國中生知覺父母期望、情緒智能與生活適應之相關研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳李綢博士. 國中生知覺父母期望、情緒智能與生活適應之相關研究. 研究生：孫靖婷撰. 中華民國一百零四年六月. 教育心理與輔導學系. 國立臺灣師範大學. 碩士論文. 國中生知覺父母期望、情緒智能與生活適應之相關研究孫靖婷撰一百零四年六月.

(2) 致謝辭. 回到母校師大就讀研究所這三年，我經歷了單身到結婚到懷孕到生子，今年寫完論文，完成了一個人生目標。回顧寫論文的過程，首先非常謝謝指導教授：「陳李綢教授」，教授以溫暖的態度，耐心指導我們研究方向和統計方法，每一次 meeting 結束後，都覺得心中的問題獲得解答，想到教授即將退休，我替教授日後的含飴弄孫生活感到開心。再來要感謝口試委員：毛國楠教授和何英奇教授，毛教授用他一貫溫文儒雅的口吻和我討論論文，我有一種如沐春風的感受。謝謝何教授的細心，讓我以更仔細的眼光去檢查論文的細節，教授給我的稱讚，讓我對自己的論文感到安心。再來要謝謝同窗七年的好友：亭羽，無論是大學到研究所，在妳的身上我總覺得看到很大器的影子，謝謝妳陪我走過人生重要的里程，未來妳的人生大事換我陪妳走。謝謝陳家好姊妹：曉柔和雯玲，若沒有妳們在 line 上的鼓勵鞭策，我也沒有方向和動力繼續前進，謝謝妳們的無私奉獻，是完成論文後的甜蜜回味。謝謝心輔夜碩班的同學們，感謝妳（你）們都像大孩子，擁有赤子之心和熱誠，無論在教育現場和個人生活，都感受到妳（你）們的正向力量。謝謝小萍給我無限的溫暖支持和強力鼓勵；謝謝曼玉即時寄來的 SPSS 大書，給我很多論文方向；謝謝瓜兒幫我修改英文摘要，讓我見識到專業的力量；謝謝建坪老師教導我統計方法，解答我很多論文疑惑；謝謝博謙、怡璇、佩君、子慧、砲仔、怡芳，陪我走過人生的最重要時刻！最後謝謝人生中不可或缺的三個人，第一是媽媽：田淑萍女士，謝謝妳給我的強力支持，有時候討論論文到晚上，但知道有妳在照顧女兒心中很安心，這一路上有妳給我的放手，我做自己很義無反顧，謝謝妳燃燒自己，只為了照亮我！. i.

(3) 謝謝老公順瑜，無論是修課期間的接送，或是寫論文焦躁時的安慰，你的體貼和支持，是我能夠完成研究所最強大的後盾，很謝謝你總能在某些時刻，給卡住的我神奇的點醒，你非常厲害，是我專屬且獨一無二的心理師。最後給寶貝女兒晴晴，謝謝妳在我讀研究所期間，待在我肚子裡乖乖長大，在我寫論文的時候，妳也可以坐在我旁邊，自己玩玩具陪著我，妳是成就我完整生命的存在，更是呼應我需求的貼心小女孩，乖女兒，媽媽永遠愛妳。感謝一路上的貴人成就，以及自己的努力堅持，完成研究所的過程並非一路順遂，但這些事情將讓生命更加有味道，值得日後取出、回味，再品嚐。. 靖婷. 2015.06.26. 09：41 於家中. ii.

(4) 中文摘要. 本研究旨在探討不同背景變項的國中生在其知覺父母期望、情緒智能與生活適應之間的差異情形，以及知覺父母期望、情緒智能與生活適應三者之間的關係和預測力。研究過程以分層隨機抽樣方法，研究對象為臺北市、新北市的七、八、九年級男女學生，有效樣本共 657 人。本研究以問卷調查法進行資料蒐集，研究工具為「國中生知覺父母期望量表」、「中學生情緒智能量表」及「中學生生活適應量表」。所得資料以獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、雙因子變異數分析、皮爾森積差相關以及典型相關分析等統計方法進行處理，研究結果如下：一、不同性別國中生在知覺父母期望未達顯著差異；不同年級之國中生在知覺父母期望有部分顯著差異。二、不同性別國中生在情緒智能有部分顯著差異；不同年級之國中生在情緒智能有未達顯著差異。三、不同性別及年級之國中生的生活適應有部分顯著差異。四、不同性別及年級之國中生在知覺父母期望、情緒智能與生活適應未達顯著交互作用五、國中生知覺父母期望和情緒智能間具有正相關，且有預測力達 22.42%。六、國中生知覺父母期望和生活適應間具有正相關，且有預測力達 23.8%。七、國中生情緒智能和生活適應間具有正相關，且有預測力達 48.8%。八、國中生知覺父母期望與情緒智能中對生活適應具有預測力。最後研究者根據本研究結果加以討論，並提出具體建議，以作為國中生實務輔導工作者及未來研究者之參考。. 關鍵字：父母期望、情緒智能、生活適應. iii.

(5) iv.

(6) A Study of the Relationship among Junior High School Students’ Perception of Parental Expectations, Emotional Intelligence, and Life Adjustment Sun, Ching-Ting Abstract The purpose of this study is to investigate differences in sex and grade on perception of Parental Expectations, Emotional Intelligence, and Life Adjustment among junior high school students. Stratified random samping was adopted in the research. The participants in this study, totally 657 effective samples, are seventh, eighth, and ninth graders in Taipei City and New Taipei City. A questionnaire is used to gather personal information, and the instruments used in this research are “Inventoty of Perception of Parental Expectations,” “Emotional Intelligence Scale for Junior High School Students,” and “Life Adaptation Scale for Junior High School Students.” The data was statistically analyzed by t-test, one way multivariate analysis of variance, two way multivariate analysis of variance, Pearson correlation and canonical analysis. The findings of this research are as follows: 1. There is no sighificant difference between junior high school students of different genders in perception of parental expectations. There is a significant difference between junior high school students of different grades in perception of parental expectations. 2. There is a significant difference between junior high school students of different genders in emotional intelligence. There is no sighificant difference between genders in emotional intelligence.. v.

(7) 3. There is a significant difference between junior high school students of different genders and different grades in life adjustment. 4. There are no interactions among different background variables (genders, grades) in the subscales of perception of parental expectations, emotional intelligence and life adjustment of junior high school students. 4. There is a significant positive correlation between perception of parental expectations by junior high school students and their emotional intelligence. Perception of parental expectations can be used to predict 22.42% of the canonical correlation variation in emotional intelligence. 5. There is a significant positive correlation between perception of parental expectations by junior high school students and their life adjustment. Perception of parental expectations can used to predict 23.8% of the canonical correlation variation in life adjustment. 6. There is a significant positive correlation between junior high school students’ emotional intelligence and life adjustment. Emotional intelligence can be used to predict 48.8% of the canonical correlation variation in life adjustment. 7. Junior high school students’ perception of parental expectations and emotional intelligence are significant in predicting their life adjustment.. In the end of this study, a discussion based on the results of the research is included. Substantial suggestions are offered for teachers and related researchers in the future.. Keywords: Parental Expectations, Emotional Intelligence, Life Adjustment.. vi.

(8) 目. 錄. 致謝辭…………………………………………………………………………………i 中文摘要……………………………………………………………………………iii 英文摘要………………………………………………………………………………v 目錄…………………………………………………………………………………vii 表目錄……………………………………………………………………………… ix 圖目錄……………………………………………………………………………… xi 第一章緒論. ………………………………………………………………………1. 第一節. 研究動機與目的………………………………………………………1. 第二節. 研究問題與假設………………………………………………………5. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………………7. 第二章文獻探討……………………………………………………………………9 第一節. 知覺父母期望的理論與相關研究. …………………………………9. 第二節. 情緒智能的理論與相關研究 ………………………………………19. 第三節. 生活適應的理論與相關研究 ………………………………………26. 第四節. 父母期望、情緒智能與生活適應之關係 …………………………35. 第三章研究方法 …………………………………………………………………39 第一節. 研究架構 ……………………………………………………………39. 第二節. 研究對象 ……………………………………………………………40. 第三節. 研究工具 ……………………………………………………………42. 第四節. 研究程序 ……………………………………………………………50. 第五節. 資料處理 ……………………………………………………………51. 第四章研究結果 …………………………………………………………………53 第一節. 不同背景變項之國中生知覺父母期望、情緒智能與生活適應的差異情形 …………………………………………………………53 vii.

