• 沒有找到結果。

音樂劇教學融入部落服務實習之研究

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "音樂劇教學融入部落服務實習之研究"

Copied!
157
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)國立臺灣師範大學音樂學院表演藝術研究所 表演及創作組劇場專長 碩士論文 Graduate Institute of Performing Arts College of Music. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 音樂劇教學融入部落服務實習之研究 Applying Musical Theatre Teaching into Service-Learning Practicum with Indigenous Community. 里稏爾・紀達爾 CIDAR, Liyar. 指導教授:范聖韜 博士 Advisor: FAN, Sheng-Tao, Ph.D. 中華民國 109 年 6 月 June 2020.

(2)

(3) 摘要 儘管音樂劇的實務發展與學術研究方興未艾,但關於音樂劇教學的文獻仍屬鳳毛麟 角。研究者為106學年度花蓮縣(國民中學藝術與人文領域――表演藝術專長)碩士級 師資培育原住民公費生,並於2018年與2019年暑假,在臺灣花蓮履行部落服務實習的 義務。本研究的目的在透過音樂劇教學融入部落服務實習的過程,探討部落服務實習 政策、原住民部落與學生教育,及音樂劇教學融入部落服務實習之應用。研究場域為 研究者的部落服務實習地點 : 花蓮縣立化仁國民中學、東昌長老教會和達拉讚 (Taracan)部落;研究時程為2018年2月至2020年5月。本研究為質性研究,分析與取 得資料的方法包含田野研究、參與觀察、次級資料分析法、文件分析法,並以訪談調 查法獲得原住民牧師、原住民協同教師、原住民學生、偏鄉教育學者、部落服務實習 生等多方資料。研究結論如下:一、師資培育公費助學金及分發服務辦法第八條,針 對部落服務實習之時數、服務方式應有明確規定,但保有實施彈性。二、音樂劇的學 習之於原住民應回到全人教育及文化的本質,而非作為生產目的。三、音樂劇教學融 入部落服務實習,應以部落意識及族群認同作為課程設計和教學理念核心。 關鍵字:音樂劇教學、原住民公費生、部落服務實習. i.

(4)

(5) Abstract Although the practical development and academic research about musical theatre are increasing, the literature on musical theatre teaching is still insufficient. The researcher is an Indigenous State-Financed Student (Master-Level) in 106 Academic Year of Hualien County (Arts and Humanities Areas with the Expertise of Performing Arts in Junior High School). During 2018 and 2019 summer, the researcher practices his duty of Service-Learning Practicum with Indigenous Community in Hualien County. The research question centers on how to apply musical theatre teaching into Service-Learning Practicum with Indigenous Community. The research context is the place where the researcher practices his duty: Hualien County Hua-Ren Junior High School, DuChuang Presbyterian Church, and Taracan indigenous community from February 2018 to May 2020. The qualitative research methods include Field Study, Participant-as-Observer, Secondary Analysis, Documentary Research, and Semi-Structured Interview. The interviewees are indigenous pastor, indigenous collaborative teacher, indigenous students, rural education scholar, and Indigenous StateFinanced Students. The researcher concludes: First, the regulations of Service-Learning Practicum with Indigenous Community should be clear and flexible. Second, learning through musical theatre should focus on holistic education and cultural essence, rather than career-driven training. Third, applying musical theatre teaching into service-learning practicum with indigenous community should put indigenous awareness and ethnic identity as essence of curriculum design and teaching philosophy. Keywords: musical theatre teaching, indigenous state-financed students, service-learning practicum with indigenous community. iii.

(6)

(7) 目次 摘要 ............................................................................................................................................................... I. ABSTRACT ................................................................................................................................................ III 第一章 緒論 ................................................................................................................................................. 1. 第一節 研究背景與動機 ................................................................................................................................. 1 第二節 研究目的與問題 ................................................................................................................................. 3 第三節 研究範圍與限制 ................................................................................................................................. 4 第四節 重要名詞釋義 ..................................................................................................................................... 5 第二章 文獻探討 ......................................................................................................................................... 7. 第一節 部落服務實習相關教育政策 ............................................................................................................. 7 第二節 原住民部落與原住民教育 ............................................................................................................... 16 第三節 音樂劇教學 ....................................................................................................................................... 24 第三章 研究設計與實施 .............................................................................................................................31. 第一節 研究歷程及架構 ............................................................................................................................... 31 第二節 研究方法及對象 ............................................................................................................................... 34 第三節 研究工具 ........................................................................................................................................... 39 第四節 資料處理與分析 ............................................................................................................................... 46 第四章 研究分析與實踐 .............................................................................................................................49. 第一節 部落服務實習政策分析 ................................................................................................................... 49 第二節 原住民部落與學生教育分析 ........................................................................................................... 64 第三節 部落服務實習中音樂劇教學的課程分析........................................................................................ 80 第五章 結論及建議 .................................................................................................................................. 136. 第一節 研究結論 ......................................................................................................................................... 136 第二節 研究建議 ......................................................................................................................................... 138 參考文獻 ................................................................................................................................................... 141 附錄一 訪談邀請函 .................................................................................................................................. 146 附錄二 論文研究家長同意書 ................................................................................................................... 147. v.

