999)。 「美國次級房貸引發全球性的金融海嘯」 、 「俄羅斯禁止糧食出口小麥價格聞 風飆漲」 、 「歐債危機影響全球出口」等國際事件都證明了一個事實:身為世界公 民的一分子,吾人對當前全球環境已不能漠然觀之,唯有透過世界公民教育,才 能培養出具有全球視野、能因應全球化浪潮、主動參與全球事務,進而增進全球 1.
(10) 福祉的世界公民。. 二、世界公民教育在培育國際化人才過程中 世界公民教育在培育國際化人才過程中, 過程中,扮演關鍵角色 根據 Hanvey(1978)在《可達成的世界觀》(An Attainable Global Perspective) 一書中所提出的定義:世界觀教育乃是學習超越國界和互相關聯的系統(如生態、 文化、經濟、政治、技術等論題),包含學習和了解不同文化背景的人民,並能 從他人的觀點來看待世界;此外能進一步理解世界上所有種族對生活都有不同的 看法,但都有共同的需要和欲望(張秀雄,1995)。其後 Cogan 與 Derricott(1998) 運用德懷術(Delphi Technique),針對世界多國的專家學者進行調查,分析二十一 世紀前二十五年的全球的趨勢,以及公民教育相應的政策。研究指出二十一世紀 的公民教育應培養多面向的公民資質(multidimensional citizenship)。第一個面向 是個人面向(personal dimension),強調促進公民倫理的個人能力。第二個面向是 社會面向(social dimension),強調在不同文化環境脈絡下,人與人之間互動與合 作,共同處理公民事務的能力。第三個面向是空間面向(spatial dimension),強調 在全球化的環境中,培養了解與解決本土、國家、世界問題的能力。第四個面向 是時間面向(temporal dimension),強調結合過去的歷史傳統與未來的發展,解決 現今面臨的公民問題。每一個面向都有特定的公民資質,而且四個面向有密切的 關係,共同型塑二十一世紀的公民資質,缺一不可(Cogan & Derricott, 1998:115-123;陳亮君,2010)。. 三、因應全球化時代來臨, 因應全球化時代來臨,台灣正積極推動世界公民教育 因應全球化時代的來臨,推展能增進人民國際觀與競爭力的教育政策已是世 界各國的共同趨勢。我國教育部從 2000 年開始推動的九年一貫課程,就將「文 化學習與國際了解」列為學生十大基本能力之一,社會科學習領域更將「全球關 連」視為九大學習主題之一,以期培養出具有國際視野的世界公民。2003 年正 2.
(11) 式公佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」強調,跨世紀的九年一貫新課程以培 養「具備國際意識之健全國民」為目標,並強調培養世界觀 (涵蓋文化與生態) 的 重要性 (教育部,2003)。接著在 2008 年公布九十八年到一百零一年教育施政藍 圖,以「創新教育、活力臺灣」為願景,優質學習、適性育才、公義關懷、全球 視野、永續發展為五大主軸,希望培育能「自我實現的高素養現代國民與世界公 民」 。為積極推動我國中小學世界公民教育,教育部更於 2009 年委託學者擬定《台 灣中小學國際教育白皮書》(黃乃熒、王錦雀,2010)作為我國中小學與社會各界 積極推動國際交流和提升世界公民教育成效的實施依據。另一方面,向來以建構 世界級城市為重要願景的台北市,亦於 98 年度積極推展「2009—2015 台北市全 球教育白皮書」 ,從「世界公民意識」 、 「國際文化學習」 、 「國際交流合作」 、 「全 球議題探究」等四個向度來推動,強調除了國際教育交流等點狀學習活動之外, 。由此可 要規畫和融入學校課程中全面紮根實施(台北市教育審議委員會,2009) 知,國內非常重視世界公民教育推動的重要性。. 貳、研究動機 一、培養具備世界公民素養的國民刻不容緩 培養具備世界公民素養的國民刻不容緩 在科技日新月異,資訊迅速傳達的社會,資源、人力快速流通全世界、人類 視野大大拓展,但也帶來負面效應,如金融危機、全球暖化、環境汙染等,因此 培養具備世界公民素養的國民刻不容緩。根據外國學者的研究(Pike & Barrows et al.,1979)指出,兒童及青少年階段是培養世界觀最佳的時機。世界公民教育已 成為現今教育不可或缺的一環,世界公民素養的養成更是臺灣未來能否與全球接 軌的關鍵。教育能否因應全球潮流,設計課程,培養下一代成為具備全球觀點與 意識,有責任感,並能進一步解決全球問題的世界公民,乃是當前重要課題。. 二、教科書是落實世界公民教育的重要媒介 3.
(12) 教科書是整個課程很重要的一部分,扮演著達成教育目標的主要角色,學生 於教室上課及學校中的學習大多為教科書所涵蓋,因此教科書也就成為學校課程 成敗的關鍵之一(黃政傑,1995)。教科書為學生學習的主要工具,亦為教師教學 的重要素材,教科書的良窳對學校教育影響深遠。教科書傳遞了文化的精華,塑 造了社會價值,對於個人的智識發展及提高國家的文化水準的重要不容忽視(鄭 世仁,2000)。長久以來,教科書仍是教師在教學準備階段的主要參考資料,更 是教學活動時的主要指引。一本好的教科書,不僅能指引教師的教學方向,更能 引起學生學習該科目的興趣。故教科書對塑造學生的知識與態度有相當大的影響, 書中呈現的文字圖片,其內涵可成為傳達世界公民教育的重要媒介。. 三、社會學習領域在培養世界公民上扮演關鍵角色 世界公民的養成雖然沒有任何單一學科可完全承擔此任務,但就學科性質而 言,社會領域仍屬承擔公民資質培育的核心課程,因此世界公民教育與社會學習 領域有密不可分的關係。 美國全國社會科審議會(National Council for the social studies, NCSS)於 1994年所訂的全國中小學社會科課程標準中將「全球關係」(Global Connections) 列入十大主題之一,該課程標準主要是站在全球相互依賴關係日增,並解決全球 問題的立場上,將此主題納入其國中小課程標準中(劉美慧,1996)。 依據教育部(2003) 「國民中小學九年一貫課程綱要-社會學習領域」中,列 舉社會學習領域之課程目標,依認知、情意、技能區分如下: 1.瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。 2.瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係,以及環境保育和資 源開發的重要性。 3.充實社會科學之基本知識。 4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。 5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。 6.培養瞭解自我與自我實現之能力。 7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。 4.