(9) 第二節. 國中生知覺父母期望和情緒智能的關係與預測力 ………………63. 第三節. 國中生知覺父母期望和生活適應的關係與預測力 ………………68. 第四節. 國中生情緒智能和生活適應的關係與預測力 ……………………74. 第五節. 國中生知覺父母期望、情緒智能對生活適應的關係與預測力 …80. 第五章討論 ………………………………………………………………………83 第一節. 不同背景變項之國中生知覺父母期望、情緒智能與生活適應的差異情形…………………………………………………………83. 第二節. 國中生知覺父母期望與情緒智能的關係與預測力 ………………90. 第三節. 國中生知覺父母期望與生活適應的關係與預測力 ………………93. 第四節. 國中生情緒智能與生活適應的關係與預測力 ……………………96. 第六章. 結論與建議………………………………………………………………99. 第一節. 結論…………………………………………………………………99. 第二節. 建議 ………………………………………………………………103. 參考文獻……………………………………………………………………………107 中文部分 ……………………………………………………………………107 西文部分 ……………………………………………………………………117 附錄…………………………………………………………………………………123 附錄一. 國中生知覺父母期望量表（預試問卷） ………………………123. 附錄二. 國中生知覺父母期望量表（正式問卷） ………………………125. 附錄三. 國中生知覺父母期望量表預試問卷項目分析摘要表 …………127. 附錄四. 國中生知覺父母期望預試量表因素分析轉軸表 ………………129. 附錄五. 國中生知覺父母期望正式量表因素分析轉軸表 ………………131. 附錄六. 國中生情緒智能量表、國中生生活適應量表使用同意書 ……133. viii.

(10) 表目錄表 2-1-1. 父母期望在不同研究者的分類向度表……………………………………11. 表 2-3-1. 生活適應之分類表…………………………………………………………28. 表 3-2-1. 正式施測有效樣本人數分析表……………………………………………41. 表 3-3-1. 國中生知覺父母期望量表架構內涵表……………………………………43. 表 3-3-2. 國中生知覺父母期望各分量表的內部相關表……………………………44. 表 3-3-3. 國中生知覺父母期望量表信度分析結果摘要表…………………………45. 表 4-1-1. 國中生性別與年級在知覺父母期望之細格平均數與邊緣平均數………54. 表 4-1-2. 國中生性別、年級在知覺父母期望的雙因子變異數分析摘要表………55. 表 4-1-3. 不同年級之國中生在知覺父母期望 F 考驗分析結果摘要表……………56. 表 4-1-4. 國中生性別與年級在情緒智能之細格平均數與邊緣平均數……………57. 表 4-1-5. 國中生性別、年級在情緒智能的雙因子變異數分析摘要表……………57. 表 4-1-6. 不同性別之國中生在情緒智能 t 檢定分析結果摘要表…………………58. 表 4-1-7. 國中生性別與年級在生活適應之細格平均數與邊緣平均數……………59. 表 4-1-8. 國中生性別、年級在生活適應的雙因子變異數分析摘要表……………60. 表 4-1-9. 不同性別之國中生在生活適應 t 檢定分析結果摘要表…………………61. 表 4-1-10 不同年級之國中生在生活適應 F 考驗分析結果摘要表…………………62 表 4-2-1. 國中生知覺父母期望與情緒智能積差相關分析表………………………64. 表 4-2-2. 國中生知覺父母期望與情緒智能典型相關分析摘要表…………………65. 表 4-3-1. 國中生知覺父母期望與生活適應積差相關分析表………………………69. 表 4-3-2. 國中生知覺父母期望與生活適應典型相關分析摘要表…………………71. 表 4-4-1. 國中生情緒智能與生活適應積差相關分析表……………………………75. 表 4-4-2. 國中生情緒智能與生活適應典型相關分析摘要表………………………77. ix.

(11) x.

(12) 圖目錄圖 2-1-1. Finn 的期望網……………………………………………………………14. 圖 3-1-1. 研究架構圖………………………………………………………………39. 圖 4-2-1. 國中生知覺父母期望對情緒智能之第一組與第二組典型相關結構圖…………………………………………………………………………67. 圖 4-3-1. 國中生知覺父母期望對生活適應之第一組與第二組典型相關結構圖…………………………………………………………………………73. 圖 4-4-1. 國中生情緒智能對生活適應之第一組與第二組典型相關結構圖…………………………………………………………………………79. xi.

(13) xii.

(14) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國中生在知覺父母期望、情緒智能與生活適應的相關情形。本章共分為三節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與假設；第三節為名詞釋義，分述如下：. 第一節. 研究動機與目的. 本節先說明本研究之動機，再根據研究動機說明研究目的，茲分述如下：. 一、研究動機：（一）父母期望為影響子女行為的首要變因家庭教育是每個人一生中最重要的根基，而父母對孩子的影響往往也是最深刻且久遠的。父母在養育子女的過程中，同時也是子女生活中最密切相處的人，因此對子女也有一定的期待。傳統華人社會裡重視子女的家庭教育，故「望子成龍，望女成鳳」的傳統觀念深植於每一位家長的腦海中，家長對子女的教育有著許多期盼，也對子女的未來發展充滿希望（洪毓璟，2002）。父母在子女的成長過程中，必定扮演許多角色，所以在和子女的互動過程，子女透過觀察學習或模仿學習，進而內化成自身的價值觀及人格發展，故父母對子女的期待、教養態度等，都是長期潛移默化影響子女對自身期待，也是影響子女日後適應行為的首要關鍵因素。然而臺灣近幾年來生育率比比下降、呈現少子化，最新的數據顯示：一位婦女生不到一．一二個。因此，家族的關注點全集中在少數孩子身上，致使父母們就怕自己孩子輸在起跑點，把教養當作極限運動。其實父母讓孩子適性發展、給孩子多元的碰撞點，此為天下父母心，只是一旦把學習當作軍備競賽，就成為過 1.

(15) 度介入的直升機父母。所謂直升機父母是指一批「過度介入」與「過度焦慮」的父母，就像是一架直升機，無時無刻在孩子上空盤旋，守望孩子的一舉一動，動輒得咎（李雪莉，2007）。備受關注的孩子易獲得較多的教育資源，其在學齡前階段就能比同儕較早接觸良好的教育以及呈現較佳的學習效果，但倘若父母只關注於孩子的學習成就，則容易造成其心理上過大的壓力，影響其身心狀況或學習表現。故父母如何在對子女的期望和健全的成長下取得平衡，是一件極為重要及充滿變因的過程。因此研究者思考國中生知覺到的父母期望及其表現在情緒智能及生活適應方面的關係，是為研究動機一。. （二）青少年的情緒智能對自身影響甚大青少年時期正值人生的關鍵期，國中階段為生理、心理的重要轉變階段，且需完成奮發進取及自我認同的發展任務（Erikson, 1980）。現值血氣方剛的國中生，出生及成長於資訊爆炸的時代，教育制度不時改變衝擊現有的規定，加上家庭功能漸顯式微，故易在生活適應上造成問題，情緒的感受和表達也比較強烈。Moneta 等學者(2001)指出由於青少年面臨青春期的到來，所以原先內在的本能驅力會和現實環境產生衝突，在認知上青少年則會對自我及外在的現實面給予主觀且嚴格的評價，而其結果卻可能常常不如所願，以致於容易產生許多負向的情緒，諸如悲傷、憤怒、挫折、自卑等(Abad, Forns & Gomez, 2002)。自從 Goleman (1995)提出情緒智力(emotional intelligence)是影響個人成功的重要因素之一後，大大地改變了傳統觀念對於智力內涵的狹隘想法(蕭瑞玲， 2001)。許多人開始意識到傳統上注重的智力商數並不是決定一個人成功與否的主要關鍵，而情緒智力扭轉過去劣勢地位，成為學者們強調的優勢強項。大多數人皆認同高情緒智力商數者較能適應社會、創造力強，且人際關係良好，因此普遍同意「情緒智力」是成功致勝的秘訣。同理可證，情緒表現對青少年的影響層面甚廣，從自我身心、學業成就、家庭相處、同儕人際，甚至是事業成就等，皆 2.

