柯大宜音樂教學法應用於三年級原住民學童音樂素養之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授：陳曉嫻. 博士. 柯大宜音樂教學法應用於三年級原住民學童音樂素養之行動研究 An Action Research of Kodály Method Applied in Music Literacy for Aboriginal Third-graders of an Elementary School. 研究生：柯芝琳撰. 中華民國 103 年 6 月.

(2) 謝辭在這短暫、艱辛的研究路上，感謝許多貴人的協助與付出，而這一本論文中，記錄著許多堅忍的淚水與汗水… 首先，我最感謝的是曉嫻老師，她總在最關鍵時刻指引我們方向，看著她常常在繁忙的行政工作間指導我們、與我們對話，一字一句和我們討論寫作上的缺失和不足，有時拋出問題讓我們釐清概念，聽我們分享研究過程中的辛苦與喜悅，也不忘為我們加油打氣，感謝老師這些日子以來的指導與付出，讓我在研究路上獲益良多，從老師的身教上也讓我學習到，用心、耐心帶領每一位學生，真的非常感謝老師。也很感謝擔任我論文口試委員林小玉老師與莊敏仁老師的提點與指教，您們專業的對話與建議，讓我思考論文中的不足，使我的論文能更臻於完善。更感謝教專碩士學位學程所有的良師們，細心教導為我的研究奠定根基。接著，我很感謝姿薇與筱珍，在研究路上我們一起奮鬥、一起擬定進度，彼此互相勉勵；在寫論文與做研究的過程中遇到困境時彼此分享，也忘不了與老師討論時，我們一起在影印店門口趕工奮戰的情景，討論後帶著疲憊身軀走在校園的身影，所有畫面歷歷在目，成為最刻骨銘心的回憶。也很感謝教專二甲的同學們，在這條研究路上有你們相陪，我們共同經歷教學 PK 賽、太極拳、武術、美勞、音樂、體育、研討會、英語課程和專業課程，在忙碌的課業中我們不忘相互砥礪與協助，在團體住宿的生活上相互關心與打氣，這些回憶讓我永難忘懷，謝謝你們的陪伴與鼓勵。感謝我的研究參與者—三年甲班的孩子們，謝謝你們在每一個教學活動中專注參與的身影，每一張學習單中留下你們的成長紀錄，都將成為老師最美好和寶貴的禮物。也謝謝苗栗縣快樂國小(化名)校長、兩位主任及所有老師的協助，因為有您們才能讓我的研究順利進行。感謝我最愛的家人─爸爸、媽媽、哥哥和昀庭，這兩年來為了研究所繁忙的課業與論文無法撥空回家看您們，謝謝您們的支持與體諒，常常透過電話傳遞對我的關心，給予我最大的安定與向前的動力，最後，感謝許多默默支持我、鼓勵我的良師益友們，雖無法一一列舉，但您們的付出，我會永遠感念在心。芝琳. 謹誌於臺中教育大學中華民國 103 年 6 月.

(3) 摘要本研究旨在探討以柯大宜音樂教學法進行音樂教學活動，提升三年級原住民學童音樂素養之成效、教師在運用柯大宜音樂教學法於課程中所面臨教學問題與因應策略，與實施歷程之省思及成長。本研究以苗栗縣快樂國小(化名)三年級賽夏族學童為研究參與者，進行為期 12 週共計 24 堂課程，採行動研究法。研究者根據文獻探討之結果，歸納整理三年級學童應有之音樂素養，自編教學活動設計，製訂「音樂素養評量」、「單元學習單」、「協同教師觀察記錄」以及「教學反省日誌」，做為本研究工具。研究所得資料以質性描述紀錄，並將量化數據透過電腦統計軟體「SPSS 12 .0 for Windows」進行分析，所得結果歸納整理為以下結論：壹、柯大宜音樂教學法有助於提升三年級原住民學童之音樂素養一、運用「柯大宜音樂教學法」於音樂教學中，三年級原住民學童歌唱音準之表現有顯著進步。二、運用「柯大宜音樂教學法」於音樂教學中，三年級原住民學童音樂知識皆能掌握學習內容。. 三、運用「柯大宜音樂教學法」於音樂教學中，三年級原住民學童視譜能力之表現明顯提升。貳、教師在教學過程中所遭遇的難題可藉由調整修正加以克服一、確認學生學習問題，對症下藥找出解決方針。二、依照學生學習狀況，彈性調整課程進程。三、課程內容結合學生生活經驗，幫助其學習遷移。四、透過圖像和實際操作，輔助其認知。最後，根據上述研究結論提出相關建議，以作為柯大宜音樂教學及後續研究之參考。. 關鍵詞：三年級原住民學童、柯大宜音樂教學法、音樂素養 i.

(4) ii.

(5) Abstract The purpose of this study aimed to explore whether the Kodály Method instruction would significantly improve music literacy of the aboriginal third-grade students and examine the instructor’s teaching problems, solutions, self-efficiency and reflections during the Kodály Method implementation. Action research was adopted as the approach of this study. The aboriginal third-graders in Happy elementary school were the main participants in this study, and this study had last for 24 teaching periods totaled 12 weeks. According to the literature, the researcher concluded the music literacy of aboriginal third-grade students shoud acquire and designed the research instruments. including. “Music. Literacy. Assessment,”. “Worksheet,”. “Observation Form,” and “Teaching Diary.” The qualitative data were be collected and described as the results while the quantitative data were be calculated and analyzed through “SPSS 12 .0 for Windows” software. After the data analyses, the researcher concluded the findings: I. The Kodály Method instruction could improve aboriginal third-grade students’ music literacy. 1. Students had obtained in their singing pitch accuracy during the Kodály Method instruction. 2. Students had mastered their music knowledge during the Kodály Method instruction. 3. Students had improved their sight-reading abilities during the Kodály Method instruction. II.The instructor could overcome the problems with some adjustments during the Kodály Method instruction. 1. The instructor confirmed students’ learning difficulties and problems, and found solutions to the students. 2. The instructor flexibly adjusted the curriculum based on students' learning conditions. iii.

(6) 3. The instruction should be combined with students’ life experiences in order to reinforce their learning. 4. The instructor used icons and hands on experiences to assist students’ cognition learning. Finally, based on the findings, some implications were make and provided for the Kodály Method instructions and future studies.. Keywords: Aboriginal third-graders, Kodály Method, Music literacy. iv.

(7) 目次摘要............................................................................................................. i Abstract ..................................................................................................... iii 表次.......................................................................................................... vii 圖次........................................................................................................... ix 第一章緒論...............................................................................................1 第一節研究動機 ...............................................................................1 第二節研究目的與待答問題 ...........................................................4 第三節名詞釋義 ...............................................................................5 第四節研究範圍與限制 ...................................................................8 第二章文獻探討 .................................................................................... 11 第一節臺灣原住民音樂文化 ......................................................... 11 第二節柯大宜音樂教學法 .............................................................27 第三節音樂素養 .............................................................................44 第三章研究設計與實施 ........................................................................51 第一節研究方法 .............................................................................51 第二節研究參與者與研究者角色 .................................................52 第三節研究架構與流程 .................................................................55 第四節研究工具 .............................................................................59 第五節資料蒐集與分析 .................................................................79 第六節研究倫理 .............................................................................82 第四章研究結果與討論 ........................................................................83 第一節音樂素養之教學歷程與學習成效 .....................................83 第二節教學中之問題與因應策略 ...............................................107. v.

(8) 第五章結論與建議 .............................................................................. 115 第一節結論 ................................................................................... 115 第二節建議 ................................................................................... 119 參考文獻.................................................................................................123 壹、中文文獻..........................................................................123 貳、西文文獻..........................................................................127 附錄.........................................................................................................129 附錄一......................................................................................129 附錄二......................................................................................130 附錄三......................................................................................135 附錄四......................................................................................192 附錄五......................................................................................199 附錄六......................................................................................200 附錄七......................................................................................203 附錄八......................................................................................204 附錄九......................................................................................205 附錄十......................................................................................218 附錄十一..................................................................................220. vi.

(9) 表次表 2-1 原住民歌謠以歌詞內容為分類依據 ...............................15 表 2-2 綜合整理原住民歌謠以演唱方式為分類依據 ................15 表 2-3 綜合整理原住民歌謠以歌詞內容為分類依據 ................16 表 2-4 綜合整理原住民歌謠以歌唱形式為分類依據 ................17 表 2-5 原住民各族音樂內涵 ........................................................23 表 2-6 藝術與人文素養指標內容 ................................................46 表 2-7 九年一貫課程綱要音樂知識內容 ....................................47 表 3-1 三年級藝術與人文音樂科教學內容分析 ........................60 表 3-2 教學素材─賽夏歌謠 .........................................................62 表 3-3 教學素材─歌唱遊戲 .........................................................62 表 3-4 實驗教學活動之教學目標 ................................................63 表 3-5 國小一年級、二年及生活課程音樂科音樂知識教學目標 ...........................................................................................66 表 3-6 審查「音樂知識評量」內容效度之專家名單 ................68 表 3-7 「音樂知識評量」初稿合適程度之專家建議 ................69 表 3-8 音樂知識評量後測雙向細目表 ........................................70 表 3-9 「音樂知識評量」之信度考驗摘要 ................................72 表 3-10 國小一年級、二年級生活課程音樂科聽唱教學目標 ..73 表 3-11 「歌唱音準評量」初稿合適程度之專家建議 ................75 表 3-12 「歌唱音準評量─前測聽唱」評分者信度 .....................76 表 3-13 國小三年級上學期音樂科視唱教學目標 ......................77 表 3-14 學生課堂學習單 ..............................................................80 表 3-15 協同教師觀察記錄 ..........................................................80 表 3-16 教師省思日誌 ..................................................................80 vii.