(13) 8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。 9.培養表達、溝通以及合作的能力。 10.培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。 由上述十條課程目標中可以發現,第一條提到尊重多元與理解文化價值、第 二條提到全球生態環境保育議題、第四條明確指出培養「世界觀」 ,重視從自我 認同當中拓展全球視野,第七條到十條也都是世界公民教育所強調的基本能力, 顯示我國社會學習領域課程目標的達成與世界公民教育的有相當關聯。教育部 (2003)亦在七到九年級的基本理念中提及, 「社會學習領域旨在培養積極參與和 負責任的現代公民,應該培養學生以我們居處的臺灣為立足點,放眼中國、亞洲 和世界,才能啟發「全球化思維、在地化實踐」的行動力。因此, 「臺灣-中國 -亞洲-世界」各個生活範疇的素材應有平衡的比例分配,讓國民教育階段的學 生不僅能夠認同自己的文化,也能勝任世界公民的角色」 ,顯示我國社會學習領 域是朝向世界公民教育的方向發展。 根據林素卿(2005)的研究發現,我國九年一貫課程全球觀教育的能力指標, 各領域皆有涉及,但以社會學習領域最多(44條),顯見將世界公民教育融入社會 學習領域已是趨勢亦是最佳途徑。就學科性質而言,社會領域仍屬承擔公民資質 培育的核心課程,因此社會學習領域在培養世界公民上扮演關鍵角色。. 四、國內關於國中教科書世界公民教育內容之研究缺乏 綜觀國內的研究報告,有許多國小的世界公民教育相關研究(沈坤宏,1996; 洪美齡,1997;蔡佩芳,2000;王錦蓉,2003;楊明華,2003;彭筱婷,2004; 易家邦,2006;樊德慧,2006;周立中,2008;謝欣恬,2011),然而針對國中 的世界公民教育相關研究數量卻遠不及國小。雖然對國中社會學習領域教科書為 的分析研究為數不少,面向也很多元,諸如政治、經濟、法治、人權、品格教育 等,但對世界公民教育的分析目前僅有數量稀少(黃琮益,2007;張嘉勳,2008; 曾玉萍,2008;謝欣恬,2011),故研究者認為探究國中社會學習領域教科書中 世界公民教育的內涵有其必要性。 5.
(14) 第二節. 研究目的與問題. 基於上述研究動機,本研究希望藉由 101 學年版的國中社會學習領域教科書 進行世界公民教育內涵之內容分析,期能對未來世界公民教育之規劃與落實有所 助益。本節包含兩個部分,第一部分說明研究目的;第二部分提出代答問題。. 壹、研究目的 基於研究背景與研究動機,本研究目的如下: 一、比較國中社會學習領域教科書各版本在世界公民教育內容呈現的差異。 二、瞭解國中社會學習領域教科書中「世界公民教育知識與理解」的呈現情形。 三、瞭解國中社會學習領域教科書中「世界公民教育價值觀與態度」的呈現情 形。 四、瞭解國中社會學習領域教科書中「世界公民教育技能與實踐」的呈現情形。. 貳、研究問題 基於上述研究目的,本研究問題如下: 一、國中社會學習領域教科書各版本在世界公民教育內容呈現的差異為何? 二、國中社會學習領域教科書「世界公民教育知識與理解」的呈現情形為何? (一)國中社會學習領域各版本教科書中「世界公民教育知識與理解」呈現的 數量為何? (二)國中社會學習領域各版本教科書中「世界公民教育知識與理解」的分布 情形為何? 三、國中社會學習領域教科書中「世界公民教育價值觀與態度」的呈現情形為 何? 6.
(15) (一)國中社會學習領域各版本教科書中「世界公民教育價值觀與態度」呈現 的數量為何? (二)國中社會學習領域各版本教科書中「世界公民教育價值觀與態度」的分 布情形為何? 四、國中社會學習領域教科書中「世界公民教育技能與實踐」的呈現情形為何? (一)國中社會學習領域各版本教科書中「世界公民教育技能與實踐」呈現的 數量為何? (二)國中社會學習領域各版本教科書中「世界公民教育技能與實踐」的分布 情形為何?. 7.
(16) 第三節. 重要名詞釋 重要名詞釋義 名詞釋義. 茲將本研究中所涉及的重要名詞分別說明及界定如下:. 壹、世界公民教育 與世界公民教育(Global citizenship education)基本內涵相類似的名詞很多, 諸如全球教育(Global Education)、世界研究(World Studies)、國際教育(International Education)、世界核心課程(World Core Curriculum)…這些名詞乃因不同國家或不 同年代使用而導致的字詞差異,但基本涵義仍有許多重疊之處,其中以「世界公 民教育」較能表達其理念及意涵,故本研究採用之。 綜合相關文獻探討,本研究將世界公民教育定義為培養學生對世界性議題的 理解、認知和關懷,學習尊重多元並包容差異,擁有批判思維,能覺察社會不公 義並捍衛人權普世價值,實踐公民行動,增加溝通合作能力以解決世界性問題之 全球性的關懷教育。. 貳、社會學習領域 根據教育部國民中學九年一貫課程綱要,社會學習領域之目的在培養具備人 文情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識,以及能進行終身學習之健全國 民,社會學習領域係指統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領 域,亦是整合人的生存、生計、生活與生命四大層面之互動關係的一種統整性的 領域(教育部,2003)。 本研究所稱社會學習領域,是依據教育部為培養國民所應具備之基本能力於 民國九十一年正式實施之國民中小學九年一貫課程綱要中所規範之課程。. 8.
(17) 參、社會學習領域教科書 本研究所稱之社會學習領域教科書,係指九年一貫課程改革後,教科書市場 開放,經由國立編譯館審定通過後出版之國中階段社會學習領域教科書,其內容 涵蓋歷史、地理與公民三大部分。現行的三個版本,分別為南一版、康軒版及翰 林版,每個版本從七到九年級各有六冊。. 9.
(18) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍 目前國中社會學習領域教科書中,各校使用的版本分別有以下三種:南一版、 康軒版及翰林版,本研究之研究範圍係指此三種版本國中階段七~九年級各六冊 之社會學習領域教科書,以課本及習作為主要研究對象,教師手冊則不包括在其 中。. 貳、研究限制 一、研究對象方面 本研究對象的研究範圍為國中社會學習領域教科書,分別為南一版、康軒版 及翰林版。從九年一貫課程實施以來,教育政策、課程綱要亦隨時代潮流進行修 訂或微調,本研究僅以一百零一學年度的社會學習領域教科書為研究對象,針對 書中之世界公民教育內涵做內容分析,無法對各學年度之課本做逐一檢視,此為 本研究對象之限制。. 二、研究方法方面 本研究之研究方法採用內容分析法,針對教科書內容進行分析。本研究雖參 考相關文獻和研究訂定「世界公民教育類目表」 ,在量化分析時,雖依據此類目 表對課程脈絡進行分析,但在劃記時,仍可能出現缺失,難以避免受評分者主觀 意識影響,此為本研究方法之限制。. 10.
(19) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對國內外相關文獻的理論基礎及實證研究加以歸納整理,以對世 界公民教育的意涵深入瞭解,藉以支持本研究工具的構面。本章文獻探討共分為 三節:第一節世界公民資質的意涵,第二節世界公民教育的意涵,第三節世界公 民教育的相關研究,以下分節敘述之。. 第一節. 世界公民資質 世界公民資質的意涵 資質的意涵. 壹、公民資質 公民資質的 資質的涵義 我國學者對於”citizenship”一詞有不同的翻譯,有譯成「公民資格」 、 「公 民身分」 、 「公民性」 、 「公民氣質」 、 「公民素養」 、 「公民資質」或「公民素質」等。 「公民資格」與「公民身分」著重法律、政治的意義,強調公民的身分地位、權 利及義務的討論; 「公民性」與「公民氣質」的意義較抽象,泛指公民的心理傾 向; 「公民素養」和「公民資質」表示公民應具備的素質(quality),包括知識、 情感、態度;德行、價值、能力等(張秀雄,1999)。 從教育的觀點而言,張秀雄(1999)認為「公民資質」不宜局限於政治或法律 上著重權利及身分的傳統意義,而應包含一個健全公民所需具備的知識、責任、 德行、態度、價值及能力,因此譯為「公民資質」較為適當。. 一、國外學者對公民資質的討論 英國學者 Tomas H. Marshall 從權利的觀點來界定公民資質,認為公民資質及 權利,用來保障人民都是平等的社會成員,只有增加人民的權利,才能確保成員 11.