(16) 有直接或間接的影響。因此研究者就自身的工作場域，觀察青少年的情緒智能表現差異甚大，故欲研究青少年情緒智能的發展及情緒因應，是為研究動機二。. （三）國中生生活適應行為的獨特性國中生正處於青春期，由於此階段的身體發展極速改變，心理層面也產生巨大衝擊，此時若沒有找到適當情緒出口，或適時地由家長或學校老師從旁觀察協助，則國中生易發生不良的生活適應情形。所謂生活適應情形，是指表現在對自己與人際、家庭、學校或社會等方面。陳小娥、蘇建文（1977）指出，生活適應良好者較能夠悅納自我，且和他人維持較和諧的關係，故會發展出較適應社會生活的認知、情意和技能。反之生活適應不良者表現出缺乏安全感，且無法接受自己，故會表現出易於常人之自我防衛、反社會之行為傾向。由此可以推測，生活適應之良否，是個人將來在身心靈方面是否能夠成功幸福之關鍵。然而影響青少年的不良生活適應的原因甚多，尤以目前社會內外環境較為複雜，若要從單一因子探討，則無法全面顧及社會現況，實有必要深入了解影響其生活適應的重要因素。然而就各項文獻探討中發現，雖然影響生活適應的因素多且複雜，但是最重要者莫過於家庭因素，因此可見得家庭為影響青少年渡過身心狂飆階段的重要根基。由於父母和子女間的互動關係，皆為家庭因素的細項，舉凡父母教養方式、父母教養態度等等都為家庭因素。然而研究者檢視文獻發現父母教養態度較指的是父母本身的教育信念影響子女的態度，而父母期望則較具體的歸納出父母期許子女在各層面的表現，研究者在教育現場深刻體認父母期望對子女自身的情緒影響及其適應能力，因此選擇父母期望作為本研究的變項之一。故本研究欲探討國中生知覺父母期望，及其情緒智能在生活適應表現的相關情形，是為研究動機三。綜上所述，國中生知覺父母期望、情緒智能與生活適應間有著一定程度的相關存在，研究者於工作場域觀察發現，家庭為影響個體的生活適應情形的重要因 3.

(17) 子，但是個體本身的情緒穩定性也影響自身的生活適應表現，故想要更深入探討三者變項間的相關情形，促成研究者想以此主題做為研究重點的動機。. 二、研究目的：基於上述之研究動機，本研究的主要目的如下：（一）探討不同背景變項的國中生在知覺父母期望、情緒智能與生活適應之差異情形。（二）探討不同性別和年級變項的國中生在知覺父母期望、情緒智能與生活適應之交互作用情形。（三）探討國中生的知覺父母期望對情緒智能的關係與預測力。（四）探討國中生的知覺父母期望對生活適應的關係與預測力。（五）探討國中生的情緒智能對生活適應的關係與預測力。（六）探討國中生在知覺父母期望和情緒智能對生活適應的關係與預測力。. 4.

(18) 第二節研究問題與假設. 根據前述研究動機與目的，本研究欲探討的研究問題與研究假設分述如下：. 一、研究問題根據上述之研究目的，提出的研究問題如下：（一）不同背景變項的國中生在知覺父母期望、情緒智能與生活適應是否有差異？（二）不同性別和年級變項的國中生是否在知覺父母期望、情緒智能與生活適應上有顯著的交互作用？（三）國中生知覺父母期望對情緒智能的關係及預測力為何？（四）國中生知覺父母期望對生活適應的關係及預測力為何？（五）國中生的情緒智能對生活適應的關係及預測力為何？（六）國中生知覺父母期望和情緒智能對生活適應的關係及預測力為何？. 二、研究假設根據上述研究問題，分別提出的研究假設如下：（一）假設一：不同背景變項的國中生在知覺父母期望、情緒智能與生活適應有顯著差異。假設 1-1：不同性別的國中生，在知覺父母期望上有顯著差異。假設 1-2：不同年級的國中生，在知覺父母期望上有顯著差異。假設 1-3：不同性別的國中生，在情緒智能上有顯著差異。假設 1-4：不同年級的國中生，在情緒智能上有顯著差異。假設 1-5：不同性別的國中生，在生活適應上有顯著差異。假設 1-6：不同年級的國中生，在生活適應上有顯著差異。. 5.

(19) （二）不同性別和年級變項的國中生在知覺父母期望、情緒智能與生活適應有顯著的交互作用。（三）國中生知覺父母期望變項與情緒智能間有正相關且能有效預測。（四）國中生知覺父母期望變項與生活適應間有正相關且能有效預測。（五）國中生的情緒智能變項與生活適應間有正相關且能有效預測。（六）國中生知覺父母期望和情緒智能與生活適應間有正相關且能有效預測力。. 6.

(20) 第三節名詞釋義. 為使本研究所使用的重要名詞意義明確，茲將研究中的重要名詞定義如下：. 一、知覺父母期望父母期望是指：「父母在教養子女的過程中，透過親子互動關係表現出對子女的學業表現、道德品格、社交關係、升學成就、未來職業各方面之期待，而此期待是指父母希望子女接受何種教育，並得到預期中的成效，所持的一種態度或心向。」本研究參考侯世昌（2002）的家長教育期望模式理論，並參酌楊環華（2010）及姚佳君（2011）的研究，決採「課業升學期望」、「職業成就期望」、「生活品德期望」、「社交人際期望」與「互動回饋期望」五項層面作為探討國中生知覺父母期望的內涵，並以此五個層面自編適合本研究對象的「國中生知覺父母期望量表」，並將得分情形為判斷標準，得分越高則表示國中生越能知覺父母對其的期望。. 二、情緒智能（emotional intelligence）情緒智能是指：「一個人受生理、心理、人際與環境的互動下，影響其自身情緒的穩定性，且能夠於各式事件發生時，適時控制其內心感受，成為一個成熟穩定的個體」本研究採用陳李綢、蔡順良（2009）所編製、心理出版社所發行之「中學生情緒智能量表」，得分情形為判斷標準，全量表共分為五個分量表，分別為：「情緒認知」、「情緒表達」、「正向激勵」、「情緒調節」與「情緒反省」。受試者在各分量表得分越高者，代表其在該面向的情緒智能較佳；反之得分越低，則表示其在該面向的情緒智能較低。. 7.

(21) 三、生活適應生活適應是指：「個體為了與生活環境保持和諧狀態，所表現的各種對自己、對別人、對環境事物的反應，是個體及環境雙方面取得協調一致的健康心理狀態。」本研究採用陳李綢、蔡順良（2009）所編製的「中學生生活適應量表」，得分情形為判斷標準。全量表共分為八個分量表，分別為：「自我定向」、「家庭適應」、「社會適應」、「人際關係」、「學習適應」、「自我意識」、「工作適應」及「自我勝任」。受試者在各分量表得分越高者，代表其在該面向的生活適應較良好；反之得分越低，則表示其在該面向的生活適應較不佳。. 8.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章依據前述的研究動機與目的，探討國中生知覺父母期望、情緒智能與生活適應的關係且進行文獻探討，以作為研究設計及研究結果討論參考的依據。本章共分四節，第一節探討知覺父母期望的理論與相關研究；第二節探討情緒智能的理論與相關研究，第三節探討生活適應的理論與相關研究，第四節探討知覺父母期望、情緒智能與生活適應之關係。. 第一節知覺父母期望的理論與相關研究. 一、父母期望的定義與內涵（一）父母期望的定義 Finn（1972）指出「期望」是個人對他人或自己所形成的意義或潛意識的評價，更甚評價者會期許被評價的人，表現與其所持評價一致的態度，由於評價者會對被評價者有著認為自己所評價都為真的想法，因此於表現上會有相同一致的心向。莊昌憲（2001）認為期望是指一種特定行動能否導致某項結果的機率，也就是指當個體在一個情境中做了一件事情，則其會對結果有所預期，若將期待的對象設定為子女，則表示父母在子女的生活過程中，對子女的各項表現，有著自己的預期結果。由此可知，期望可視為個人對被評價者的一種期待或態度。父母期望的名稱及定義，由於專家學者的研究方向或分析的層面略有不同，故因而有差異，一般常見有稱為「父母教育期望」、「家長教育期望」等等，但研究者認為若把父母期望的範圍只定義在教育層面中會過於狹隘，故以下文獻皆以「父母期望」當作本研究的研究變項。郭生玉（1975）認為父母期望為父母對子女日常功課的表現及對未來教育之期望。黃菁瑩（1999）、林俊瑩（2001）則將父母期望定義為父母對子女在學校 9.