(10) 表 4-1 「歌唱音準評量」之描述性統計量 ..............................100 表 4-2 「歌唱音準評量」之魏克遜符號等級考驗結果 ..........100 表 4-3 「音樂知識評量」各題次數分配及百分比統計表 .....102 表 4-4 第五、六週「音樂知識」學習單之魏克遜符號等級考驗結果 ..................................................................................103 表 4-5 第九、十週「音樂知識」學習單之魏克遜符號等級考驗結果 ..................................................................................104 表 4-6 第十一、十二週「音樂知識」學習單之魏克遜符號等級考驗結果 ..........................................................................104 表 4-7 第五、六週「視譜能力」學習單之魏克遜符號等級考驗結果 ..................................................................................106 表 4-8 第九、十週「視譜能力」學習單之魏克遜符號等級考驗結果 ..................................................................................106 表 4-9 第十一、十二週「視譜能力」學習單之魏克遜符號等級考驗結果 ..........................................................................107. viii.

(11) 圖次圖 2-1 柯大宜教學法節奏型簡譜 ................................................33 圖 2-2 柯大宜教學法絕對音名 ....................................................34 圖 2-3 柯大宜教學法手號 ............................................................35 圖 2-4 柯大宜教學法音節節奏名 ................................................36 圖 2-5 柯大宜教學方案通則 ........................................................39 圖 2-6 節奏教學順序 ....................................................................40 圖 2-7 曲調教學順序 ....................................................................40 圖 3-1 研究架構 ............................................................................56 圖 3-2 研究流程 ............................................................................58 圖 3-3 聽唱試題初稿 ....................................................................74 圖 3-4 聽唱試題 ............................................................................75 圖 3-5 行動研究三角校正 ............................................................81. ix.

(12) x.

(13) 第一章緒論本研究旨在探討柯大宜音樂教學法對三年級原住民學童音樂素養之行動研究。研究者以苗栗縣快樂國民小學(化名)一百零二學年度三年級原住民學童，一班共 7 名學生為研究參與者，採取行動研究，以柯大宜音樂教學法應用於三年級藝術與人文音樂科之教學。本章分成四節，第一節敘述研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機臺灣是一個多元族群的社會，因而造就文化的多樣性。其包含漢人和原住民，各族群有著自己的語言、習俗、音樂、藝術與歷史記憶（洪振華， 2013；陳枝烈，2012）。其中，原住民人口僅佔臺灣總人口百分之二的比率，卻擁有14個族群之多，分別為泰雅族、賽夏族、布農族、鄒族、邵族、排灣族、魯凱族、卑南族、阿美族、雅美族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族及賽德克族等14族（行政院原住民委員會，2013），可想見其文化之豐富性。臺灣的原住民文化富有極高的藝術內涵，也是臺灣文化主體特色最明顯的一環（行政院，2013）。原住民的藝術（即工藝和音樂）大多源自於生活所需，其重視實用性且多半帶有強烈的信仰與社會功能。每個族群創世神話不同、信仰有別，所能利用的自然資源也有所差異，因而產生多元的藝術表現。然而，其文化共同特徵乃離不開歌唱與舞蹈，其歌舞藝術不僅有真摯和熱情的天性，也和風俗傳統息息相關。瞭解了臺灣原住民的歌舞，也就等於進入了他們的文化（李秋玫，2009）。原住民音樂文化通常是直接而單純的，例如各族所使用的樂器，如口簧琴、弓琴、鼻笛… 等，結構簡單且不具深奧的技巧，然而卻是能讓情感最直接的抒發，又如祭祀所唱的歌曲或隨性而哼的曲調，和聲優美、真情流露，其質樸的氣息更貼近自然與真實（鈴木質，1999）。臺灣原住民族群的文化中，沒有所 1.

(14) 謂的「音樂」或是「樂器」等觀念的存在，主要對他們而言，那就如同食、衣、住行一般，只是生活中很自然的現象（吳榮順，2002），而歌謠是原住民的「百科全書」，它既廣泛運用在傳情達意、思想交流，同時又用來傳授知識、經驗和生產技能，在部落社會生活中發揮積極的作用（台灣傳奇編輯委員會，1998）。對原住民學童而言了解自己必先瞭解自己的文化，音樂乃原住民文化中不可或缺的元素，歌謠是其文化中的百科全書，亦是其生活的一部分。國小藝術與人文教材中之音樂課程內容，根據林宏錦（2008）年研究結果得知，臺灣原住民歌謠於現有九年一貫的藝術與人文教科書中共有44 首曲目，雖然所佔之比率僅有3%，但仍可見歌謠在音樂教學中逐漸受到重視。根據研究者自身教學經驗也發現，教導原住民學童其自身歌謠並結合音樂元素之教學，其學習音樂之成效較顯著。研究者從事教職有三年的時間，其教學對象皆為原住民學生，擔任音樂科任這三年中發現，學生在演唱音樂課程中的新歌曲時，常常顯得意興闌珊，面對課本中較難的音樂知識時，會因為受挫而不願意學習更不用說請學生視唱、寫譜、音樂學習單…等。但是，當學生在演唱自身的歌謠時，卻又展現出無比的自信與快樂，這樣的反差讓研究者不斷思考，怎麼樣的音樂教學方式才是真正適合原住民學生的呢？應如何選擇適切的教學素材才能符合其學習認知？這樣的問題促使研究者不斷蒐集相關資料，且與指導教授討論後，選擇以強調本土素材與歌唱的柯大宜音樂教學法作為本研究之教學策略，以協助原住民學生提升其音樂素養。柯大宜音樂教學法乃當代五大教學法之一，有別於其他音樂教學法，其極度強調「本土化」和「音樂理解能力之深度」，並且以歌謠為其教學素材。Kodály 是匈牙利的作曲家、民族音樂學者及音樂教育家，他認為「音樂教育基礎是由〈歌唱〉開始（林修汝，2011；趙蘭珠，2006），歌唱對兒童來說是最自然的音樂語言（鄭方靖，2003）。為了讓音樂普及化應利用民族音樂為素材，主張讓兒童唱自己民族風格的兒歌和童謠，此母語化 2.

(15) 教學沒有語言的隔閡，最具親切感，進而培養了民族性（王玫文，2006），柯大宜認為：「歌謠是人們生活的產品，尤其是孩子們的歌唱遊戲，更是活生生的教學素材」（鄭方靖，2002）。縱觀各音樂理論其理念本質和教學策略不同，但最終的目的皆透過音樂教育提高品格教化人性。研究者期以原住民之歌謠，配合本土化之理念，選擇以最符合其精神之柯大宜音樂教學之方法，當成教學工具，以進行此研究，能透過此教學設計探討原住民學童音樂素養之成效，此乃本研究之研究目的。. 3.

(16) 第二節研究目的與待答問題本研究採行動研究法來探討以柯大宜音樂教學法應用於三年級原住民學童之成效，根據上述研究動機，本研究之研究目的與待答問題說明如下：. 壹、研究目的依據研究動機，本研究有下列三項主要目的：一、探究以柯大宜音樂教學法應用於三年級原住民學童音樂素養之教學歷程與學習成效。二、探究教師在進行教學過程中，所面臨的問題與因應策略。. 貳、待答問題根據上述研究目的，本研究主要欲探討下列三個問題：一、以柯大宜音樂教學法應用於三年級原住民學童之音樂素養其教學歷程與學習成效為何？（一）在音樂素養之教學歷程為何？（二）在音樂素養之學習成效為何？ 1.在歌唱音準之學習成效為何？ 2.在音樂知識之學習成效為何？ 3.在視譜能力之學習成效為何？二、教師在進行教學過程中，所面臨的問題與因應策略為何？（一）在歌唱音準之教學問題與因應策略為何？（二）在音樂知識之教學問題與因應策略為何？（三）在視譜能力之教學問題與因應策略為何？. 4.