(20) 的歸屬感,而 Marshall 在公民資質與社會階層(Citizenship and social class)一文 中,將公民資質的組成分為公民權利(civil right),包含言論、結社、集會、信仰、 財產等個人自由所需要的權利;政治權利(political right),包含參政與選舉權;社 會權利(social right),享有社會福利、社會安全等,保障個人權利(Marshall,1950)。 Heater(1990)認為公民資質的內涵是由一個已定義的法律或社會的地位、一種 政治認同的意義,對忠誠及責任的要求、對權利的期待以及對好行為的判斷等一 系列相關意義所構成的,此種的為必然附著於主權獨立的國家。 Turner(1993)將公民資質視為在法律、政治、經濟、文化的實踐狀態,視個人 為其社會的一分子,強調實踐的概念,公民資質的概念會隨著不同社會的法律、 政治、經濟、文化之變遷與差異有所不同。意即,公民資質唯一動態的概念,會 因時因地改變其意涵。 以上學者主要從自由主義觀點,將公民資質視為身分地位的保障與權利的護 取。而 Conover(1995)則從社群主義的觀點來界定”citizenship”,他認為公民資質 定義個人與政治社群(political community) 間的基本關係,政治社群是由成員與 制度所共同組成的,因此公民資質就是個別公民與制度之間的關係。在這個基礎 上,每個公民必須面臨的問題是:我是誰?我應該做什麼? 而 Audigier(1998)則從多元化的觀點,認為公民資質包括現代民主社會的政治、 社會、經濟、文化、環境和倫理的層面。其目標在培養民主生活中個人主動和負 責的參與,在不同的民主制度與團體間,創造公平、團結、和社會的凝聚力(引 自 Kerr,2003)。 另外,John Congan(2000)也在”Citizenship for the 21st century”一書中,用多元 觀點去界定公民資質的概念,包括五個範疇: (一)認同感 (a sense of identity) :國家認同感與愛國精神是公民資質主要元素。 在世界各國愈發相互關連與依賴的現今,傳統只強調國家認同的公民資質已不足 以面對二十一世紀的挑戰。必須是跨越國家與多面向的概念。 (二)公民權利與賦權(rights and entitlements):公民應有被政府在政治、法律、 12.
(21) 經濟上保護的公民權。根據 Marshall 提出的看法,公民權利應包括市民權、政治 權及社會權。這些權利如何延伸?在公私領域間如何達成平衡?那些是個人、那些 是社會整體的權利?這些問題都顯示公民資質是一個動態及改變的過程。 (三)責任與義務(responsibilities ,obligations and duties):公民有資質包括責任 與義務。如遵守法律、繳稅、尊重他人權利、實踐個人社會的義務參與公共事務 等。 (四)主動參與公共事務(active in public affairs):古希臘時期用是否主動參與公 共事務區分好人及好公民。一個好人的生活適合於道德及榮譽的,但無須對參與 公共事務有興趣:一位好公民則在他的私領域樂於助人並承諾參與公民與公共的 生活。 (五)接納基本社會價值(acceptance of basic societal values):基本的社會價值包 括信任、合作、尊重人權和公民權利、在法律的規則內運作等。基本的社會價值 可以幫助形成對國家的特殊認同和創造社會存在的價值。 綜上所述,研究者發現,國外學者多從權利、義務、責任、多元化、認同感 角度定義公民資質。皆在探討公民資質在社會中應扮演的角色、應賦予的權利、 應實踐的責任義務、及對社群的認同程度。亦發現隨時代背景變遷,學者對公民 資質的定義亦隨不同的社會現況而形成不同的涵義。. 二、國內學者對公民資質的討論 林火旺(1994)將公民資質定義為民主社會中的公民,不只是年滿二十歲、 沒有褫奪公權的制裁、有行使公民權利之基本能力,尚得具備對他人平等的基本 權利和自由的尊重、容忍歧見、理性溝通和討論、具有公平意識、尊重公共規範、 履行公民義務等公民德行。 劉美慧(2000)認為公民資質的涵義在強調一個公民本身應具備的資質或素 養,為因應社會急遽的變遷,公民教育的目的應積極培養具有現代民主社會必備 13.
(22) 的公民資質。 公民資質強調一種社群整體性和公共善,在此社會中的成員必須相互地承 諾,個人願意為了社會整體或社會其他成員的福祉,從事必要的犧牲。(劉阿榮、 林麗菊,2000)。 張秀雄(2002)主張公民資質是指個人能展現見識廣博、承擔責任、具有公 民意識、國家觀念、及公民參與能力。現代公民資質涵義應包含一個健全的民主 公民所具備的知識、責任、德行、態度、價值及能力,並且表現自己至他人、社 會(社區)、國家、世界乃至生態的多層次公民資質。 綜上所述,研究者發現,國內學者對於公民資質的討論,不只著重於權利 義務的概念,更強調從德行與公民責任的範疇來定義公民資質,因此公民資質的 涵義包括權利、責任、參與、認同與德行等層面。 從國內外學者的論點中發現,不同時代背景會形成不同的公民資質涵義。 全球化的趨勢下,公民素養已經超越傳統國家與政府的界線逐漸擴大,現代公民 資質的概念,不再只是關注個人權利的賦予與資格,必須從世界與全球的觀點去 形成世界公民素養(global citizenship)(林秀玲,2006)。因此現代公民應該以 全球視野及世界公民資質的觀點來實踐世界公民的責任。. 貳、世界公民資質 citizenship)的內涵 的內涵 世界公民資質(global 資質 在全球化趨勢下,地球村已經形成,身為一個「地球村」的公民,不能滿足 於「國家公民」或「社會(社區)公民」的範疇,而應發展為具有全球視野的「世 界公民」(張秀雄,2002a)。 Falk(1994;引自張培新,2003)從四個層面來探討全球化對公民資質的影響, 首先,全球化促使公民追求心靈層面,及對全球化的期望,渴望全球永續、和平、 正義的發展,朝向一個美好生活的世界美景。其次,全球化現在正逐漸朝向全球 整合,尤其是經濟整合,因此公民必須開闊全球視野與觀點。第三,重視資源和 14.