(23) 學業成績期許及未來學歷上的最高期望。亦有部分學者對父母期望的定義皆認定為父母對子女在校成績及未來教育成就的期望（林義男，1993；張善楠、黃毅志， 1997；楊景堯，1993；柯銀德，2003；邱欣雁，2005；林彥岑，2009）。綜上所述，可得知部分學者對於父母期望的定義，多以父母對子女外在表現，如：「成績表現」及「未來學歷」，從此層面作為探討父母期望的架構。然而，有專家學者認為前述定義過於狹隘，父母期望應不僅止於對孩子的教育期望而已，這樣會過於重視學業成績及文憑主義，故後將定義納入對道德品德、人際關係、行為表現等等的期望，則父母期望的層面也較為廣泛。如，侯世昌（2002）將父母期望定義為：「家長希望子女接受何種教育、得到怎樣的成效，所持有的一種心向或態度，其中又分為學業成就期望及品德人際期望」。蕭惠蘭（2003）則延伸父母對子女學歷的期待至就業期望，將父母期望定義為：「父母對孩子學業成就的期許，以及對未來學歷或工作上的最高期待」。邱愉容（2008）定義父母期望為：「父母依子女日常生活中的行為表現，對其未來學業成就發展方向所給予的期望與評價，包含課業提供、親子互動、成績關注和參與活動的機會。」綜上所述，可以發現隨著時代的演變，父母期望已由早期對孩子課業的關注及升學成就的期望，進而多加入品格發展、人際關係、職業成就的期望等等，故已多重視孩子需擁有適應社會的態度及能力。因此研究者進一步將父母期望定義為：「父母在教養子女的過程中，透過親子互動關係表現出對子女的學業表現、道德品格、社交關係、升學成就、未來職業各方面之期待，而此期待是指父母希望子女接受何種教育，並得到預期中的成效，所持的一種態度或心向。」. （二）知覺父母期望的定義本研究之研究主題為國中生知覺父母期望，故對「知覺父母期望」一詞需定義之。根據 McClelland 與 Atkinson（1948）對知覺的界定是一種心理程序，個體經由此一程序將掌握到的外界刺激印象加以重新組織訊息並賦予其意義。張春興（2006）對知覺的定義為：「藉由感官以覺知環境中物體存在、特徵及其彼此 10.

(24) 間關係的歷程。亦即個體藉由生理為基礎的感官獲得訊息，進而對其周遭世界的事物作出反應或解釋的心理歷程」。張怡貞（1998a）認為孩子對父母的期望知覺乃為一種在家庭生活的互動模式中，子女從與父母的言行互動中辨識到父母對其行為舉止與學業表現的標準期盼。簡而言之，知覺父母期望是指為人子女者對父母對其的表現和期待所產生的主觀認知及內在覺察，是為知覺父母期望。基於上述分析，研究者進一步將知覺父母期望定義為：子女知覺父母對其在學業表現、道德品格、社交關係、升學成就、未來職業各方面之期待，因而產生的想法或感受。. （二）父母期望的內涵由於研究對象與研究層面的不同，所以學者對父母期望的研究範圍也有所不同。研究者對父母期望的實證研究做了分類整理，如表 2-1-1：. 表 2-1-1 研究者（年代）. 父母期望在不同研究者的分類向度表對象. 父母期望的內涵. 侯世昌（2002）國小學生. 1.學業及成就期望. 2.品德及人際期望. 林淑娥（2004）簡伊淇（2002）吳孟錞（2004）邱欣雁（2005）. 1.配合課業提供. 2.親子互動. 3.成績關注. 4.參與活動的機會. 國小學生. 楊筱筠（2007）邱愉容（2008）. 林文乾（2007）. 國中學生. 1.學業成就. 2.特殊才藝. 3.家務付出. 4.同儕活動. 5.一般成就. 11.

(25) 表 2-1-1 吳憶妃（2008）. 洪文婷（2009）. （續） 1.學業成就. 2.學習狀況. 3.未來職涯. 4.升學計畫. 1.學業期望. 2.成就期望. 3.品德期望. 4.人際期望. 1.學業表現. 2.社會成就. 3.品德表現. 4.人際互動. 1.課業期望. 2.升學期望. 3.行為期望. 4.職業期望. 1.學習精熟. 2.學習表現. 3.生活表現. 4.互動回饋. 國小學生. 大學生. 楊大龍（2009）國小學生劉慧華（2013）楊環華（2010）. 姚佳君（2011）. 國中學生. 高中學生. 資料來源：研究者自行整理. 綜觀上表可知，侯世昌（2002）與林淑娥（2004）探討父母期望的層面有：「學業及成就期望」、「品德及人際期望」，前者意指父母對子女在學業成就及未來社會成就的期待；後者則指父母對子女在品德修養的期望及人際關係的期待。另外也有學者納入「親子互動」觀點，探討父母期望的層面為：「配合課業提供」、「親子互動」、「成績關注」、及「參與活動的機會」（簡伊淇，2002；吳孟錞，2004；邱欣雁，2005；楊筱筠，2007；邱愉容，2008）。其中「配合課業提供」及「成績關注」和前述的學業及成就期望定義較接近，而「親子互動」乃父母在與子女的互動過程中對子女的勉勵，以及意見溝通的接納與尊重；「參與活動的機會」則是指父母對子女課餘時間補習與額外學習競賽表現的期許。本研究以國中生為研究對象，故為更貼近受試者對父母期望的知覺感受，因此參酌了侯世昌（2002）的家長教育期望模式中的「品德及人際期望」，並細分為：「品德行為期望」及「社交人際期望」，且參考楊環華（2010）的父母期望分 12.

(26) 類方式，將「學業及成就期望」細分為「課業升學期望」及「職業成就期望」，最後納入姚佳君（2011）的研究，採用「互動回饋期望」向度，最後決採「課業升學期望」、「職業成就期望」、「生活品德期望」、「社交人際期望」及「互動回饋期望」五項層面作為探討國中生知覺父母期望的內涵，以下就這五項內涵說明： 1. 課業升學期望係指父母對子女在校的課業學習成績、未來升學及最高學歷之期望。 2. 職業成就期望係指父母對子女在未來職業類別、職位地位以及社會地位之期望。 3. 品德行為期望係指父母對子女在品德修養、品格操守、道德觀念及行為表現之期望。 4. 社交人際期望係指父母對子女在人際互動、交友狀況、在校受歡迎的程度之期望。 5. 互動回饋期望係指父母對子女表達期望時的意見溝通、支持接納與行為表現。. 二、父母期望的相關理論（一）教育心理學：自我應驗預言張春興（2006）指出，當教師對學生存有不適當地期望，影響到學生的自我評價，形成他自認我不如人的預言，久而久之，他在以後行為上及無形中實踐了他的預言，此種心理現象稱為自我應驗預言，又稱比馬龍效應。若將比馬龍效應推論到父母對子女的期望上，則表示父母會透過其態度、言行，影響子女對自我的期望，進而影響其日後的行為表現或未來成就（劉慧華，2013）。且由於父母和子女相處時間較師生關係多而親密，因此父母期望也較教師期望易被子女所知覺，對子女較容易產生影響。陳玟伊（2006）的研究也發現，家長的期望會影響子女的行為，並產生交互作用，進而影響子女的自我評價與行為表現。因此若從教育心理學的角度來看， 13.