(17) 第三節名詞釋義為使本研究使用之名詞意義明確呈現，茲將本研究所使用到的重要名詞加以解釋，以利瞭解本研究的主題與說明。. 壹、柯大宜音樂教學法（Kodály Method）當代音樂教學法包含五大教學法，分別為克羅茲音樂教學法（Dalcroze Eurhythmics）、奧福音樂教學法（Orff Schulwerk）、柯大宜音樂教學法（Kodaly Method）、鈴木音樂教學法（Suzuki Method）及戈登教學法（Gordon Approach），其中本研究主要以柯大宜教學法之理念設計音樂課程內容，以下分述之：羅坦．柯大宜（Zoltan Kodály，1882-1967，匈牙利人）二十世紀著名的作曲家、民族音樂學家和音樂教育學家。基於民族音樂的認同與使命，秉持「音樂為全民所共有」，柯大宜跨越原本在作曲的領域，更不遺餘力地為匈牙利的民族音樂和全民音樂教育貢獻心力（臺灣柯大宜音樂教育學會，2013）。柯大宜教學法之形成，並非由其各人所單獨發展而成，乃經由他的門生、好友及一群實踐者，認同柯大宜教學思想及體系後，共同研發而成（陳曉嫻，2010；鄭方靖，2003）。其主張兒童學習音樂，應該從天賦樂器─歌唱開始，並以本土民謠為素材，在教學程序則要從兒童成長經驗出發，自然導入音樂領域（王淑姿，1980）。本研究將採用柯大宜音樂教學法（Kodaly Method）各種教學工具，由教學者選擇適合三年級學童之賽夏族歌謠進行教學。. 貳、音樂素養（Music Literacy）「素養」（literacy）為早出現於一九四六年，聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）成立時人權宣言中的一詞。「素養」傳統的定義為一個人的讀、寫能力。然而，隨著時代改變，一個人的讀寫能力並無法完全代表其受教狀況與具備的技能，因此，根據聯合國教科文組織的定義，素養是指識別、理解、解 5.

(18) 釋、創造、運算及使用不同環境下印刷與書面資料的能力，亦是人類基本的權利和終生學習的基礎。由此可知，現代對素養的定義已超越個人的讀寫能力，而是著重個人對知識的認知與學習能力（國家教育研究院，2013；聯合國教科文組織，2013）。不同學科對於素養定義和討論重點略有不同，就音樂素養來看，其乃識別、理解、解釋、創造，同時能運用各種不同環境之音樂能力。就識別、理解、解釋，其乃音樂知識之範疇，創造則包含音樂技能，其乃音樂基本歌唱、視譜、吹奏…等。本研究之音樂素養，其包含音樂知識、歌唱音準和視譜能力，以下分述說明：. 一、音樂知識知識（Knowledge）根據《牛津線上詞典》（Oxford Dictionaries Online）解釋：「知識乃是藉由教育中習得事實、資訊或技能」，其針對不同領域亦有不同學習的知識內容。教育部國民中小學九年一貫課程綱要「藝術與人文」學習領域之課程設計與原則中，教材編選音樂學習部分就音樂知識其針對各階段有具體的教學目標。本研究參與者為三年級學生（即第二階段），根據九年一貫課程綱要「藝術與人文」學習領域之音樂知識內容，包含認識固定唱名、單拍子、複拍子、曲調（大小調）、音型（上下行）、基本節奏符號、五線譜…等知識性的內涵，其為本研究之音樂知識。. 二、歌唱音準「歌唱」是培育音樂素養的基礎（王毓雅，2001）、是人類天賦本能、是最早的音樂藝術，以直接天然的方式表現音樂，更是音樂教學中不可或缺的活動（陳綉惠，2010）。音高（pitch）泛指聲音的高低，根據《葛洛弗音樂詞典》（Grove’s Dictionary of Music and Musicians）解釋：「音的高低，是依據發聲體與空氣震動，所產生之震動頻率數多寡決定，每秒振動 6.

(19) 頻率越高，則聲音就越高，反之則聲音越低」。然而，旋律中使用的音高有一定的準確性的，亦即音準。因此，歌唱音準乃歌唱時音高的準確性（林麗月，2003；陳綉惠，2010）。本研究之歌唱音準乃歌唱時音高的準確性，藉由「聽唱」和「視唱」評量了解學生之歌唱音準。. 三、視譜能力樂譜上以各種符號標示，其包含音高、力度、速度、表情記號…等（李重光，2008）。本研究之研究對象為三年級原住民學童，根據國民中小學九年一貫課程綱要「藝術與人文」音樂學習領域課程設計之認譜教學內容，乃基礎的讀譜訓練。本研究之視譜能力，乃根據九年一貫課程綱要之讀譜教學內容為教學目標，透過研究者準備適合學生程度之樂譜，交由學生讀譜和演唱，並評量其所唱之唱名是否正確，以此作為其視譜能力。. 參、原住民學童（Aboriginal Students）原住民（一詞主要來自聯合國「經濟暨社會理事會」（Economic and Social Council，簡稱ECOSOC）所屬的「人權委員會」（Commission on Human Rights, CHR），其下設有「防止歧視暨保護少數族群委員會」（ the Sub-Commission, Racism & Discrimination against minorities, indigenous peoples and migrants），在其對原住民的歧視研究報告中指出，原住民是在殖民者從其他地方來到之前，就已住在自己土地上的人們。新來者透過征服、佔領、殖民或其他手段，佔有了統治地位。這些部族或民族目前都住在獨立國家之內，其社會、文化、經濟狀況有別於該國社會的其他群體（文化部，2013；徐雨村，2006）。臺灣原住民，係指既存於臺灣而為國家管轄內之傳統民族，包括阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族、 7.

(20) 邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族、賽德克族等14個民族；其中，前12族係原民法所明定，後兩族則為行政院原住民族委員會另依該條文報經行政院核定（行政院原住民委員會，2013；曾大千、何思瞇，2009）。本研究所指之原住民學童，係為具有上述族群之身分者，並就讀於苗栗縣快樂國小（化名）三年級，其為本研究之原住民學童。. 第四節研究範圍與限制本研究旨在針對苗栗縣快樂國小三年級共計10名學生進行行動研究。以下分別說明本研究之範圍與限制。. 壹、研究範圍本研究參與者為苗栗縣快樂國小三年級原住民學童，班級中若有非原住民學童身分者，仍然參與教學活動，但於教學前後測之評量成績計算時，研究者將與以排除。本研究內容取材於該年段藝術與人文課程內容為基礎，同時，經研究者分析符合柯大宜音樂教學順序之標準，選擇適合該年段之原住民歌謠作為教學素材。本研究以教師運用柯大宜音樂教學法為自變項。音樂知識、歌唱音準和視譜能力為本研究之依變項，係以教學活動作為評量範圍，在教學中未出現之音樂知識不在研究範圍內。. 貳、研究限制本研究旨在以柯大宜音樂教學法應用於三年級原住民學童音樂素養之行動研究，然研究者本身即教學活動設計與實際教學者，因此，研究過程中可能受研究者主觀觀點與對研究參與者之既定印象之影響，產生不客觀之判斷與詮釋。為求研究的真實性，在研究過程中，研究者將隨時自我提醒，持客觀中立的觀點來詮釋所觀察之現象，並對每個細節與步驟加以反省與覺察， 8.

(21) 以降低研究現場之影響。教學活動進行前，研究者將教案與指導教授進行專業對談，從過程中修正教學內容。之後，在教學活動過程中，將以錄影的方式，並邀請在研究者所任教學校中的一位協同教師到場觀察與記錄。在教學活動後再請校外具有音樂專長之協同教師透過影片進行觀察，共同針對教學內容進行討論，以作為下一次教學改進的參考。在資料蒐集部份也將採取客觀的「音樂素養評量」來評估學生的學習成效，並輔以多元的評量方式，包含研究參與者的學習單、動態評量來加以分析評估。另外，也會藉由研究者之教學反省日誌、協同教師觀察記錄等研究進行中的各項文件分析予以佐證，期望透過多種資料的整合，以獲得較符合真實教學情形。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章文獻探討本研究主要探討運用柯大宜音樂教學法對國小三年級原住民學童音樂素養之影響。本章將探討與本研究相關之文獻，全章內容共分為三節。第一節為臺灣原住民音樂文化；第二節為柯大宜音樂教學法；第三節音樂素養，分述如下。. 第一節臺灣原住民音樂文化臺灣位於亞洲太平洋的美麗島嶼，並且居住著各種族，因此孕育出豐富且多變化的臺灣本土音樂，依時代及民族移入之不同，臺灣音樂可以分為原住民音樂、漢族傳統音樂和西式音樂三大類（田哲益，2002；呂鈺秀， 2003）。漢族傳統音樂，隨著明鄭與滿清時期漢人大量移入臺灣在此生根發芽，由於移入人口眾多，其音樂型態也呈現多樣化。根據呂鈺秀（2003）整理歸納為南管音樂、北管音樂及其他音樂，其他音樂中包含民歌、歌仔戲、雅樂十三音和佛教音樂；西式音樂主要藉由西方宗教和西式教育傳入，透過教育得以將西方音樂創作方式和技巧進駐，進而讓臺灣作曲家的音樂創作，能以西方創作思維融合自身文化的方式呈現，發展出不同以往的曲式與樂章。原住民音樂則是台灣最早的音樂系統（田哲益，2002），分為歌謠和器樂兩大類。歌謠內容牽涉到生活所有層面，從狩獵到戰鬥、農耕到捕魚、建屋到搬運、婚禮到祭祖…等，都與歌謠分不開。器樂則包含口簧琴、木杵、竹筒、木鼓、竹琴、竹鼓、弓琴、五絃琴、鼻蕭、縱笛、橫笛、鈴，以上所用的樂器，構造大多簡單，材料則取自大自然，竹、木是其主要用材，各種樂器皆有它的用途和意義（行政院文化建設委員會，2001；許常惠、呂錘寬、鄭榮興，2002）。臺灣原住民屬南島語系，南島語族音樂共同的特徵是以「歌唱」為主，然而這些聲樂歌謠，具有娛樂功能、政治或宗教的儀式與祭祀，甚至為文 11.