(23) 環境的永續發展,建立世界公民資質的生態觀。第四,由於生態環境問題的迫切 性,世界公民應以實際的行動,來改變領導者和主流民意的視野。 因此,在全球化的浪潮下,公民資質概念已超越傳統國家與政府的界線,不 再侷限於關注個人的權利與資格,更需重視對社會責任與義務的實踐,體認現今 國家與國家之間相互連結與依賴的關係,從世界及全球觀點善盡身為世界公民的 責任。 Falk 曾在 1994 年提出,世界公民資質的內涵包括:每個人均享有人類生存的 基本權利和條件;全球化不只是認同某一個國家,而是全世界;區域性政治意識 的興起,歐盟的出現,提供全球新秩序的範例;跨國的行動主義者對環境、人權、 婦女運動等的尊重。 英國樂施會 Oxfam(1997a)更進一步指出身為世界公民應具備下列特質: 1.覺察這廣闊的世界並意識到身為世界公民的角色; 2.尊重與珍視差異; 3.理解這個世界是如何運作的; 4.對社會不公義感到憤慨; 5.從本土到全球層級對社區的參與與奉獻; 6.為了世界變得更公平與均衡發展有意願付出行動; 7.對自己的行動負責; 為了能有效回應全球化所面臨的挑戰,Cogan 與 Derricott 也指出二十一世 紀的公民應具備的八項特質分別為(Cogan & Derricott,1998:116): 1.身為全球社會的一員,具備發現與解決問題的能力; 2.與他人合作並承擔社會責任的能力; 3.理解、接納、欣賞與包容文化差異的能力; 4.批判性及系統性思考的能力; 5.以非暴力方式化解衝突的意願; 6.為了保護環境,願意改變生活方式與消費習慣; 15.
(24) 7.敏銳覺察並捍衛婦女及少數族群人權的能力; 8.參與地方、國家、國際等層面政治事務的意願及能力。 R.Wade(2001)提出,一個國家無法保證全球的和平與安全,欲改善這些情況, 公民資質的願景需要超越國家的界線,讓所有人類成為世界公民,在個人、地方、 國家和世界層級均衡發展。 換言之,世界公民資質(global citizenship)乃因應全球化社會,所提出來的一 種新興的公民資質觀點,世界公民應在我們所生存的政治、經濟、文化與環境脈 絡下思考,破除國家與疆域的界線,培養理性與尊重差異、包容與關懷的全球價 值觀,有意願及能力解決世界上不公平與不平等的情況,積極參與國際事務及關 心生態永續發展的議題,視地球為珍貴並願意盡力維護全球資源,唯有每個人具 備世界公民資質,才能有效解決全球性相關問題。. 16.
(25) 第二節. 世界公民教育的意涵. 壹、世界公民教育的意義 世界公民教育的意義 在相關的研究文獻中,有許多與世界公民教育(Global citizenship education) 相似的詞被使用,如國際教育(International Education)、國際理解教育(Education for International Understanding)、世界研究(World Studies)、和平教育(Peace Education)、發展教育(Development Education)以及世界中心課程(World Core Curriculum)等,各有其學界發展的背景與淵源,在基本涵義及研究範圍方面,發 現多少仍有重疊之處(Becker,1979;蔡清華,1987;簡妙娟,1992;張秀雄, 1995;洪美齡;2003),其中以世界公民教育較能表達出其意涵及理念,故本研 究採用之。 二次戰後,核戰的悲慘印象、對地球生態環境的意識覺醒、對全球經濟相互 依賴的知覺,加上許多世界性問題發生,如失業、通貨膨脹、人口移動、資源短 缺等,使各國開始針對這些議題提出因應策略。二次大戰後成立的「聯合國教育、 科學、文化組織(United Nations Educational Scientific and Cultural Organization; UNESCO),即依據「教育係消除戰爭罪惡的最佳利器」的信念,著手推動全球 教育的實施,鼓勵各級學校共同針對「世界問題及聯合國解決之角色」 、 「人權」 、 「其他國家與文化」 、以及「人類及其生存環境」等四項問題進行實驗教學(蔡清 華,1987)。 美國社會科學國家委員會(NCSS,1982)所認為的世界公民教育應是「培養 年輕一代世界觀的各種措施,且應強調各文化、物種、行星之間的關聯,使他們 擁有適當的知識、技能及態度,以便在自然資源有限、種族紛雜、文化多元、以 及相互依賴程度日增的今日過著更有效率的生活」 。 學者 Hanvey(1982) 在其《達得到的全球觀點》(An Attainable Global Perspective)一書中,認為世界觀是跨國界及相互連結的系統,如生態、經濟、文 17.
(26) 化、科技等議題,使我們學習和理解與我們不同文化背景的人,並從他人的觀點 來看世界,瞭解世界上所有人和族群對生活的看法雖有不同,但都有共同的需要 和慾求。 其後 Leestma (1979) 更認為世界公民教育應關心人類種族的生存、每個個 人發展的遠景,以及人類生活品質的發展(引自顏佩如,2004)。 除了提出關心人類種族、理解不同文化、重視生態、經濟等議題之外,更有 學者提出世界公民教育的重要性,像 Anderson (1979) 則認為世界公民教育是致 力於改變教材、教學法及教育的社會內容,使學生在全球時代成為好公民,它是 在全球社會中,公民能負責且有效參與的一種教育。 Kniep(1987)在《Next Steps in Global Education:A Handbookfor Curriculum Development》中,以四個重要概念來彙整出世界公民教育的內涵: 1.人性與人類價值:(1)瞭解人類的人性價值、人性尊嚴、基本權利及共享與 獨有的信念、文化、態度;(2)普遍價值:人類之所以是人類的標準。 2.全球系統層面:幫助學生瞭解全球系統,包括(1)文化層面:多元人類價值; (2)經濟系統;(3)政治系統;(4)科技系統;(5)生態系統。 3.持續的全球問題與議題:(1)和平與安全;(2)發展問題與議題;(3)環境問 題與議題;(4)人權議題。 4.全球歷史層面:(1)文化與社會的接觸與借用;(2)文化和價值的起源與發 展;(3)全球系統的演進;(4)問題與議題的歷史進程。 其後 Merryfield (1997) 在《A Framework for Teacher Education》一文中,提 到世界公民教育應包含八大要素,相關內容說明如表 2-2-1:. 表2-2-1 Merryfield 世界公民教育課程內容架構一覽表. 課程要素 1. 人類的信仰和價值. 內容說明 (1)普遍與多樣化的人類信念與價值 (2)觀點認知/多元觀點 (3)明白與他人的互動和學習中,個人價值、文化與世界觀的作用 (4)理解價值與信念如何構成社會、文化規範與人類衝突的基礎 (5)人類的信念和價值觀在語言、藝術、文學、口語傳統、自然資源 18.