(27) 可以發現父母對子女若有著合適的期望，則對於其的發展有正面且長遠的影響。. （二）社會學：Finn 的期望網理論有關父母期望的理論，國外學者 Finn（1972）指出父母的期望與價值觀將形成複雜的期望網，進而影響子女的表現，其模式如圖 2-1-1 所示：. 文化傳統和需求個人被知覺到的特性（年齡、種族、性別、能力、以往成就）. 同儕期望. 父母期望. 教師期望. 他人期望. 自我期望. 直接影響. 自我概念成果表現（成就）. 圖 2-1-1. Finn 的期望網. 資料來源：周新富（2006）。家庭教育學-社會學取向（頁 381）。臺北：五南。. 由 Finn 的期望網可知，父母對子女的關心與期望會影響子女的成果表現，另外，教師期望、同儕期望及重要他人之期望，有些會直接影響成果表現；有些則影響個體的自我期望，因而產生自我概念，進而影響個體的成果表現。而這些重要他人的期望，又受到自身的文化傳統及個人背景因素相關。 14.

(28) 劉慈惠（1999）表示於多年來跨文化的研究成果充份顯示，文化與生態環境等因素在父母教養信念的形成中，扮演非常重要的角色；父母的角色與教養特質會因文化和環境而有所差異 (Bronfenbrenner, 1979; Fowler, 1983; Ogbu, 1981;Whiting & Edwards, 1988)。例如，Okagaki 與 Sternberg (1993)針對美國境內不同民族的研究發現，美國白人的父母認為培養孩子獨立思考的能力比孩子聽話來的重要，但少數民族(如亞裔、墨裔)的父母則認為訓練孩子聽話遠比其思考的獨立性重要。. （三）家長教育期望模式侯世昌（2002）根據 Braun（1987）提出的多層面教師期望理論模式，建構出家長教育期望模式，並歸納為七個階段，並分述如下： 1. 學生外在表現學生因其個別條件或成長背景，如：在家中排名、學生人格特質、智力、性別、年齡及興趣等因素的不同，在各方面會有不同的行為表現。 2. 家長知覺父母知覺子女表現出來的外顯行為，若子女實際的行為表現與父母期望的愈符合，則親子之間的互動會愈好。 3. 家長期望父母因自己對子女表現的的希望，往往受到家長性別、職業、年齡、社經地位、自己過去的學習經驗及親子關係的影響而有所調整。 4. 家長行為父母因對子女的教育有所期望，而表現出一切能為外界所察覺的態度或行為取向，尤其是與子女間的互動關係。 5. 學生知覺因父母的態度、行為或父母直接告知，學生知覺到父母對自己的教育期望為何，兩者間若愈接近，則親子間愈容易溝通。 15.

(29) 6. 學生的自我期望學生了解父母對自己的教育期望後，會影響其對自己的自我概念、成就動機及對自己的期望水準，影響其實際的行為表現或成就水準。 7. 家長教育期望的應驗學生的實際行為表現或成就水準如與父母的教預期相符，長久下來，即顯示家長教育期望的應驗。反之，如學生的實際行為表現或成就水準與父母的教育期望不符，則父母需思考其所知覺到的子女表現是否正確，以重新建立其對子女的教育期望或改變其外顯行為。. 根據上述侯世昌（2002）所提出的家長教育期望模式可以發現，家長對子女的期望不只是學業成績以及未來成就，更包括了品德及人際關係，另外也強調子女知覺父母期望之後，進而產生自我概念，最終交互影響成對自我的期望，並表現於外顯行為上。由此可知研究父母期望的內涵，不只是探討學業上的表現，更應以全人發展角度去探討，因此研究者將採侯世昌（2002）的家長教育期望模式，另外也參酌楊環華（2010）的父母期望，將「學業及成就期望」細分為「課業升學期望」及「職業成就期望」，另外也納入姚佳君（2011）的研究，採用「互動回饋期望」向度，最後決採「課業升學期望」、「職業成就期望」、「生活品德期望」、「社交人際期望」及「互動回饋期望」五層面作為本研究探討國中生知覺父母期望的內涵。. 一、背景變項與父母期望之相關研究國內外針對父母期望的研究相當廣泛，且影響父母期望的因素很多，配合本研究探究之目的，透過蒐集國內外相關文獻，瞭解父母期望研究的現況。以下摘要部份相關研究，僅以性別、年級提出探討，作為本研究背景變項之參考，茲分述如下：（一）性別與父母期望之相關研究 16.

(30) 父母對子女的期望程度高低參雜著許多因素，其中子女性別是影響父母期望的重要因素之一。Youn（1993）研究亞裔國小學童之父母期望知覺發現，父母對男學童的期望高於女學童。呂虹霖（2004）以全臺十一個縣市共 1071 對國中學生及其父母為受試者，研究結果發現不同性別之國中生，在知覺父母期望的程度有顯著差異，且國中男生在知覺父母對其未來的社會成就的期望較女生高。總結部分學者的研究結果也有相同發現，父母對子女的期望在性別因素上有顯著差異，且對男生的期望高於女生（Young, 1998；林俊瑩，2001；楊珮妤，2005；蕭伊就，2007）。然而，隨著時間的日漸演進，父母對子女的期望也不若傳統重男輕女，故父母期望受子女性別因素影響則明顯和早期有差異。研究者黃淑惠（2005a）研究臺南縣地區高年級學童共 894 名，結果發現女生學童在知覺家長對其教育期望高於男生，原因可能為女生較細心，且與家長互動較多。林彥岑（2009）研究臺東地區國中學生結果也顯示家長對女生的期待高於男生。國外學者 Helling（1993）針對一至四年級學生家長進行研究，同樣發現家長對男孩的期待低於對女孩的期待。另外也有學者發現父母對子女的期望不因性別不同而有差異（張怡貞，1998b；柯銀德，2003；郭惠雯，2006；林文乾，2007；蔡淑芳，2007；邱愉容，2008；沈璋傑，2009；陳江瑞，2012）。洪文婷（2009）研究臺灣地區大學生共 1052 名，發現不同性別之大學生知覺到父母期望未達顯著差異。許玉芳（2007）研究屏東縣國小五年級學童共 356 名，研究結果發現不同性別的學生在知覺整體父母期望以及成績關注上未有顯著差異。國外學者 Richman（1990）也指出家長對子女的教育期望不因性別不同而有所差異。綜合以上研究可以發現，隨著時代改變，性別平等意識抬頭，生男生或生女生都同樣的教育方式，故家長對子女的教育期望也不若以往受性別觀念影響，但各研究者的研究結果也略有出入，並無一定共識，故本研究擬進一步以性別因素探討國中生知覺父母期望之差異。 17.