(24) 化的傳續提供了紀錄及教育的可能性（呂鈺秀，2003）。臺灣原住民歌謠極為豐富，具有獨特之質樸、歡樂與哀愁的旋律，充分代表其地方性之生活與習俗，洋溢著濃厚的的鄉土情調（田哲益，2001）。柯大宜音樂教學之理念：「歌謠是兒童最佳音樂母語（ Choksy，1981；王毓雅，2001；張子華，1996；謝朝鐘，1992），亦是最佳的教學教材」，此乃「歌謠」在音樂教育之重要性。以下根據臺灣原住民傳統歌謠、原住民歌謠於音樂教育之相關的研究分述之：. 壹、臺灣原住民傳統歌謠歌謠是反應時代背景的鏡子，從一個地方的歌謠可以了解這地方人們生活的歷程；臺灣原住民雖僅占臺灣總人口百分之二的比率，然而原住民歌謠卻極為豐富（簡上仁，1992，），甚至受國際音樂學者肯定而視為瑰寶（田哲益，2002）。然而，每一族又因族群之生活、個性與習俗等方面，使其歌謠形式有所差異（呂鈺秀，2003）。目前，經政府認定的原住民族有：阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族以及撒奇萊雅族及賽德克等 14 族（行政院原住民委員會，2013），各族群擁有自己的文化、語言、風俗習慣和社會結構，對台灣而言，原住民族是歷史與文化的重要根源，可以藉由歌謠中了解和欣賞其文化的內涵與藝術（田哲益，2002）。以下根據歌謠分類、各族歌謠和各族歌謠特色加以說明：一、歌謠分類原住民是天生愛好音樂、愛好歌唱的民族，世世代代以口傳的方式將歌謠繼承下來，歌謠內容從狩獵到戰鬥、農耕到捕魚、建屋到搬運、婚禮到祭祖、祭神到驅鬼、祈禱豐收到慶祝豐收；戀愛到離別、酒宴到遊戲、舞蹈到搖籃；傳說到故事、神話到民族起源、大自然到人生…等，都是歌謠的素材。並且，從歌謠中可以感受原住民強烈而純樸的生命力（許常惠、 12.

(25) 呂錘寬、鄭榮興，2002；行政院文化建設委員會，2001），以下根據學者對於歌謠分類方式採分段進行說明：黃叔璥於 1736 年將其對原住民生活所見所聞，以隨筆式的方式紀錄，其收錄台南縣、彰化縣、臺中市、南投縣、苗栗縣、臺北市、新北市及屏東縣地區，且族群有西拉雅族、洪雅族、巴布薩族、道卡斯族、巴則海族及凱達格蘭族之歌謠。將其分類為勞動歌、慶典歡樂歌、情愛思念歌、祭典頌祖歌、勸戒歌及敘事歌。勞動歌包含農耕歌、狩獵歌、公事歌；慶典歡樂歌為會飲歌、結婚慶典歌、飲酒歌、待客歌；情愛思念歌包含別婦歌、思春歌、思子歌等；祭典頌祖歌為祀祖歌、祭祀歌、誦祖歌；勸戒歌包含灣裏社誡婦歌、竹塹社土官勸番歌；敘事歌答樓念祖被水歌（呂鈺秀，2003；林宏錦，2008）。黑澤隆朝於 1943 年針對於所有高山族及邵族的一百五十個村社，收集並調查臺灣民族音樂，其採集歌謠與器樂曲近千首，其中經採譜的約有兩百首，錄製成七十八轉唱片《臺灣民族音樂》共二十六張。其歌謠分為祭典歌、咒詛歌、勞動歌、相思歌、飲酒歌、慶典歌和敘事歌七大類。祭典歌有播種小米之歌、讚頌祖先或神之歌、收穫感謝之歌、獵首之祭歌及狩獵祈願歌；咒詛歌包涵乞雨歌、驅除病魔之歌和咒詛歌；勞動歌為狩獵歌、農耕歌和山歌；相思歌有戀愛對歌和思戀歌；飲酒歌為款待客人之歌、飲酒歌和歡樂歌；慶典歌包涵成年儀式之歌、未成年儀式之歌和結婚儀式之歌；敘事歌為敘事傳說、敘述英勇事蹟和結婚儀式祝詞（呂鈺秀，2003）。林道生（1995）的著作〈台灣原住民民謠與教材〉將歌謠分為八類，分別為祭儀歌、咒詛歌、勞動歌、愛情歌、飲酒歌、慶典歌、敘事歌、兒歌（呂鈺秀，2003）。簡上仁（2001）受文建會委託編輯《福爾摩沙之美，臺灣的傳統音樂》，其參考許常惠和呂柄川之分類並加以整理歸納，依據民謠歌詞內容分為祭 13.

(26) 祀歌、勞動歌、愛情歌、爭鬥歌、日常生活歌、敘事歌和童謠七類。田哲益（2002）將原住民歌謠分為勞動歌、生活歌和祭典歌三大類，其主要依據原住民生活型態和歌詞內容為其分類依據；（一）勞動歌：主要描述村社戰爭、農耕、捕魚勞作等情況，表現樂觀進取的特色，如勝利歌、吵架歌、捕鹿歌，播種歌、捕魚歌、工作歌…等。（二）生活歌：這類歌謠沒有限制使用的場合及演唱條件，通常用於歡樂聚宴或勞動中，用來吟詠生活的點滴，常以即興方式唱出，如歡送歌、結婚歌、讚美歌、戀愛問答歌、飲酒歌、新年歌、勸善歌、思念歌、泣歌、遊戲歌…等。（三）祭典歌：大多用於農事、狩獵及特殊祭儀或生命禮俗中。祭典歌謠往往具有特定的宗教功能和繁雜的禁忌，因此較顯得莊嚴肅穆，演唱這類歌曲時莫不戰戰兢兢，戒慎有加，如祭神歌、矮靈祭歌、獵首歌、飛魚祭歌、成年儀式之歌…等。依據歌謠演唱形式學者亦有不同的分類方式。許常惠（1994）依據歌謠演唱型式分類為單音唱法、異音唱法、複音唱法及和聲唱法。駱維道（1998）將多聲部技巧區細分為間歇性的多聲部、旋律配上持續低音、卡農、平行多聲部、同節奏多聲部、合唱中帶有頑固低音、和唱中帶有串音、複雜的多聲部組織。簡上仁（2001）參酌許常惠和諸位學者之歌謠分類依演唱型式整理歸納為單音唱法（獨唱或齊唱）、複音唱法、和聲唱法和變奏唱法。綜觀上述學者對原住民歌謠之分類方式，大多以歌謠內容和歌謠演唱方式為分類依據；研究者將其綜合整理為表 2-1 和表 2-2。. 14.

(27) 表 2-1 原住民歌謠以歌詞內容為分類依據黃叔璥. 黑澤隆朝. 林道生. 簡上仁. 田哲益. 1736 年. 1943 年. 1995 年. 2001 年. 2002 年. 勞動歌. 勞動歌. 勞動歌. 勞動歌. 勞動歌. 慶典歡樂歌. 慶典歌. 慶典歌. 情愛思念歌. 相思歌. 愛情歌. 愛情歌. 祭典頌祖歌. 祭典歌. 祭儀歌. 祭祀歌. 敘事歌. 敘事歌. 敘事歌. 咒詛歌. 咒詛歌. 飲酒歌. 飲酒歌. 祭典歌. 勸戒歌敘事歌. 兒歌. 童謠爭鬥歌日常生活歌. 生活歌. 表 2-2 綜合整理原住民歌謠以演唱方式為分類依據演唱型式. 學者/年代. 許常惠 1994 年. 簡上仁 2001 年(整理). 和聲唱法. 複音唱法. 異音唱法. 單音唱法. 和聲唱法. 複音唱法. 變奏唱法. 單音唱法 (獨唱或齊唱). 多聲部技巧區細分為：間歇性的多聲部旋律配上持續低音. 駱維道 1998 年. 卡農平行多聲部同節奏多聲部合唱中帶有頑固低音和唱中帶有串音複雜的多聲部組織. 林宏錦(2008)將國內外學者針對原住民民謠分類方式綜合統整為表 2-3 和表 2-4，從表中可以發現原住民歌謠源自於其生活型態，亦可了解歌謠與其生活息息相關(呂錘寬、許常惠、鄭榮興，2002)。 15.