(27) 的運用、環境科技、統治和歷史的創造中所扮演的角色 經濟系統 政治系統 生態系統 科技(資訊、傳播、運輸、製造) 全球動態的知識 全球系統的步驟與運作方式 族群間、國家間、區域間的交易 不同全球系統間的相互連結 全球狀態認知 3.全球議題與問題 人口與家庭計畫的議題 自我決定 發展議題 人權議題(包括女性、原住民和兒童的權利) 人口遷移和難民 全球共同議題 環境/自然資源議題 有關財務分配、科技與資訊、資源與市場開放的議題。 關於饑餓和糧食的議題 和平與安全的議題 有關偏見與歧視的議題(基於種族、階級、性別、宗教、語言、 政治等產生的偏見) 4.全球歷史 (1)隨時間加速的相互依賴程度 (2)現階段議題的成因 (3)文化的起源與發展 (4)文化間的接觸與援引 (5)全球系統的演化 (6)隨時間產生的衝突與解決方式 (7)隨時間改變的全球系統 5.跨文化的理解與互動 (1)對自身文化與傳統的理解 (2)理解多元認同與忠誠 (3)體認文化差異與文化共通的複雜性 (4)自身文化在世界系統所扮演的角色 (5)從他人觀點檢視自身文化 (6)學習其他文化及從其他文化的價值觀與世界觀瞭解世界的經驗 (7)與其他和自己顯著不同的人交流所延伸的經驗 (8)跨文化溝通的能力 (9)與其他文化的人共同工作的能力 6. 人類抉擇的認知 (1)個人、組織、當地社區、國家、區域、經濟或政治聯盟的抉擇 (2)過去和現在的行動與未來的替代方案 (3)人類行為複雜度的認知 7. 分析與評估技能的發展 (1)收集、分析、評估來自其他不同視野及世界觀資訊的能力 (2)有能力檢視偏見、定位、假設等 (3)體認價值與世界觀在探索過程中所扮演的角色 8. 參與及投入的策略 (1)跨文化交流、參與及合作 (2)決策與執行的機會 (3)敘述現實生活問題的經驗 (4)從經驗中學習的關注 資料來源:研究者整理自 Merryfield (1997) 2.. 全球系統. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11). 19.
(28) Bennett(1995) 亦認為世界公民教育是強調「一個世界(one-world)」理想的 實現,其不只是開授世界歷史或世界地理的課程,而是一種統整的教學取向,其 目的在提升教師與學生了解自身與世界社群(world community) 的關係。 時至近代,英國專注於發展世界公民教育國際非營利組織樂施會 Oxfam (2008)則定義世界公民教育的主要元素如圖 2-2-1. 世界公民教育的重要元素. 知識與理解. 技能及實踐. 價值觀及態度. ■社會正義及公平 ■差異 ■全球化及相互依存 ■永續發展 ■和平與衝突. ■批判思考的能力 ■溝通論辯的能力 ■挑戰不正義及不公 平的能力. ■自我認同與自尊 ■同理心 ■致力社會正義及公平 ■珍視及尊重差異. ■尊重人與事物 ■與他人合作及解決 衝突的能力. ■關懷生態環境及致力 於永續發展 ■相信人類可帶來改變. 圖 2-2-1 英國樂施會定義世界公民教育重要元素 引自 Oxfam(2008) Navehebrahim and Masoudi(2011)提出學生應接受倫理、社會行為、理解世界 等相關課程,並在全球化浪潮下成為一個有行動力且思想獨立的世界公民。 一個聯繫華人青年領袖的論壇-龍傳基金會(The Dragon Foundation,2012)則 提出特別的觀點,認為世界公民教育是教導一種展望未來並且相信人類有能力使 世界變得更好的思考及行為模式。 而從我國學者的觀點來看世界公民教育,其觀點也有相似之處,如簡妙娟 (1992)認為世界公民教育是透過教育的力量培養學生得世界觀,使其學習在相互 依賴日增的全球化時代所必需的知識、態度及技能,並有效參與世界事務,扮演 好世界公民的角色。 20.
(29) 其後洪美齡(1996)認為世界公民教育是針對當前多元發展所帶動的重大變 遷及衍生的衝突現況,進行相關主題的學習,以使學童獲得寬廣的視野及胸襟, 做好生活於未來二十一世紀全球化社會的準備。 西元兩千年以後,楊明華(2003)則提出世界公民教育乃是為了相互依賴日增 的地球村時代來臨,希望透過教育上的各種措施,努力擴展學生世界觀,培養學 生具備適當的知識、態度及技能,進而能有效地參與世界事務,成為良好的世界 公民。 為了因應未來全球化世界,顏佩如(2005)則認為世界公民教育是一種教育觀 取向,其核心是為了培養全球意識,型塑全球公民社會,增進跨國界的溝通與理 解。 學者吳清山、林天佑(2009)認為世界公民教育是培養學生全球一體的胸懷與 能力,並進而能以全球的視野來思考、分析、探究重要與共同問題,以及願意為 改善全球品質而付出之系統性教育活動。 根據以上學者觀點歸納結果,本研究將世界公民教育定義為「培養對世界性 議題的理解、認知和關懷,學習尊重多元並包容差異,培養批判思維,能覺察社 會不公義並捍衛人權普世價值,實踐公民行動、增加溝通合作能力以解決世界性 問題之全球性的關懷教育」。. 貳、世界公民教育的目標 Becker(1973) 認為促進教育的全球化,要有以下目標:1.培養學生的自我理 解;2.使學生認識他們是人類社會的一員;3.使學生理解,他們是地球的居民、 是地球的從屬者;4.使學生理解,他們是全球社會的一員;5.培養學生獲取能力, 過理智及負責任的生活(引自謝欣恬,2011)。 而 Hanvey(1982)亦提出世界觀教育的五個目標: 1.了解不同的觀點; 21.
(30) 2.了解全球的狀況; 3.跨文化的理解; 4.全球動態的知識; 5.了解人類的選擇; 不同於 Hanvey 的五個目標,學者 Kniep(1989)則將世界公民教育的目標可以 分為知識、技能、價值觀與社會參與等四項目標,內容如下: 1.知識目標:瞭解全球歷史、全球體系、社會參與的基礎等。 2.技能目標:批判思考能力、探究學習的能力。 3.價值觀目標:使學童了解人我關係及人類共同性,並且能夠關懷生命、人 權、責任及生態平衡,培養參與、合作及和平解決衝突的意向。 4.社會參與目標則包括:能有效地參與各種制度;了解民主制度及其運作方 式、原理及其隱含的權利義務;能做各種決定,擴大個人及社會的福祉, 並選擇適當的生活方式。 而 Falk(1994)則將世界公民教育的重點表現在人權、環境保護、國際團結、 民族解放運動等議題之上。 Hendrix(1998)認為世界公民教育的目的在培養世界公民素養,包括知識、技 能與態度,學習尊重與欣賞差異,重視溝通與理解,屏除種族自我優越。 Merryfield(2002)認為世界公民教育的目的在發展學習者參與深具多元文化、 全球關聯,以及國際經濟競爭的世界事務所須具備的知識、技能與態度,因為要 成為有效能的公民,學習者一定要了解世界事務的複雜性,並且要發展垮文化互 動的技能。 英國樂施會(Oxfam UK,2006)則進一步指出世界公民教育的目標: 1.提出問題與發展學習者批判思考的能力; 2.使青年具備成為積極公民的知識、技能及態度; 3.使學習者理解全球議題的複雜性; 4.揭示全球化已存在於我們日常生活之中; 22.