(31) （二）年級與父母期望之相關研究年級的不同代表著年齡的不同，此因素也是研究者們欲探討是否影響父母期望的變項之一。有學者發現父母隨著子女年級增加，則對其的期望也越高，如：國外學者 Helling（1993）採問卷與訪談的方式對一到四年級學生父母共 93 名，研究發現一年級學生的家長對孩子所持的期待低於四年級學生的父母（黃淑惠， 2005b）。然而，也有研究者持相反看法。Miller（1986）、Sun（1994）的研究結果，發現家長的子女就讀年級愈高，則其對子女的教育期望較低。國內研究者楊環華（2010）研究高雄縣國中生共 894 名，結果發現不同年級之國中生的父母期望達顯著差異，且一年級高於二、三年級。楊珮妤（2005）研究中部地區六縣市之國中學生共 1034 名，結果發現父母對國一子女較國二、國三子女有較高的學業期望，且教育態度較積極，也會投入較高的教育關注。另外也有部分國內研究者亦有此相同發現（林俊瑩，2001；呂虹霖，2004；蔡添旺，2007；陳江瑞，2012）。但也有學者發現不同年級之間的學生之父母期望未達顯著差異。國外學者 Mena (2006)研究美國墨裔高中生，發現父母與孩子對自身的教育期望與抱負不因年級不同而有差異。國內方面，許茜雯（2009）研究臺中市國中生共 585 名，結果發現臺中市國中生知覺父母期望不因年級不同而有顯著差異。另外，曾建章（1996）、侯世昌（2002）、吳孟錞（2004）、林淑娥（2004）之研究結果亦有相同發現。由以上研究結果可發現，學者們在研究父母期望時，會將年級（年齡）納入當作研究變項之一，但研究結果仍未有一致，故有再進一步探討之必要。且由於父母期望多由家長當作受試者，和本研究的國中生知覺父母期望仍有差異，故本研究擬進一步將年級當作背景變項，探討國中生知覺父母期望是否因年級不同而有所差異。. 18.

(32) 第二節. 情緒智能的理論與相關研究. 一、情緒智能的定義與內涵（一）情緒智能的定義在現今的社會中，情緒智能（emotional intelligence, EI ,或譯情緒智力、情緒智慧）是備受討論及矚目的領域，也是一個人在成長過程須具備的重要能力。然而在探究情緒智能之前，需先瞭解情緒一詞的定義。情緒一詞雖無所不在，但若探究其真正的定義和內涵卻眾說紛紜，專家學者們並無一定的共識。情緒一詞在Lazarus（1991）解釋為是一種綜合且多元的反應，不但有不同的強度，而且每一個體在情緒表達時，本身都有其獨特的反應模式，包括生理上、環境上、認知上，和行為上的不同層面。尤其在環境方面，例如：若個人失去與某人的聯繫或失去某個擁有物品，則會出現悲傷的情緒，若是因為受到挫折或傷害，則會出現生氣或害怕的情緒。Goleman（1995）進一步將情緒定義為「感覺及其特有的思想、生理與心理的狀態及相關的行為傾向」。由上可知，學者們對於情緒一詞已有自己的看法，但大多可以歸納情緒為個人的獨特表現，而此表現會因個人在不同的環境、生理心理背景下，產生出不同的行為傾向，故情緒為一種複雜的內在心理歷程，但也可以從外在行為觀察，故影響己身的行為。但由於情緒的概念較為抽象，且影響因素多，故學者們嘗試以客觀的方式陳述情緒的穩定性，因此「情緒智力」一詞漸漸衍伸出。Mayer與Salovey（1990）將「情緒」與「智慧」結合，融合Thorndike的「社會智慧」加上Howard Gardner 「人際智慧」和「內省智慧」的概念，提出「情緒智慧」內涵及理論後，才受到學術界重視（張富湖，2002；Mayer & Salovey, 1993）。後來，De Beauport與 Diaz（1996）依據腦部結構提出三位一體理論（triune brain throry），認為人類的心靈和智力包括心智智力、情緒智力和行為智力等三種成份，其中情緒智力是一種可使我們有適當的感覺和慾望的智力，包括：情感智力、心情智力和激勵智力 19.

(33) 等三種成份。雖學者們對於情緒智能的定義有所不同，但是Mayer與Salovey（1990）進一步定義情緒智能為：「是一種監控自己與他人的感受與情緒，辨別情緒間的不同，並運用這些訊息引導個人思考與行動的能力。」，此種說法是將情緒智能加入自身與他人的互動關係，而非只有個人本身的能力，因此這種解釋將情緒智力的解釋建構完成，使情緒智力一詞更臻於完整。綜上所述，研究者定義情緒智能為：「一個人受生理、心理、人際與環境的互動下，影響其自身情緒的穩定性，且能夠於各式事件發生時，適時控制其內心感受，成為一個成熟穩定的個體」。然而「情緒智力」一詞雖被討論，但真正被社會大眾注意且發揚光大是直到哈佛大學教授Goleman（1995）出版《EQ》一書，指出情緒智力是一種能維持自我控制、熱誠和堅持，並且自我激勵的能力，並由於當時受到媒體及時代雜誌的頻繁討論，有關情緒智慧的相關研究、書籍及學術論文才如雨後春筍般蜂擁而出（陳李綢，2008）。然而若分開討論「情緒」（Emotion）與「智慧」（Intelligence）的測量方法，探討文獻研究都可以發現有百年的歷史（張富湖，2002；Pellitteri, 2006），但是「情緒智慧」（Emotional Intelligence）一詞卻在1985年才在Payne研究情緒的博士論文中被提出，他認為情緒智慧長久以來一直被忽視，才導致了現代社會出現了許多問題（王財印，2000；Mayer, Salovey & Caruso, 2000）。綜合以上學者專家對情緒智能的研究可以發現，關於情緒智力的定義是多元的，且學者多數認為這是一項可以經由個人學習而提升的能力。但一方面也顯示情緒智能的測量是近二十年才被重視且研究的議題，是故各學者的說法仍尚未有一定論。. （二）情緒智能的內涵國內外有許多對情緒智能的內涵加以定義，茲將介紹學者定義之內涵。國外研究部份，Goleman(1995)主張情緒智力主要包含五種層面的能力：認識自己的 20.

(34) 情緒、管理情緒、激勵自己、認知他人的情緒以及處理人際關係等能力。後來，Mayer與Salovey（1997）認為早期對情緒智慧的定義缺少對於感覺的思考層面，因此強調情緒和認知的互動關係後提出新的修正定義，其中情緒智慧包含：覺察、評估及情緒表達的能力、促進情緒思考的能力、瞭解、分析及運用情緒知識的能力、反省、調節及提升情緒的能力。Steiner與Perry（1997）也有相同見解，認為情緒智慧是一種瞭解和管理自己與他人情緒的能力，包括五項技能：瞭解自己的情緒、具有同理心、學習管理的情緒、修補情緒傷痛、發展情緒互動性。國內研究部份，王春展（1999）將情緒智力分成「自我情緒智力」及「人際情緒智力」，各包括覺察、瞭解、推理、判斷、表達、調節、激勵及反省八個層面。自我情緒智力的發展是先於人際情緒智力，但兩者的關係是相輔相成的。陳李綢、蔡順良（2006）認為情緒智慧就是指消極的避免情緒失控，積極的增強情感能力。個人要能正確的認識自己情緒和察覺他人的情緒狀態，並適度地去處理自己和他人的情緒，能運用情緒表達能力，將消極情緒轉換為積極的情緒，使自己和他人身心都能達到和諧的狀態。縱使國內外學者對情緒智能的看法並不一致，但各有各的理論基礎，也各有優點。因此本研究將情緒智能定義為一種覺察、瞭解、調節、判斷、控制自身及他人之情緒，並根據內外在環境，適當顯現於外在表現之能力。由此可見，情緒智能為一種人際關係及適應社會生活的重要能力。. 二、情緒智能的理論（一）Daniel Goleman的情緒智能模式 Goleman（1995）於其專書《Emotion Intelligence》中以混合模式來解釋情緒智能。其認為人格特質是與生俱來，而情緒智能是可經由學習而來（O’neil, 1996）。 Goleman進一步結合了Mayer與Salovey等學者對情緒智能的說法，並綜合 21.