(28) 表 2-3 綜合整理原住民歌謠以歌詞內容為分類依據歌謠內容分類細目內容. 類別/名稱第一類祭典歌. 讚頌祖先或神的歌. Festival song. 收穫感謝之歌. 播種小米之歌獵首之祭歌狩獵祈願歌祈(乞)雨歌. 第二類. 咒詛歌. 咒詛歌. 驅病魔之歌. Magic song. 第三類. 狩獵歌. 勞動歌. 農耕歌. Working song. 山歌魚撈歌. 第四類愛情歌. 情歌. Love song. 思慕歌. 戀愛對唱夫妻相愛歌被拋棄歌. 第五類飲酒歌. 款待客人之歌. Drinking song. 歡樂歌. 第六類慶典歌. 成年儀式之歌. Village festival. 結婚儀式之歌. 飲酒歌. 未成年之歌. song. 第七類敘詩歌. 敘述/傳說. Ballad. 結婚儀式祝詞. 第八類兒歌與童謠. 兒歌. Children ballad. 童謠. 敘述英勇事蹟. 搖籃曲. 16.

(29) 表 2-4 綜合整理原住民歌謠以歌唱形式為分類依據歌唱形式分類類別 ( ). 獨唱或齊唱. 單音唱法. 複音唱法. 和聲唱法混合唱法. 單音與複音. 歌唱形式朗誦唱法. 以狹小的音程詠誦之曲調唱法. 曲調唱法. 反覆一定的、完整的曲調和歌詞. 對唱法領唱與和腔唱法. 先由一人領唱，眾人逐句應和. 五度或四度平行唱法. 二聲部之間以平行四度、五度唱之. 輪唱法. 即卡農唱法(Canon)，前後唱者. 頑固低音唱法. 在持續反覆的低音樂句上唱出主旋律相差適當的拍數，即興輪唱。. 自由對位唱法. 除了主旋律之外，加上相對應的旋律唱之。. 自然和弦或泛音唱法. 以泛音的自然和音合唱之. 協和和絃唱法. 以三度、六度，有時三和弦合唱之. 變奏唱法. 應用數種唱法將主題加以變化之「變奏歌唱形態」，通常是獨唱或合唱配合著使用。. 由上述內容可知，原住民歌謠為其生活的一部分，具有多元和豐富之特徵。然而，根據林宏錦（2008）《台灣原住民歌謠應用於「藝術與人文領域」之教科書現況研究》其研究結果顯示，應用於現行藝術與人文教材之原住民歌謠，大多以飲酒歌與歡樂歌之歌謠內容為主，演唱形式則較少有單音唱法之朗誦唱法、對唱法，複音唱法中的五度或四度平行唱法、輪唱法、自由對位唱法。因此，從上述歌謠分類方式，可作為本研究教學素材和選曲之參考，提供研究者選曲之方向，得以讓學生接觸多種形式之歌謠，幫助學生貼近原住民祖先之生活型態，且能永續傳唱。. 17.

(30) 二、各族歌謠特色目前，經政府認定的原住民族有共有十四族，其分為阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族以及賽德克族。然而，每一族群的歌謠又因族群之生活、個性與習俗…等方面，使的歌謠形式有所差異（呂鈺秀，2003）。以下根據各族歌謠特色採分段說明：（一）泰雅族其活動面積占臺灣山地面積三分之一，為北台灣原住民中地理分布最廣大的一族，由於部落為散居形式，戶與戶之間相隔遙遠，因此少有集體活動，且為了尋求新的耕地與獵地，到處流離生活。這樣的生活方式，造成泰雅族歌謠中沒有眾人合唱而以獨唱或二人對唱為主（呂鈺秀，2003；許常惠、呂錘寬、鄭榮興，2002）。泰雅族歌謠在原住民歌謠中，屬於簡單的形態，節奏和旋律皆自由而單純，即興的歌詞、自由的節奏、不固定的旋律，一切像是朗誦和吟唱般（林宏錦，2008）。泰雅族歌謠音樂的基本音組為三音調式（即 r-m-s 或 m-s-l 與 s-l-d’或 l-d’-r’），和四音調式（即 r-m-s-l 或 s-l-d-r）組成。（林宏錦，2008；許常惠、呂錘寬、鄭榮興，2002）。（二）太魯閣族主要分布於花蓮縣和南投縣，原是泰雅族中的一支， 2004 年正式成為台灣原住民族第十二族，目前人口約有兩萬人。太魯閣族歌謠大多以四音調式為主（即 r-m-s-l 或 s-l-d’-r’），且有合唱曲目。過去大多以獨唱或對唱呈現，且沒有加入任何伴奏（林宏錦，2008）。（三）賽夏族最有名的歌謠是矮靈祭（pas-taai 或 paSta’ay）的祭典歌，透過長篇歌詞，巧妙押韻法和反覆與重疊語，展現其美妙的口傳文學。賽夏族分布今苗栗縣與新竹縣，族群較小且受客家文化和泰雅族文化影響。其音樂特徵乃「緩慢」，莊嚴而吟誦式的曲子較多，歌詞具有規律且有技巧式的反覆，亦是其歌謠特徵。歌詞安排多以 ABBCCDDE…依此疊字型 18.

(31) 態安排，其結構形式長見於短小的歌謠遊戲，甚至祭典吟誦中皆有。賽夏族歌謠演唱型式包含獨唱和合唱，男女合唱方式為完全四度平行唱法，其基本音組為三音調式，但經重疊成為五聲音階（即 m-s-l-d-r’），或在完全四度上加上大二度，即 s,-d-r-s-l（田哲益，2002；呂鈺秀，2003；林宏錦， 2008；許常惠、呂錘寬、鄭榮興，2002）。（四）布農族是天生的和聲民族，無論是單音唱法、複音唱法與和聲唱法，都能找到自然泛音的三和絃（田哲益，2002）。其居住地區，普遍位於較高山上，由於居住地型較為特殊，因此布農族最慢受漢文化影響（呂鈺秀，2003；行政院文化建設委員會，2001）。布農族分布於今高雄縣、南投縣、花蓮縣和臺東縣山區，並且以農耕和狩獵為主，因此大部分祭儀都與農獵有關（林宏錦，2008；許常惠、呂錘寬、鄭榮興，2002）。合唱是布農族歌唱的特色，且以 d-m-s 的自然和絃出發，其歌唱大多沒有舞蹈僅有吟詠，且速度緩慢。布農族歌謠另一項特點，乃歌唱內容多以農耕狩獵或祭典童謠，少有愛情與歡樂之歌。其基本音組由自然和絃組成音（d-m-s-d’）為主，而有五度或四度平行唱法（林宏錦，2008；呂鈺秀， 2003；呂錘寬、許常惠、鄭榮興，2002）。（五）鄒族（曹族）其主要集中分布於嘉義縣阿里山鄉，亦有分布於南投縣信義鄉。其歌謠多與部落生活有關和祭儀時的歌舞，如祭祖神的「招神」（Ehoi）、「報告戰功」（Toue）、「獻給戰神」（Nakumo），由此可見本族人性格強悍，團結尚武的精神（林宏錦，2008；許常惠、呂錘寬、鄭榮興， 2002）。鄒族歌謠大多以合唱為主，旋律變化較布農族豐富，喜愛 d-s 的進行，並利用單音與和聲演唱，且具有三拍子或複拍子節奏。根據其基本音組學者間有不同看法，其中吳榮順主張 la 主音、sol 主音與 do 主音五聲音階調式，但許常惠、陳鄭港及鄭方靖則認為其以協和和絃組織為主，即 d-m-s-d’、d-m-l-d’及 s,-d-m-s 來組成（林宏錦，2008；呂鈺秀，2003；呂 19.

(32) 錘寬、許常惠、鄭榮興，2002；鄭方靖 2003）。（六）排灣族是臺灣南部最大的族群，人口僅次於阿美族與泰雅族，為原住民第三大族，其分布於屏東縣與臺東縣。排灣族社會極為封建、保守，有著嚴格階級制度，重女輕男，家庭組織以女性為中心，盛行為招贅制（呂鈺秀，2003；行政院文化建設委員會，2001）。其歌謠演唱形式以齊唱、複音唱法中頑固低音（ostinato）和同音反覆為其特點，並以四音調式，即 d-m-s-l 和五音調式，即 d-m-f-s-l 和 d-r-m-f-s 為基本音組（呂鈺秀， 2003；呂錘寬、許常惠、鄭榮興，2002；林宏錦，2008；鄭方靖 2003）。（七）魯凱族人口較少，社會制度乃階級制，分為貴族、士和平民三級。由於與排灣族比鄰而居，音樂大多已排灣化，歌謠演唱型式大多以齊唱、頑固低音和持續低音（drone）。單音性歌謠具較多的變化，多音性歌謠則由獨唱開始，數拍之後加入合唱，且常有三拍子的歌謠（行政院文化建設委員會，2001；呂鈺秀，2003；林宏錦，2008；呂錘寬、許常惠、鄭榮興，2002；鄭方靖 2003）。（八）阿美族為台灣現存人口最多的原住民族群，大多居住於花東縱谷一帶，由於幅員狹長，因此從北至南反應了不同音樂的習俗，例如：北阿美歌謠節奏性較強，南阿美則擁有曲調獨唱和對位合唱；臺東及卑南阿美發展了嬉遊性複音合唱，秀姑巒溪阿美和海岸阿美則發展了豐年祭歌舞。歌舞是阿美族人的精神食糧，任何生活瑣事皆能以歌詠之，其歌謠旋律活潑、節奏充滿活力，所有歌謠都配合著舞蹈，不重視歌詞皆以虛詞為多，且有不少弱起拍子曲調。學者對阿美族歌謠基本音組皆有不同看法，林道生認為其具有五聲音階、七聲音階和大小調皆有，然而鄭方靖和陳鄭港則主張僅有五聲音階 d-r-m-s-l 為其音組。阿美族擅長運用單旋律曲調唱法，從單音唱法的全部形式及複音唱法中自由對位，是其重要的演唱特點（田哲益，2002；行政院文化建設委員會，2001；呂鈺秀，2003；林宏錦，2008； 20.