(31) 5.使學習者理解身為人類的我們是如何與環境及他人產生關連。 2009 年 Miliziano 也提出與樂施會相近的概念,認為世界公民教育應教導學 生欣賞他人並接納不同觀點、並深入理解全球議題、事件與狀態,擁有對異族的 跨文化理解與全球動能的知覺。 加拿大安大略省 ETFO(2010)也明確定義世界公民教育目標如圖 2-2-2 全球概念、架構與系統 基本權、權力、平等、社會正義. 世界公民教育主要學習目標. 有依據且果斷的行動 批判的公民識讀能力 多元信念、價值與世界觀 全球議題、解決衝突 全球化下的權利與責任 身為全球公民的認同感. 圖 2-2-2 加拿大安大略省 ETFO 定義世界公民教育之主要學習目標. 引自 Learning Goals Associated with Global Citizenship Education –Ontario(2010) 也有學者認為世界公民教育的目標應著重於以下三點:1.使來自不同文化、 語系的人民學習共存於世界地球村;2.促使學生理解人類普世價值;3.無論單獨 或與他人合作,使學生具備學習與吸收知識的能力,並實際運用在世界各地 (Shahla & Alireza et al.,2012)。 根據上述學者或機構對世界公民教育目標的論述,研究者發現世界公民教育 乃因應全球化時代的來臨及國際合作的情勢而生,其目標大致分為以下三方面: 1.知識與理解(knowledge and understanding):培養學生具備世界觀,能瞭解 全球議題,判斷世界問題,並體認世界各層面相互間的影響力,理解本國 23.
(32) 與世界的關聯。 2.價值觀與態度(value and attitude):培養學生尊重差異,理解並包容不同文 化與族群,關心世界正義,捍衛人權議題。 3.技能與實踐(skill and practice):培養能對社會發揮影響力、對自己及他人 負責任、對全球生態環境之均衡發展付出行動、主動參與國際事務、擁有 批判思考能力、具備問題解決能力的世界公民。. 因此,本研究之「世界公民教育類目表」共分為三大主題類目,包括「世界 公民教育知識與理解」 、 「世界公民教育的價值觀與態度」 、 「世界公民教育的技能 與實踐」 。詳細訂定內容如下:. (一)世界公民教育的 世界公民教育的知識與理解: 知識與理解: 1.全球關連與互賴 1.全球關連與互賴 台灣的《國民中小學九年一貫課程綱要》之社會學習領域,提出「全球關 聯」主題軸,代表人類生活息息相關最終彙整成一個地球村。Hanvey(1982)提出 世界觀是跨國界及相互連結的系統,如政治、生態、經濟、文化、科技等議題 ; Kniep(1987)及 Merryfield(1997)的「全球體系」觀念;樂施會 Oxfam (2008) 提出「全球化與相互依存」觀點。以上學者觀點,皆強調人與人、國與國、人類 與地球相互間的依賴關係,故成為本研究類目表的重要討論之一。 2.全球性議題 2.全球性議題 吳斯茜與計惠卿(2008)的世界公民教育課程包括「人權」 、 「脫離貧窮」 、 「自 然災害」 、 「環境」 、 「全球健康」等議題;古人伏及李榮安(2004)的調查中, 「戰 爭與和平」是教育人員相當重視的世界公民議題;Steiner(1996)認為世界公民 要能鼓吹全球資源公平分配。 基於以上觀點,本研究將全球性議題歸納為:「人權」 、 「資源分配與貧富不 均」 、 「生態環境」 、 「衝突與和平」 、 「全球疾病與防治」 。 24.
(33) 3.跨文化理解 3.跨文化理解 台灣的《國民中小學九年一貫課程綱要》 ,將「文化學習與國際理解」納入 學生十大基本能力中;樂施會 Oxfam (1997)認為世界公民教育的知識理解要包 含「差異性與多樣化」 ,理解不同文化間的差異,以消弭偏見與歧視;高熏芳(2005) 認為世界公民教育要包含「全球文化與瞭解」課程議題,探討多元文化差異、國 際文化的理解。 4.全球史地 4.全球史地 張秀雄(1995)認為世界公民知識應具備以下五個內涵:一、全球體系;二、 全球問題;三、全球歷史和地理;四、跨文化的瞭解;五、地球在宇宙中的定位 曾玉萍(2008)在進行國中社會領域教科書全球觀教育知識內容分析時,也 將全球公民知識內涵統整為四大類,分別為一、全球系統;二、全球議題;三、 全球文化學習;四、世界史地。 因此本研究將全球史地歸納至「世界公民教育類目表」內涵中,使世界公 民教育的知識與理解主類目更加完備。. (二)世界公民教育的價值觀與態度 Kniep(1989)認為世界公民教育應教導學生具備以下態度: . 瞭解人我關係及人類的共同性;. . 能夠關懷生命、人權、責任及生態平衡;. . 培養參與、合作、和平解決衝突的意向;. . 能以不同觀點看世界,並接納其他不同的民族與文化;. . 培養開闊及積極的世界態度。. 英國樂施會 Oxfam(1997)認為世界公民的價值觀與態度內涵應包括: . 自我認同與自尊. . 同理心. . 致力社會正義及公平 25.
(34) . 珍視及尊重差異. . 關懷生態環境及致力於永續發展. . 相信人類可帶來改變. 彭筱婷(2004)歸納諸位學者對世界公民資質之看法,認為完整的世界公民 教育應培養學生具備以下態度: . 培養學生具有全球觀的胸懷,以全球觀點看世界;. . 關心生命、人權及生態平衡等議題;. . 建立學生對不同文化的同理心、接納不同觀點,發展跨文化欣賞。. 高振擇(2007)整合國內外學者對世界公民教育之目標,歸納出世界公民教 育在態度方面,其主要目標是要培養學生具有全球胸襟,包括: . 接納、珍視和尊重民族與文化的差異性與多元性;. . 發展跨文化理解與欣賞,建立對不同文化的同理心;. . 對生命、人權、生態環境加以尊重;. . 積極的世界態度,能對全球體系的永續發展負有責任感。. 顏佩如(2007)認為世界公民教育之情意目標應包含下列三項: . 關心全人類生存. . 尊重不同文化. . 關懷本土與全球問題關係的平衡. 綜合以上國內外學者所提出的世界公民態度相關內涵,大致可統整為「接 納多元文化與尊重差異」 、 「尊重生命、人權及生態環境」 、 「具有全球視野」 、 「負 責任世界態度」及「致力社會正義及公平」等層面。 彙整以上歸納分析,本研究之「世界公民教育的價值觀與態度」包含了「維 護世界正義」 、 「重視生命與人權」 、 「關心生態環境」 、 「具全球公民責任」及「尊 重文化差異」等五個層面,以作為世界公民教育類目表「世界公民教育的價值觀 與態度」主類目的內涵,並分述如下: 1.維護世界正義:指能關心社會或世界性不公義之議題,並關懷國際上的 26.