(35) Gardner的多元智力理論，將情緒智能擴充為五個大類，其中分別為：1.認識自己的情緒。2.妥善管理自己的情緒。3.自我激勵。4.認知他人的情緒。5.人際關係的管理(張美惠譯，1996)。由此可以看出Goleman提出的情緒智能，前三項能力為管理自我的能力，後兩項為與他人互動的人際能力，因此好的情緒智能並非只有管理好自身的情緒，且必須納入與他人的良好互動，才稱得上是完整的情緒智能。. （二）Mayer與Salovey的情緒智力理論 Mayer與Salovey於1990年提出之情緒智能定義飽受批評，原因為當時僅談到情緒智力中「知覺」與「調節」的層面，略顯得模糊，且較少觸及「思考與推理」的層面，於是Mayer與Salovey（1997）修正早期的情緒智慧理論，提出新的情緒智慧模式。和先前的定義比較起來，1997年提出的情緒智能衍生和產生情緒引發思考，了解情緒與情緒知識，審慎的調整情緒，以提升情緒及智慧的成長，更為周全，確定情緒智慧的概念性架構。 Mayer與Salovey（1997）將情緒智力的內涵定義完整包括四個層面，其中發展的順序是從較低層的感覺、知覺和基本情緒反應處理至較高層的心理統整能力，而每種能力皆包含自己和他人的情緒由最基本的層次到最高的層次，依序如下：. (1) 覺察、評估與表達情緒的能力 (perception,appraisal, and expression of emotions)，詳細說明如下： a.辨認自己的身體狀態與心理狀態，如：感受、思考情緒的能力。 b.辨認他人與物體中出情緒的能力，如：作品透過語言、聲音、外表等。 c.正確表達情緒，並表達出與這些情緒有關的需求的能力。 d.區辨正確與不正確、誠實與欺瞞之情緒表達的能力。. 22.

(36) (2) 激發情緒以促進思考的能力(emotional facilitation of thinking)，詳細說明如下： a.根據與特定物體、事件、及其他人有關之感覺，以重新引導思考與排定思考優先順序的能力。 b.充沛的情緒，以促進判斷與記憶的能力。 c.運用情緒的變動，以採取多元觀點的能力，及整合這些情緒所引發之觀點的能力，改變個人樂觀和悲觀的看法。 d.運用情緒狀態以促進歸納演繹、問題解決與創造力的能力。. (3) 具有瞭解與分析情緒訊息，並能運用情緒知識的能力(understanding and analyzingemotional information; employing emotional knowledge)，詳細說明如下： a.瞭解且能描述不同情緒之間關係的能力，如：瞭解愛和恨的差異。 b.知覺情緒之前因後果的能力，如：恐懼感伴隨著威脅感而來。 c.解釋複雜情緒的能力，如：愛恨交加、相矛盾的情緒狀態。 d.了解並預測情緒之間轉換的能力。如：從生氣到羞愧。. (4)調節情緒的能力以促進情緒和智能的成長(regulation of emotions to promote emotional and intellectual growth)，詳細說明如下： a.同時對愉快情緒與不愉快、正面與負面的情緒開放的能力。 b.檢核、監控與反映自己情緒的能力。 c.依據情緒狀態之價值與效用，以決定是否投入、延長，或與之分離的能力。 d.管理自己負面情緒與增加正向情緒，不壓抑或誇張所傳達的訊息。. 由情緒智能理論上的文獻探討可知，雖然Mayer與Salovey（1990）不是第一個提出情緒智能者，但是他們對情緒智能系統性與架構性的分析，且修正並補足 23.

(37) 較早以前遺漏之情緒智能理論的相關內涵，使情緒智能一詞不再僅限於探討情緒的產生原因，而整體定義為個體能正確體認自身與他人情緒，適時調整與表達情緒，並進而體現於外顯行為。研究者認為Mayer與Salovey（1997）所提的情緒智能理論之內涵較為詳盡，且其所提出的情緒理論架構能強調各種情緒能力的發展性及階段性，無論是在個人層次或人際互動層次，都涵蓋在情緒智力的架構中。因此選擇同樣是以Mayer 與Salovey（1997）的情緒智能理論為基礎，由陳李綢、蔡順良（2009）共同編製，並由心理出版社所出版的「中學生情緒智能量表」作為本研究的研究工具。. 二、情緒智能的相關研究國內外針對情緒智能的研究相當廣泛，且影響情緒智能的因素很多，配合本研究之目的，透過蒐集國內外相關文獻，瞭解情緒智能研究的現況。以下摘要部份相關研究，以性別、年級提出探討，作為本研究背景變項之參考，分述如下：. （一）性別與情緒智能之相關研究國內外的研究顯示，性別是影響情緒智能的重要因素之一。茲彙整國內外有關性別與情緒智能之研究，分別說明如下：針對國小學童或國高中之青少年族群，國內研究的結果大多亦顯示不同性別在情緒智力上有差異存在，且女生的情緒智能表現顯著優於男生。(王財印， 2000；王春展，1999；邱雅芳，2008；莫麗珍，2003；葉碧玲、葉玉珠，2001；潘貴美，2007；林浥雰，2009；蔡宜君，2010；賴欣卉，2011)。另外，針對大學生的研究也皆有此發現。吳淑敏（2000）研究南部地區隨機抽取600名大專生發現，女生情緒智能中的同理心表現優於男生。賴怡君（2002）針對國小高年級學童之情緒研究，發現國小高年級女童在「表達自己的情緒」能力較男童好。王春展（2004）研究北、中、南三區共1347名大專生，也發現不同性別間的大學生於情緒智能表現達顯著差異，女生表現優於男生。林孟涵（2007） 24.

(38) 研究發現國小資優女童在情緒認知及情緒表達的表現，皆優於國小資優男童。國外研究方面，Kalliopuska（1987）研究情緒智能，發現女生比男生更具有同理心與敏銳性，Sutarso（1996）以138位大專學生為研究對象，發現女生在情緒智慧的「熱心」與「自我覺察」顯著高於男生。然而，也有部分學者發現不同性別之情緒智能沒有顯著差異。國內研究部份，柯佳美(2004)的研究結果發現不同性別之高中生在整體情緒智力上並無差異；周美志(2009)對國中生的情緒智力研究也發現，國中生之情緒智力不因性別不同而有顯著差異。國外研究部份也有相同結果。Bar-on與Parker(2000)指出就性別而言，在情緒智力與社會能力上，男女生並無顯著差異。雖然性別因素對整體情緒智力沒有呈現差異，學者卻也發現性別在情緒智力的不同層面是有顯著差異的，例如：女生顯著在情緒表達上優於男生、女生在調整他人情緒方面比男生表現得較好(王全益，2005；柯佳美，2004)。對於不同性別之間，是否為影響個人在情緒智能上的表現有所差異，目前尚未有定論，故本研究嘗試進一步探討不同性別間的國中生，在情緒智能上的表現是否有顯著差異存在。. （二）年級與情緒智能之相關研究年級的不同代表著年齡的不同，此類生長因素也是另一類影響情緒智慧發展的相關因素。茲彙整國內外有關年級與情緒智能之研究，分別說明如下：國內研究部份，柯華葳、李昭玲（1988）研究兒童的情緒認知，發現與年齡發展有關，對情緒的認知與處理方式也會隨著年齡的成長而漸趨成熟，日益複雜。王全益(2005)研究高職生的情緒智能發展，高職生的情緒智能會隨著年齡或就學年級的不同而有所差異。黃韞臻、林淑惠（2009）研究中部2126名大學生的情緒智慧表現，研究發現高年級（大三、大四）的情緒智慧較低年級（大一、大二）表現的好。林浥雰（2009）和賴欣卉（2010）研究國中生的情緒智能，同樣發現不同年級的國中生之間，在情緒智能分數有顯著差異存在，且年 25.