(33) 呂錘寬、許常惠、鄭榮興，2002；鄭方靖 2003）。（九）卑南族主要分布於台東縣卑南鄉和臺東市一帶，由於周圍為阿美族且往來關係密切，其文化亦受受影響。因此，其歌謠多以單音唱法，以五聲音階 d-r-m-s-l 音組為主，並具有較多的裝飾音，旋律也較為蜿蜒悠揚及平和（行政院文化建設委員會，2001；呂鈺秀，2003；林宏錦，2008；呂錘寬、許常惠、鄭榮興，2002；鄭方靖 2003）。（十）達悟族（雅美族）人分布於蘭嶼島上，屬於父系社會，既無頭目制度也無集會所，每個人依年齡與個人在部落社會聲望的積累決定平權社會中的次序關係。達悟族音樂具有強烈的性別概念，除了拍手歌會，其餘歌會皆以中年以上男性為主，歌謠中五分之四以男性歌唱，而四分之三之舞蹈由女性參與。此外，達悟族則是世界少數未使用任何樂器的民族，歌謠中無廣音域的大跳和複雜的節奏，大部分以單音唱法中朗誦形式，且配合獨唱、領唱、和腔、對唱與異音合唱等歌唱型態。達悟族歌謠由二音調式（即 d-r）和三音調式（即 d-r-m）為其基本音組（田哲益，2002；行政院文化建設委員會，2001；呂鈺秀，2003；林宏錦，2008；呂錘寬、許常惠、鄭榮興，2002；鄭方靖 2003）。（十一）邵族分部於今南投縣，人數僅有三百餘人，傳統以父系社會為主且分為七個姓氏，同一氏族的男女不得通婚，並以燒墾和漁撈為其生活方式。邵族歌謠演唱方式具有單音性和多音性，歌曲中常有計畫性的往高音區移調重複演唱，並加入和聲，其中最為特殊的為杵歌，運用搗穀物用具和敲擊石盤，形成優美的樂器合奏曲，其音樂基本音組是由 d-r-m-s 自然泛音所組成（呂鈺秀，2003；林宏錦，2008）。（十二）噶瑪蘭族分布於宜蘭平原的蘭陽溪南、北兩岸，由於長時間受漢人與其他群影響，使噶瑪蘭族的自身音樂文化多已被遺忘。其樂曲分類為以傳統歌詞演唱祭儀歌曲、傳統曲調演唱非祭儀歌曲、傳統曲調填入 21.

(34) 現代創作歌詞及搭配阿美族或日本流行歌曲調的創新歌詞。其歌謠基本音組由五聲音階（即 l,-d-r-m-s）及三音調式（即 r-m-l）組成（呂鈺秀，2003；林宏錦，2008；鄭方靖 2003）。（十三）賽德克族主要分布於花蓮縣和南投縣，原是泰雅族中的一支。 2008 年正式成為台灣原住民族第十四族，目前人口約有 7,275 人（100 年 04 月數據），擁有獨特的生命禮俗和傳統習俗。崇信 Utux 的生命觀，而延伸出嚴謹的 gaya/waya 生活律法系統，並發展出許多特有豐富的文化，如紋面、狩獵、編織、音樂、語言、歌謠與舞蹈（行政院原住民委員會 2013），其傳統歌謠基本音組為三音調式（即 m-s-l 或 r-m-s）和四音調式（即 r-m-s-l），歌唱如說話敘述的朗誦一般，且較無固定節奏型和音階架構。歌謠歌詞多為隨機應變，旋律也無固定模式，拍子與節奏非常自由，是其音樂之特色，其演唱型式多以對唱、領唱、答腔和卡農方式進行（呂鈺秀，2003）。（十四）撒奇萊雅族：分佈於花蓮奇萊平原，人口約有 569 人（100 年 04 月數據），2007 年正式成為台灣原住民族第十三族。經濟產業以漁業及狩獵為主，屬於母系社會，採入贅婚，與阿美族相同。「Miamaivaki 長者賜飯」是長老們祝福未成年青少年們的一種儀式，是特有的傳統（行政院原住民委員會，2013）。撒奇萊雅族的祭典歌曲多半是單音音樂，演唱方式以應答式唱法為主，但有時領唱和答唱的旋律會相互重疊；非祭典歌曲則以齊唱所形成的單音音樂為主。歌謠音組為五聲音階（臺北市政府原住民族事務委員會，20091118）。研究者參酌林宏錦（2008）整理各族原住民音樂內涵表，將上述各族歌謠基本音組和調式整理為表 2-5. 22.

(35) 表 2-5 原住民各族音樂內涵族別. 基本音組. 調式. 泰雅族. r-m-s、m-s-l、l,-d-r、s-l-d’ r-m-s-l、s,-l,-d-r. 三音調式四音調式. 太魯閣族. r-m-s-l、s,-l,-d-r. 四音調式. 賽夏族. m-s-l、l,-d-r 重疊成為 m-s-l-d’-r’ s,-d-r、r-s-l 重疊成為 s,-d-r-s-l. 五聲音階四音調式. 布農族. d-m-s-d’. 三音調式. 鄒族. d-m-s-d’、d-m-l-d’、s,-d-m-s. 三音調式. 排灣族. d-m-f-s d-m-f-s-l、d-r-m-f-sd-m-f-s d-m-f-s-l d-r-m-s-l d-r-m-f-s-l-t、l,-t,-d-r-m-f-s. 四音調式(具半音) 五音調式(具半音) 四音調式(具半音) 五音調式(具半音) 五聲音階七聲音階. 卑南族. d-r-m-s-l. 五聲音階. 達悟族. d-r d-r-m. 二音調式三音調式. 邵族. d-r-m-s. 四音調式. 噶瑪蘭族. l,-d-r-m-s r-m-l. 五聲音階三音調式. 賽德克族. m-s-l、r-m-s r-m-s-l. 三音調式四音調式. 撒奇萊雅族. d-r-m-s-l. 五聲音階. 魯凱族阿美族. 從上述文獻中可以幫助研究者對於各族歌謠之基本認識，並針對基本音組和調式，作為教學素材選取之方向，結合柯大宜由簡入繁、由熟悉. 23.

(36) 到陌生之教學理念與原則，提供結構式的教學進程，幫助原住民學童學習音樂。. 貳、原住民音樂文化之相關的研究研究著根據原住民音樂文化的相關文獻收集，發現國內目前尚未針對此主題作研究。然而，更進一步以原住民音樂搜尋相關文獻，截止 2013 年 5 月，國內原住民音樂相關之學位論文共計 6 篇。以原住民歌謠為研究主題之學位論文，僅有 2 篇。以下先以原住民音樂相關研究撰述，分別為陳俞臻（2012）、鄭稚草（2012）、陳宣玲（2010）、謝宗翰（2008）、李竹旺（2008）、官孟璋（2003）共計六篇。其次為原住民歌謠相關研究，分別為林宏錦（2008）、許淑貞（2005）兩篇，以下分段說明：陳俞臻（2012）的《探尋原住民音樂表演的烏托邦》，本研究試圖以霍米巴巴的後殖民論述，跳脫二元對立的方式來解讀，探討其原住民當代流行音樂的現況。其中第五章 pacamor 樂章提出原住民音樂為混融的燦爛，傳統古調有其存在的價值與必要性，然而，它根深蒂固的被囚禁在「傳統」二字的範疇，放在高不可攀的博物館、美術館或國家音樂廳中，意味著個人高尚的品味象徵，實無法成就一種普及性，而成為原住民族文化延續上的縫隙。因此，就原住民音樂來看，從無意識的文化混融，到有意識的文化混用，創作是融合而非套合所謂的「傳統」，進而讓古調歌謠以自然原始的展現且找到當代社會中之生存法則。鄭稚草（2012）《原住民音樂地景的構成─台東都蘭原住民歌手的實踐》，本研究以近年移居都蘭的原住民音樂歌手巴奈、那布、達卡鬧三人的文化實踐為主體，探討都蘭地方的特殊性、空間生產和歌手音樂生產之間的關係。其研究發現都蘭音樂地景的形成，一方面提供原住民音樂歌手部分生計來源，另一方面也成為原住民運動的基地。1999 年以後，原住民音樂歌手巴奈、那布、達卡鬧移居都蘭成立「狼煙動聯盟」，三人藉由音樂發起 24.