(35) 弱勢族群。 2.重視生命與人權:指能關心全球化所帶來的貧富差距擴大與貧窮等問題, 並重視貧窮國家及少數民族的生命與人權實施狀況及改善的情形。 3.關心生態環境:指能關心地球環境、擁有自身應避免增加環境汙染之使 命感,並關注生態永續發展。 4.具全球公民責任:指能認同自己是全球公民的一份子,並具有負起全球 公民責任的態度。 5.尊重文化差異:指能學習如何克服差異與偏見,並懂得欣賞、尊重或關 懷與自己不同的種族和文化,接納不同的觀點如親身認識或觀察不同地 區的文化與生活方式、鼓勵無偏見的語言及非語言互動方式。. (三)世界公民教育的技能與實踐 Kniep(1989)認為世界公民素養應包含知識、技能、價值觀與社會參與等四 項,其中技能與社會參與兩項之內涵分述如下: 1.技能目標:(1)批判思考能力;(2)探究學習能力 2.社會參與目標:(1)能夠有效地參與各種制度,瞭解民主制度及其隱含的 權利義務;(2)能做各種決定,以擴大個人及社會的福祉。 英國樂施會 Oxfam(1997)將世界公民教育的「技能與實踐能力」分做批判思 考、挑戰不正義不公平的能力、溝通論辯能力、合作和衝突的決定。 Falk(1994)認為,一個世界公民應該扮演全球改革者和跨國行動者,具實 踐與行動能力的角色。 彭筱婷(2004)認為一個理想世界公民的培育,應包含四個層次的學習,包 括知識概念的瞭解、價值的建立、能力的培養及社會參與的行動,其中能力及行 動分述如下: 1.能力目標: . 做決定的能力,以因應不斷變化的世界; 27.
(36) . 判斷的能力,以處理各種偏見與刻板印象的訊息;. . 批判思考的能力,察覺個人及他人生活方式對後代人類的影響,明智 地抉擇人類未來的發展方向。. 2.社會參與行動目標: . 選擇適當的生活方式. . 投入社會關懷的活動. . 參與民主制度中的各項事務. 高振擇(2007)認為世界公民教育的目標應包含認知、態度、技能及社會參 與四方面,其中技能部分主要目標是要讓學生在複雜的全球社會中,能採取明智 而有效的行動,具備適切參與全球社會的能力,以因應未來的挑戰,內容包括: . 探究學習的能力;. . 辨識、分析與判斷評估的能力;. . 批判思考及有效論辯的能力;. . 參與解決問題及做決定的能力;. . 檢視文化共同性與獨特性的能力。. 綜合以上國內外學者所提出的世界公民技能與實踐相關內涵,大致可統整 為「批判思考能力」 、 「解決問題與衝突能力」 、 「探索學習能力」與。 彙整以上歸納分析,本研究將「批判思考能力」 、 「溝通論辯能力」及「解 決問題與衝突能力」合併為「運用分析思考能力」 。並參考季鳳英(2011)對世界 公民教育的技能層面所做的詮釋,加以統整後,將「世界公民教育的技能與實踐」 分為「運用分析思考」 、 「落實自主學習」 、 「實踐跨文化理解」 「響應生態環保」 及「參與國際事務」等五個層面,並分述如下: 1.運用分析思考:指能對世界性議題批判思考的能力,能察覺偏見、對世 界性議題做邏輯及批判性的推理及價值判斷,面對國際間衝突予以協調 的能力,且能運用合宜的語言、文字或其他表達方式發表評論的能力, 能與他人理性溝通、樂於分享的能力。 28.
(37) 2.落實自主學習:指能運用網際網路、新聞媒體蒐集資訊的能力,並且不 全盤接收媒體的所有訊息,針對內容有批判的精神、能辨識與解讀媒體 訊息、對劣質媒體內容,能採取實際行動。 3.實踐跨文化理解:指能主動學習外國文化,並理解其文化背景意涵的情 形,並以開放胸襟與外國人合作相處。 4.響應生態環保:指能實踐節能減生活,並投入關懷生態環保活動。 5.參與國際事務:只能主動參與國際性事務;全球國家遭遇不平等情形, 能運用媒體、科技管道協助發聲;勇於面對並實際行動改變困境,能貢 獻一己之力,與他人互助合作的能力。. 29.
(38) 第三節. 世界公民教育的相關研究 世界公民教育的相關研究. 本節主要在討論與整理國內世界公民教育的相關研究,敘述世界公民教育的 相關研究結果,其次為對本研究的發現。. 壹、相關研究之彙整 相關研究之彙整 近年來,隨著世界公民教育的推展,國內有關世界公民教育的相關研究也日 益增多。研究者主要以國內相關研究為範圍,並以研究者、研究主題、研究對象、 研究方法及主要研究等分類項目為依據,共計彙整 19 篇相關研究,茲將摘要歸 結分類如下:. 表2-3-1 世界公民教育相關研究之彙整摘要表 研究者 研究主題 研究對象 研究方法 主要研究發現 簡妙娟 臺北市國民中學學 台北市市立 問卷調查 1.國中學生的世界知識程度稍嫌不 (1992) 生世界知識與態度 國中學生 足;世界態度方面,為偏向積極、 之研究 正向的態度 2.國中學生的世界知識與世界態度 呈顯著正相關 3.不同年級學生的世界知識達顯著 差異;態度方面則無顯著差異 沈坤宏 國小六年級學童世 國小六年級 問卷調查 1. 國小六年級學童的世界知識仍 (1996) 界觀之研究-以彰化 學童 稍嫌不足,有待加強 縣為例 2. 國小六年級學童的世界態度傾 向是正向、積極的 3. 國小六年級學童世界知識與態 度呈顯著正相關 洪美齡 嘉義市國小社會科 公立國小社 問卷調查 1.教師主要開拓世界觀方式為旅行 (1997) 教師的世界觀教學 會科教師 與訪談 2.藉由旅行經驗中跨文化的學 現況 習,增加教師世界觀教學的正確性 和權威性。 蔡佩芳 世界觀融入國小社 國小四年級 合作行動 1.融入世界觀的社會科教學可以幫 (2000) 會科教學之合作行 學童 研究法、參 助學童發展全球觀 動研究-以四年級為 與觀察、訪 2.學童世界觀發展在認知、技能、 談法、文件 參與層面上成長幅度不一,以認知 例 分析 層面發展較佳 3.教師應扮演積極角色發展學童世 界觀 30.