(39) 級越高則情緒智能表現越佳。國外研究也皆有相同發現，Dulewicz與Higgs（1999）的結果顯示，年齡與情緒智力有顯著的相關，較年長的個體傾向於較敏感。Van Rooy等人（2005）及Schutte等人（2007）研究同樣發現：年齡與情緒智力有顯著的相關，年紀較長者在所有分量表上皆高於年紀較輕者。然而，對於年級是否造成情緒智能上的差異，研究者亦有持相反的看法。 Harrod與Scheer（2005）探討青少年情緒智力與人口變項之研究，發現16至19 歲的高中生，其在年齡與情緒智力不具顯著相關。葉碧玲（2001）研究南部地區547名國中生，發現不同年級國中生的情緒智能無顯著差異。黃悅菁（2003）研究台中地區788名中、高年級國小學生，發現四年級與六年級的國小學童之情緒智力並無顯著差異。蔡宜君（2010）研究新北市767名高中生，同樣發現不同年級之高中生其情緒智能各方面並無顯著差異。由以上的研究可發現，對於不同年級是否造成個人情緒智能的結果有所差異，目前尚未有定論，但是多數研究將情緒智能是為個體成熟的指標之一，因此年齡越大，情緒智能將發展的更完整。而目前研究對象為國中生的研究不足，且青少年情緒智能處於發展階段，較高中生和大學生來說不穩定，因此探討國中生的情緒智能發展仍有其必要性。本研究擬進一步探討不同年級的國中生，其情緒智能是否有顯著差異。. 第三節生活適應的理論與相關研究. 一、生活適應的定義與分類（一）生活適應的定義生活適應的定義是由適應（adaption）衍伸而來的。適應一詞最早是由是達爾文（Darwin）於1958年提出生物學的進化論（theory of evolution），就生物學的觀點而言，指的是生物為了生存必須做適度的改變以配合客觀的環境。後來心 26.

(40) 理學家引申此概念，把適應視為是個體與所處社會或環境奮鬥的過程，並將適應一詞由「adaptation」修正成「adjustment」，含有調整的意思，意謂個人改變自己內在觀念、態度，或外在行為以迎合環境的需求（簡茂發，1986）。張春興（2006）認為適應是指個體在滿足自身需求而克服外在困難，與為達成外在要求而調整行為的過程中，自我態度、觀念改變的過程。國外學者對於生活適應的定義很多元，Arkoff（1968）將生活適應定義為個人與環境的交互作用，說明個體在不斷地尋求滿足自身需求的歷程，個體改變，環境也在變，個體與環境之間便不停的調適、適應、再適應，以求達到雙方面協調一致的狀態。後來，Lazarus（1976）由壓力因應歷程的觀點指出，生活適應是一種成功或適當的因應行為，能夠幫助個體達成環境的要求壓力，或克服來自個人內部壓力緊繃的感覺，而使個體的內在與外在間維持和諧平衡的關係。 Coan（1983）認為生活適應應視為一種心理健康的表徵，強調個人與環境間的和諧關係，生活適應良好的人會因需求獲得滿足，而產生快樂幸福感，這就是一種心理健康的狀態。國內方面，吳新華（1993）認為，生活適應分為消極適應和積極適應兩種。消極適應是指個體被動的順應環境，而積極的適應則指個體一邊企圖改變環境的條件，一邊調整自我的需求，使個體與環境間處於最和諧狀態下。陳李綢、蔡順良（2009）認為生活適應是心理健康的表徵，因為個人需求得到滿足且獲得認可，又能與環境維持和諧關係，因而產生快樂幸福的感受。綜合以上專家學者的定義，可歸納「生活適應」指的就是個體為了與生活環境保持和諧狀態，所表現的各種對自己、對別人、對環境事物的反應，是個體及環境雙方面取得協調一致的健康心理狀態。. （二）生活適應的分類由於研究對象與研究層面的不同，所以學者對生活適應的研究範圍也有所不 27.

(41) 同。研究者對生活適應的實證研究做了分類整理如表2-3-1：. 表2-3-1 研究者. 生活適應之分類表. 年代. 生活適應的分類. Thorpe、Chark與 1953. 個人適應、社會適應. Tiegs 家庭適應、學校適應、學院適應、職業適應 Arkoff. 1968 婚姻適應. Tallent. 1978. 生理上的適應、社會環境的適應、自己的適應. 賈馥茗. 1968. 個人適應、社會適應. 簡茂發. 1986. 張春興、林清山. 1989 個人適應、社會適應. 路君約. 1981. 藍采風. 1982. 劉焜輝. 1985. 個人生活、家庭生活、學校生活、社會生活. 黃淑芳. 2005. 自我調適、自我接納、學習適應、同儕關係. 黃月美. 1996. 黃玉臻. 1997. 羅婉麗. 2001. 廖俊傑. 2009. 陳李綢、蔡順良. 2006. 個人適應、家庭適應、學校適應、人際適應. 自我定向、家庭適應、社會適應、人際關係學習適應、自我意識、工作適應、自我勝任資料來源：研究者自行整理. 由上表可以發現，雖然學者對於生活適應的分類方式略有差異，但部分學者將生活適應分成「個人適應」及「社會適應」兩種，其中內涵包括：1.個人適應 28.

(42) 強調個人需求的滿足及其環境的滿意關係；2.社會適應則強調人我的和諧關係（Thorpe、Chark＆Tiegs, 1953；賈馥茗，1968；張春興、林清山，1989；路君約，1981；藍采風，1982）。另外，近年來在國中小學生生活適應上，為配合學生的生活領域及接觸層面，部分學者將生活適應細分成：「個人適應」、「家庭適應」、「學校適應」、「人際適應」四種。（黃月美，1996；黃玉臻，1997；羅婉麗，2001；吳宗弘，2009；廖俊傑，2009）。其中內涵包括： 1. 個人適應：意指個體是否能與外界環境取得和諧關係，並瞭解自我能力、條件，也能接受自己的情緒與動機，並體認到自己的價值。 2. 家庭適應：意指家庭中的親子關係、父母教養行為，及家庭氣氛、親子及家庭成員之間溝通順暢度。 3. 學校適應：意指個體與學校教師、同儕之間的互動關係，對課業學習的成效及對學校的認同感。 4. 人際適應：意指個體對他人的覺察，以及妥善處理人我關係，以達成現實環境對自己的要求。後來，陳李綢、蔡順良（2006）除了將生活適應分成：個人適應、學校適應、家庭適應、人際適應四種，並融合人格發展、智力、未來概念，至實際教學現場蒐集資料並訪談國高中職教師的資料為編製架構，將生活適應細分成自我定向、家庭適應、社會適應、人際關係、學習適應、自我意識、工作適應及自我勝任八種，以作為「中學生生活適應量表」的架構（陳李綢、蔡順良，2009）。其中內涵包括：. 1. 自我定向：個人對生活目標、生活方式、工作方向與職業的自我定向感。 2. 家庭適應：個人對家庭中父母、兄弟姊妹、親戚的相處及交往的關係。 3. 社會適應：個人對社會中的生活環境及與朋友的相處及交往的關係。 4. 人際關係：個人與同學、朋友、家人的相處及交往的關係。 29.

(43) 5. 學習適應：個人運用技巧解決及調適在學習方面困難的能力。 6. 自我意識：個人對周遭人事物有明確的覺察及認知能力。 7. 工作適應：個人運用技巧解決及協調工作方面問題的能力。 8. 自我勝任：個人對自己學習、領導、運動等技能的勝任感。. 綜合上述專家學者對生活適應的分類，可以發現生活適應是個體在因應生理、心理發展之際，面對內外壓力時，運用個人與環境之間的互動協調，以達到自身美滿且平衡和諧的狀態。本研究所探討的生活適應，將採用陳李綢、蔡順良（2009）的觀點，將國中生的生活適應細分成八種範疇：自我定向、家庭適應、社會適應、人際關係、學習適應、自我意識、工作適應及自我勝任，涵蓋的面向更廣且完整，以期能從多元的角度，更全面且完整地瞭解國中生生活適應的情況。. 二、生活適應的理論生活適應為一種心理健康的表徵，表示個體能運用己身力量，與環境之間維持和諧的關係。然而不同學派的心理學家對生活適應各有其立論主張，無論是從心理學的角度或人格的歷程，深入探討生活適應領域，因而對生活適應之本質亦有不同的詮釋，以下茲就心理分析取向、特質取向、人本取向、社會學習取向分述如下：. （一）心理分析論（psychoanalytic theory） Freud認為一個人能由愛與工作中獲得滿足與快樂，即是適應良好的指標（楊錦登，1999）。他認為適應是呈現於人格內部本我、自我、超我三者的交互作用上，若三者間能和諧統整，則個體是處在一種最佳的適應狀態；而個體的適應不良，則是源於個體早期某些問題的潛意識作用。 Adler認為個體不適應即表示其在社會興趣（Social interest）不足之影響。每 30.