(37) 一場又一場的地方與環境運動，是臺灣原運史上值得記錄之歷程。陳宣玲（2010）所著之《部落的聲音─一九七 O 年代之後原住民音樂的轉折與創新》，比較美國黑人音樂發展的情形來看台灣原住民音樂之發展，兩者有著相似之處為生活和音樂是分不開的，且生活中滿是歌舞、節奏甚至歌聲中充滿生命力。然而，兩者之差別為，美國黑人運用祖先留下歌謠中的音樂元素與環境融合，因而讓音樂更加多元，甚而影響美國樂壇因而位居重要地位。因此，陳宣玲（2010）建議原住民音樂工作者應團結、齊心合作，為當代原住民音樂努力，不但保存延續祖先的資產，更能融入多元之音樂素材，讓原住民音樂有更多的發聲機會。謝宗翰（2008）的《Taiwan.gig？原住民音樂數位化研究:以「Amis 旮亙樂團」為例》探討台灣原住民族傳統音樂的數位化過程，對象以「Amis 旮亙樂團」為例，探索數位科技如何與原住民族音樂結合，其中研究發現數位化關係到在地知識的建構，只有部落族人自己有能力掌握數位技術，才能把文化衝擊降到最低，所以數位化音樂不只是一種技術而已，更含蘊了文化再現的無限潛能。李竹旺（2008）的《鼓出森巴文化的台灣原住民音樂》，透過紀錄片的拍攝過程，經由多方的對話，更深層的理解人文的重要，也證明了原住民文化的多樣與獨特性。尊重是化解差異最好的良方，唯有持續的親近文化才有可能在這塊領域著力，也才能為文化的工作上略盡微薄之力，進而使得上力。官孟璋（2003）之《原住民班級在多元文化教育下的調適--以花蓮海星中學「原住民音樂與文化專班」為例》，討論政府推動「發展與改進原住民教育第二期五年計畫」政策中之「原住民藝能班」，其以花蓮縣海星中學的為例進行研究，檢視原住民班級調適歷程及其功能後，以多元文化教育的立場，支持原住民班級的成立有其必要性，期可達到提昇族群文化 25.

(38) 認同、提昇族群互相尊重、提昇學業成就及增加校園文化多元化之效能。林宏錦（2008）《台灣原住民歌謠應用於「藝術與人文領域」教科書之現況研究》。探討九年一貫藝術與人文領域教科書中所有屬於原住民歌謠曲目之比例，及原住民各族群的歌謠所佔之比例，透過內容分析法從了解歌謠內容是否涵蓋原住民音樂中的各大類別，並檢視其引用之適切性。其研究發現：一、台灣原住民歌謠於現有九年一貫的藝術與人文教科書中共有 44 首曲目，平均比例為 3.03％，以南一版所佔比例最多，其中以阿美族歌謠所佔最高。二、就原住民歌謠的類別以歌詞內容來分類，飲酒歌中的歡樂歌所佔最多。歌唱形式則以單音曲調唱法的運用最為廣泛，其涵蓋單音中領唱與和腔唱法、複音唱法中頑固低音唱法、和聲唱法中自然和絃或泛音唱法及混合唱法中齊唱加合唱。三、原住民歌謠於教學上之運用於演唱與樂理教學最為普遍。許淑貞（2005）的《運用台灣原住民歌謠於國民學校音樂課程之研究 --以布農族為例》，以學校本位與音樂教育本土化的關懷之理念，採用質性研究法，探討世界各國與台灣鄉土音樂之發展、原住民鄉土音樂教材之相關研究，另進行 270 首布農族歌謠之收集、曲目分析與整理。其研究結果指出：一、原住民歌謠素材在現行各出版社所編定之教科書中所佔比例不高，亦不是主要的教學素材。在教學層面的使用上，仍以「歌唱」為主，「欣賞」活動次之，最不常使用在「創作」與「樂理」（即音感與認譜）的教學面向上。而影響教師使用原住民歌謠素材之原因，主要為語言與歌謠素材之取得。二、學校進行布農族歌謠教學活動，主要在鄉土語言課程中進行，或是藉由鄉土歌謠比賽等機會所組成的合唱團中進行，學校音樂課之教學仍以審定教科書之內容為主，布農族歌謠教學之活動並不是在音樂課程中進行的。三、研究者建置布農族歌謠曲目分析教學資料庫，學校音樂老師運用在教學中，針對歌曲之音組、節奏、調性、音域、曲式、歌 26.

(39) 詞內容等分析，以便運用在教學中。四、研究者針對布農族地區的學校，試做一合理的教學進程大綱，以便其他原住民地區實施鄉土音樂教育之參酌。從上述原住民音樂相關研究之結果可以發現，原住民音樂之重要性，其具有文化傳承之目的、亦是原住民生活之寫照。隨著社會變遷，原住民音樂漸漸被大眾所重視，然而，在「傳統」與「現代」交替間，原住民音樂之保存與創新顯得更加重要，除了集結原住民音樂工作者創作並融入原住民音樂元素外（陳宣玲，2010），應從教育著手，透過教育讓原住民音樂更具普及性。 2001 年實施九年一貫課程，其內容重視學生應具有人本情懷，因此，藝術與人文課程中將原住民音樂納入其中。林宏錦（2008）和許淑貞（2005）針對歌謠進行研究，其研究顯示，原住民歌謠在教材中比例並不高，且並非十四族之歌謠皆有，以飲酒歌與歡樂歌歌謠為多。教師進行原住民歌謠教學僅只於歌唱、欣賞與少部分樂理教學，較少運用於創作和音感訓練。因此，原住民歌謠之教學素材應具備多族性及教學運用之多樣性。然而，許淑貞（2005）嘗試以嚴謹分析歌謠的音樂元素，並且建置布農族歌謠資料庫，積極將的保存歌謠，一方面得以傳承歌謠，另一方面則提供教師教學且運用在教學中，是一個較為積極傳承歌謠之方式。有鑑於此，本研究之歌謠選曲方向學生所族群之歌謠為主、其他族群歌謠為輔，另外，歌謠在教學運用上應採多樣化進行教學，並且進一步將所運用之歌謠素材分析，以利教學上使用。. 第二節柯大宜音樂教學法佐爾坦‧柯大宜（Zoltan Kodály，1882-1967）是一位二十世紀著名的匈牙利籍作曲家、民族音樂學家、音樂教育家和哲學家（林朝陽，1995；鄭方靖，2002，2003，2012，Houlahan & Tacka，2008；McDonald & Simons， 27.

(40) 1989 ）。柯大宜出生於匈牙利中南部鄉間小鎮凱赤凱曼（Kecskemét），父親是一位鐵路站長，亦是位業餘小提琴家，母親是位業餘鋼琴家及聲樂家；柯大宜早年的音樂教育啟蒙於雙親，後無師自通鋼琴、小提琴及大提琴（徐天輝，1987；陳曉嫻，2010；鄭方靖，2003）。他在童年曾參加 Nagyszombat 鎮上的學校交響樂團擔任大提琴手，甚至發表創作曲，展露出音樂天賦； 1989 年離開故鄉進入大學（University of Philosophy）學習匈牙利及德國文學，並同時在音樂院跟隨 Kossler 學作曲；1900 年進入 Eotvos 學院受教師訓練，同時也進入李斯特音樂學院受音樂專業訓練；1904 年從李斯特音樂院獲得作曲文憑、1905 年獲得教師文憑，1906 至 1907 年赴柏林，巴黎，受教於 Widor 並取得博士學位，其論文研究題目為 The seanzaic Structure of Hungarian Folksong。可見柯大宜青年時期即關注匈牙利的本土音樂（鄭方靖，2012；Houlahan&Tacka，2008 ），甚至將自己的一生都奉獻給匈牙利音樂教育（紀華冠，1996；鄭方靖，2012）。以下就柯大宜音樂教學法源起、基礎理念和教學策略說明：. 壹、源起柯大宜教學法（Kodály Method）在西元 1940 年至 1950 年間興起於匈牙利，由柯大宜和他的學生及支持者所共同發展出這套範圍廣泛的音樂教育系統（林朝陽，1996；陳穎靚，2005）。根據柯大宜所提出之教學目標、理念和原則作為其教學法之基礎，鄭方靖（2012）提出其主要奠基於下列幾個要件：一、柯大宜的教學工作；二、民族音樂研究的工作；三、受其他音樂教育思想的影響；四、實際教學經驗；以下說明之：一、柯大宜的教學工作柯大宜在音樂學院的教學工作，使他思考許多問題，第一，學生普遍因為缺乏了解音樂的能力而無法深入喜愛音樂；第二，匈牙利長期被外國統治，造成年輕一代對本國音樂毫無概念；為了解決上述兩個問題， 28.