(39) 王錦蓉 國小社會科教科書 90 年版中高 內容分析 1. 國民小學社會科教科書中,世界 (2003) 世界觀教育知識之 年級南一、 觀教育知識內容,涵蓋「全球體 內容分析 康軒、國 系」、「全球議題」、「跨文化了解」、 編、翰林版 「世界史地」四個主類目 社會科教科 2. 各版本世界觀教育知識內容 中,主類目以「全球體系」出現次 書第五至十 冊 數最多,「全球議題」最少 3.各版本世界觀教育知識實質內容 呈現具差異性 4. 各版本世界觀教育知識內容,集 中於「世界地理」、「文化異同」、「經 濟體系」、「政治體系」相關的世界 觀教育知識內容 楊明華 國小六年級社會教 90 年版社會 內容分析 1.各版本在知識內涵層面出現最多 (2003) 科書世界觀教育內 科南一、康 與訪談 的是文化交流、世界歷史、多元化 涵之分析研究 軒、國編、 的地球村、世界地理、生態問題 翰林版教科 2.各版本在技能內涵層面出現最多 書第十一、 的是閱讀、思考、溝通表達與分享 3.各版本在世界觀教育四個層面的 十二冊 分佈情形,以知識層面為最高,而 以參與行動層面為最低 彭筱婷 世界觀教育之表 國小四、 內容分析 1.各版本以「史地層面」所佔的比 (2004) 徵:國小四、五、六 五、六年級 例最高,以「議題層面」所佔的比 年級社會科教科書 的社會教科 例最少 中地圖教材之分析 書 2. 各版本整體以「認知方面」的功 能所佔比例最高,「態度方面」所佔 比例最少 3.以「認識世界」的比例最高,而 以「尊重與欣賞文化的多樣性」、「關 懷人類生活」比例最低 顏佩如 課程圖像重建:學校 國中一、二 行動研 1.全球教育的合理性基礎在於回應 (2004) 全球教育課程發展 年級學生 究、文獻分 世界性問題與時代變遷的需求,貼 之研究 析、訪談、 近今日世界村生活 教室觀 2.全球教育的實施內涵應包含人類 察、文件作 生存的所有範疇 品分析、問 3.學校全球教育班級教學實施需考 卷調查 慮到研究倫理與合法性 易家邦 台北地區國小六年 台北地區國 調查法 1.全球教育知識測驗,整體得分表 (2006) 級學童社會學習領 小六年級學 現尚稱不錯,不過仍有改進的空間 域全球教育知識之 童 2.學童對社會領域喜好與否在全球 研究 教育知識瞭解程度有顯著差異 3.使用翰林版社會教科書的學童, 其全球教育知識得分皆高於使用康 軒版與南一版者 魏嘉美 北高兩市社會學習 台北市及高 問卷調查 1.不同個人背景變項教師,對於全 (2006) 領域教師世界公民 雄市社會學 及訪談 球未來的趨勢、世界公民教育的目 教育觀點之研究 習領域教師 標、應優先教導的國際議題、教導 國際議題面臨的困難、需要的支援 及增進專業知能的研習途徑看法有 31.
(40) 樊德慧 國小學生世界觀之 台南市國小 問卷調查 (2006) 研究-以台南地區六 六年級學童 年級學生為例. 蔡幼倫 國中教師世界觀與 台灣地區 問卷調查 (2007) 教學之相關研究 500 位國中 教師. 黃琮益 國中社會學習領域 國中南一、 內容分析 (2007) 地圖教材呈現世界 康軒、翰林 觀教育之內涵分析 版社會科教 科書中地圖 教材 周立中 國小學童世界觀知 屏東縣國小 問卷調查 (2008) 識態度之研究-以屏 六年級學童 東縣國小六年級為 例 張嘉勳 九年一貫國中教科 國中南一、 內容分析 (2008) 書全球教育內容分 康軒、翰林 析-以社會領域為例 版社會科教 科書 曾玉萍 國中社會學習領域 (2008) 教科書全球觀教育 知識內容分析之研 究. 國中南一、 內容分析 康軒、翰林 版社會科教 科書. 32. 一致性 1.台南地區六年級學童的世界知識 不算理想,但世界態度屬於積極、 正向 2.學童的世界知識與世界態度具有 顯著的相關性 3. 學童的個人背景變項能有效預 測世界知識與世界態度 1.國中教師的世界知識為中上程 度、世界態度為正向、積極之傾向 2.國中教師的「世界知識」與「世 界態度」成正相關 3.國中教師認知世界觀教學的重要 程度與實施世界觀教學之頻率為正 相關 4.國中教師未能實施世界觀教學之 最主要原因為「授課時數不足」 1.各版本整體地圖教材呈現世界觀 教育之程度百分比,以南一版最 高,康軒版次之,翰林版最低 2.以「世界史地」出現次數最高, 以「跨文化理解」出現次數最少 3.以第五冊世界觀教育知識內容出 現次數最高,第一冊比例最低。 1.屏東縣國小六年級學童世界觀知 識的表現尚可,有進步空間 2.學童的世界觀知識與世界觀態度 具有顯著的關聯性 3.學童的背景變項能有效預測世界 觀知識與世界觀態度 1.各版本全球教育知識內容以康軒 版出現次數最多 2.各版本全球教育知識內容中,主 類目以「全球體系」出現次數最多, 「跨文化的理解」最少 3.各版本第二冊全球教育知識內容 出現比率最高 1.全球觀教育知識內容以翰林版出 現次數最多 2.各版全球觀教育知識內容次類目 以「全球歷史」、「全球地理」所占 比例最高;「生物系統」、「飢餓/貧 窮議題」、「反全球化」最低 3.各版歷史科全球觀教育知識內容 之比重最低.
(41) 陳巧蓁 大學校院學生之世 2008 年至緬 訪談法 (2008) 界公民觀開展-兩個 甸從事教育 國際志工服務團隊 服務之大專 之緬甸行 校院團隊. 國際志工經由服務表現出感同身 受的關懷,以及易地而處的同理心 2.國際志工服務促進公民參與 3.國際志工服務為培養世界公民有 效之管道 4.國際志工服務提升專業與解決問 題之能力 許玉芳 桃園縣國中教師全 桃園縣國中 問卷調查 1.國中教師全球議題知能整體情況 (2010) 球議題知能與專業 教師 為中上程度,在「環境議題」向度 發展關係之研究 表現最佳 2.教師全球議題知能越佳,教師專 業發展也越佳 3.桃園縣國中教師全球議題知能對 整體教師專業發展及專業發展各向 度具有解釋力 謝欣恬 台灣與香港小學社 台灣翰林出 貝瑞岱比 1.臺灣偏重「知識與理解」,香港偏 版之《生活》 較研究 重「價值觀與態度」,兩地的「技能 (2011) 會教科書中世界公 民教育內涵之比較 及《社會》、 法、內容分 與實踐能力」比重皆最低 香港新亞洲 析法 2.臺灣與香港最為缺乏的價值觀與 出版之《小 態度皆為「關注社會正義與公平」 學常識》 及「相信人類可改變的信念」 3.臺灣社會科缺乏「全球化」的探 討和政府對環境保護的措施 4.探討爭議性的議題時,臺灣的討 論方式較為抽象,香港較為具體 5.臺港兩地教科書皆缺乏改變不平 等困境及與人合作的能力 1.. (資料來源:簡妙娟,1992;沈坤宏,1996;洪美齡,1997;蔡佩芳,2000; 王錦蓉,2003;楊明華,2003;彭筱婷,2004;顏佩如,2004;易家邦,2006; 魏嘉美,2006;樊德慧,2006;蔡幼倫,2007;黃琮益,2007;周立中,2008; 張嘉勳,2008;曾玉萍,2008;陳巧蓁,2008;許玉芳,2010;謝欣恬,2011) 綜合以上國內世界公民教育相關研究,得到以下結論:. 一、研究主題 表 2-3-1 所介紹的論文研究主題中,以教科書世界公民教育內容分析的有 7 篇,以學生世界知識與態度的有 6 篇,以教師世界觀與教學的有 4 篇,以世界觀 課程教學與應用的有 2 篇。其中探討教科書中世界公民教育內容分析的相關研究 中,7 篇皆以分析社會學習領域為主軸,分析教師及學生世界知識與態度的研究 中也有 3 篇是以社會科為主,由此可知多數研究者認為社會學習領域與世界公民 教育之關係,相較於其他學習領域,是更為密切,且重要性亦更勝於其他學習領 33.
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