(41) 1907 年運用首調唱名與絕對音名之教學方法，設法改進學生聽音能力及理解本土音樂；由於體認到音樂院學生音樂基礎能力普遍缺陷，也開始思考更年輕孩子們的音樂教育問題，同時也發現「歌唱」才是孩子領受音樂最佳手段（Houlahan & Tacka，2008 ）。二、民族音樂研究的工作由於注意到匈牙利全國的音樂受到德奧及蘇聯的影響，以致幾乎失去民族特色與本質的音樂，因此引起他收集民謠的動機，並與巴爾托克共同合作採集本土音樂並分析和研究（Gates，1988）；透過教育讓大眾喜愛自己民族風格的音樂，因而編制各種年齡層所需且具備民族音樂特質的教材，例如 Bicinia Hungarica（匈牙利二部視唱曲）及 Theasururs of Hungarica Folk Music（匈牙利兒童遊戲）等作品及曲集。柯大宜認為民謠是人們生活的產品，尤其是孩子們的歌唱遊戲，更是孩子活生生的教學素材。三、受其他音樂教育思想的影響柯大宜教育思想受到各方影響，例如：英國人 Curwen 的首調唱名來訓練合唱團和手號、法國人 Cheve 首創的音節節奏名、視唱教材則受 Dalcroze 音樂教學體系影響、教學程序和運作乃受 Pestalozzi 理念，甚至受到 Guido Arezzo、Weber、Hundoegger、Kestenberg、Toscanini、Schumann、 Hindemith、Rousseau、Antal Molnar 等諸多音樂家之影響；柯大宜體認只有作曲並不能真正改變匈牙利音樂教育的本質，必須進一步說服及訓練教師，因此積極發表文章並且進行師資訓練。四、實際教學經驗柯大宜確認本身的音樂教育理念和主張，1950 年付諸於具體行動，說服教育當局准許他與好友 Marta Nemesszghy 在故鄉 Kecskemét 成立匈牙利第一所歌唱小學。在這所學校完全採用柯大宜的主張和方法，並且每天為學生安排音樂課，後來發現學生的音樂能力大大提升，在其他學習上也有 29.

(42) 顯著改善，這樣的音樂教學法對匈牙利政府及國民產生頗大的說服力，於是在政府大力的支持級學生和支持者相助之下，匈牙利各地快速設立歌唱學校，並採用柯大宜音樂教學理念，目前匈牙利擁有百所以上歌唱學校。 1964 年由於國際音樂教育學會在匈牙利舉行，而引起國際間的注目，柯大宜音樂教學理念因此而傳遍全世界。. 貳、基本理念根據上述內容了解柯大宜對音樂教學的付出與努力，不斷思考、研擬適合匈牙利本土音樂教育的教學方式，研究者將國內學者之柯大宜相關書籍和期刊論文，針對柯大宜教學法基本理念之論述整理如下：一、人人應具備聽、讀、寫音樂的能力及享受音樂的權利；因為學習音樂如同學習語言，到能唱、能讀、能寫，是人與生俱來的權利。（王毓雅，2001；林榮吉，2002；張子華，1996；陳穎靚，2005；楊世華，1993；蔡春惠，2007；蔡蕙娟，1986）二、音樂是屬於每一個人的，應從天賦的樂器「歌唱」開始；歌唱是音樂教育最佳的起點、是最自然的樂器，不受空間限制隨時皆能唱；歌唱需要人去聽、去想，才能唱出好聲音，因此，歌唱是培養音準、音感及內化音樂的基本能力。（林榮吉，2002；紀華冠，2004；張子華，1996；陳穎靚，2005；楊世華，1993；鄭方靖，2012）三、民謠是全民生活的遺產，更是孩子音樂的母語（mother tongue）；唯有具備高度藝術價值的民謠或創作作品，才能被用來作為教學的素材，因此，當以本國文化為基礎的民謠為教材，建立音樂教育課程，提供孩子最佳的音樂環境。（王淑姿，1980；王毓雅，2001；林榮吉，2002；張子華，1996；陳穎靚，2005；蔡春惠，2007；蔡蕙娟，1986；鄭方靖，2002， 2005；謝朝鐘，1992；Gates，1988）. 30.

(43) 四、音樂教育乃培養健全人格不可或缺的基礎；音樂教育可以促進學生情感、智力、審美、生理和社交能力的發展，近代腦神經科學更證實音樂的活動是激發全腦神經元的參與，有助於學生人格成長的培養。（林榮吉，2002；陳穎靚，2005；張子華，1996；鄭方靖，2002）五、音樂教育應及早開始；根據兒童的生理發展可以了解，早年學習經驗便是奠定之後學習的基礎，因此，柯大宜重視且提倡音樂教育應及早開始。（林榮吉，2002；陳穎靚，2005；楊世華，1993；張子華，1996；王毓雅，2001；鄭方靖，2002）六、發展並傳承民族音樂文化傳統；柯大宜主張：「我們需要一個匈牙利的音樂教育，這既是以匈牙利的角度出發，也是以世界的角度出發，這是唯一一條可以產生出匈牙利音樂文化的道路，如果沒有它，我們的音樂教育就什麼都不是，它只能是為外國藝術提供一個『容器』而已。」。台灣與匈牙利擁有相似的背景，皆曾經為殖民地國家，然而我們應透過音樂教育，找到通向自由且充分發展自身音樂個性的道路，推展本土音樂延續民族文化（鄭方靖，2002）。從上述柯大宜音樂教學法之基本理念，可以發現具有以下特徵：本土化、全人化及適性化的音樂教育；本土化的音樂教育：透過民謠為音樂教學素材，系統性的學習各種音樂元素，感知音樂調性、曲式及創作等。柯大宜一再提到本土音樂是音樂教育絕佳素材；巴爾托克也曾說：「音樂在世界性之前，先得有國家性；在國家性之前，先得要具民族性」（鄭方靖， 2003）；全人化的音樂教育：音樂不是屬於少數人財產，乃是大眾共同享有的資產，柯大宜教育理念秉持「音樂為全民所共有，音樂是屬於每個人的」（林朝陽，1996；徐天輝，1991）；適性化的音樂教育：適性化教學指的是為適應個別差異的特性，教師採取各種合適的教學策略，調整學校的學習環境、提供多樣性的學習資源，以提供個別學生適合其需求的學習經 31.

(44) 驗（林寶山，2003），就如柯大宜教學法將「兒童的成長經驗」運用在教學中（王淑姿，1980）。. 參、教學策略「歌唱」是音樂教育最直接的教學手段（Choksy，1988；Houlahan & Tacka，2008）。國內學者王淑姿（1990）撰寫柯大宜音樂教學法以歌唱為主，以優良的歌謠和名家經典作品為音樂素材，且運用首調唱名（relative solmization）的讀譜法。徐天輝（1992）強調歌唱的教學乃柯大宜音樂教學法之特色；謝朝鐘（1992）並以我們必須強調整個柯大宜教學法重點，就是歌唱。從上述國內外學者對於柯大宜音樂教學法之教學策略歸納出其著重「歌唱」，以歌唱為教學手段，民謠為教學素材的方式，然而，不是膚淺的唱唱歌，乃是運用歌唱來運作整個教學體系；鄭方靖（2012）就柯大宜教學法之教學策略提出以下兩點：一、歌唱為教學手段；二、歌唱之輔助工具，其中包含首調唱名法（tonic solfa）、節奏型簡譜（stick notation）、絕對音名（absolute pitch name）、手號（hand sign）和音節節奏名（rhythm syllable），根據上述兩點分別敘述：一、歌唱為教學手段柯大宜教學法之理念「人人都有歌唱的能力，因此音樂的學習應從最自然的樂器『歌唱』開始」（ Choksy，1981；Carder，1990；王淑姿，1990；鄭方靖，2012），了解到歌唱具有普遍性和自然形成之優點，且透過歌唱得以充分理解音樂；此外，柯大宜教學法中強調「歌唱」，乃是以「無伴奏歌唱」，讓學習者得以專注在個人的聲音。柯大宜特別強調合唱，他認為合唱具有社會化的魔力，特別是無伴奏合唱。從上述可知，學習任何樂器之前，應先藉由歌唱建立好的音樂讀、寫、節奏及視唱等能力（ Choksy， 1981；紀華冠，1996；Houlahan & Tacka，2008），這是學習任何樂器的基礎；然而歌唱以無伴奏歌唱和合唱的方式最佳。 32.

(45) 二、歌唱之輔助工具（一）首調唱名法（tonic solfa）陳穎靚（2005）整理相關學者文獻，說明首調唱名法是一種流動 do 的唱法（movable do），源自 11 世紀 Guido d’Arezzo，由英國人 Sarah Glover 提出以首調運用在教學中，再經 Curwen（1816-1880）發揚並廣泛運用在英國的合唱教學（Choksy，1988；Carder，1990；紀華冠，1996）。唱名 do、re、mi、fa、sol、la、ti 是依照調性（key）的改變而移動，透過首調唱名法（tonic solfa）可以幫助學生了解音和音之間的音程關係進而培養調式感（tonal sense）（王毓雅，2001；鄭方靖，2012）建立聽覺音感能力和視覺移調能力（陳穎靚，2005）。（二）節奏型簡譜（stick notation）節奏型簡譜，排除五線譜視譜問題，在記譜上只採用音符的符桿，因此四分音符記譜方式為「│」、八分音符為「但二分音符和全音符仍以「. 」、「. 」、休止符以「Z」表示，. 」；再將曲調的音高以唱名直接標示. 在符桿下方，如此一來即可自由使用任何調性來唱（Carder，1990； McDonald & Simons，1989；王淑姿，1990；陳穎靚，2005；鄭方靖，2012 ）。圖 2-1. 圖 2-1 柯大宜教學法節奏型簡譜資料來源：鄭方靖（2012）當代五大音樂教學法。高雄復文圖書出版社。（頁 158）。 33.