(8) 表次 表 1 低成就的概念與鑑定方式 ............................................................................................ 21 表 2 部落服務實習對象與類別 ............................................................................................ 37 表 3 受訪者編號與類別 ........................................................................................................ 38 表 4 部落服務實習教案設計表 ............................................................................................ 39 表 5 P01 原住民牧師及 S01 原住民學生(服務實習協同教師)訪談大綱(2018) ..... 41 表 6 S02 原住民學生訪談大綱(2018) ............................................................................. 41 表 7 P01 -2 原住民牧師訪談大綱(2019) ......................................................................... 42 表 8 S01-2 念慈原住民學生(服務實習協同教師)(2019) .......................................... 42 表 9 S03-2 阿臻原住民學生訪談大綱(2019) .................................................................. 43 表 10 P02-3 添明教育領域專家(2020) ............................................................................ 43 表 11 I01 冉迪部落服務實習生(2020) ............................................................................ 45 表 12 訪談逐字稿資料編碼 .................................................................................................. 46 表 13 文件資料編碼 .............................................................................................................. 47 表 14 陪讀部落服務實習教案設計表 .................................................................................. 80 表 15 第一節課程教案 .......................................................................................................... 81 表 16 第一節課程教案 .......................................................................................................... 82 表 17 2018 年「文化營」部落服務實習教案設計表 ......................................................... 94 表 18 2018 年「化仁國中夏日樂學班」部落服務實習教案設計表 ............................... 111 表 19 2019 年「文化營」部落服務實習教案設計表 ....................................................... 120. vi.

(9) 圖次 圖 1 師大原住民教育文化課程 ______________________________________________ 15 圖 2 研究流程圖 __________________________________________________________ 33 圖 3 研究架構圖 __________________________________________________________ 34 圖 4 原住民籍公費生部落服務自覓申請表 ____________________________________ 51 圖 5 部落服務實習認證表 __________________________________________________ 52 圖 6 部落服務實習認證表 __________________________________________________ 53 圖 7 義務輔導時數認證表 __________________________________________________ 55 圖 8 部落服務實習認證表 __________________________________________________ 56. vii.

(10)

(11) 第一章 緒論 本研究旨在以音樂劇教學融入部落服務實習,探究部落服務實習在國民中學師資 職前教育扮演之角色定位。本章分為五節說明:第一節研究背景與動機、第二節研究 目的與問題、第三節研究範圍與限制、第四節重要名詞解釋。. 第一節 研究背景與動機 在本節當中,研究者敘述研究背景,包含臺灣國民中學師資職缺的稀少、師資原 住民籍公費生的處境、音樂劇在臺灣的發展,以及原住民族教育政策的推動;並說明 三項研究動機,包含履行部落服務實習的義務、探索音樂劇教學與部落實習的關聯、 以及歸納部落服務實習的原則。 近年來隨著師資培育資格不再被師範院校所獨攬,大量師培生從學校畢業,造成 師資的飽和,教師的退休人數始終比不過剛出爐的合格教師,教師一職可說是供過於 求;過往進入師範院校必有相應之分發的鐵飯碗年代,對於現在大批苦等正式職缺的 流浪教師,可以說是生不逢時,然而如同當年的「師資公費生」制度其實並未消失, 這些「特殊身份」其實是被更加謹慎的看待。 隨著社會的轉型正義被重視,師資原住民籍公費生也被特別安排,自 2013 年起, 原住民籍公費生開始與一般公費生有著不同的規定,不僅是分發單位限定於原住民重 點學校,這些原住民公費生需要履行的義務也與一般公費生有所區別,直到今年 (2020 年),這些剛出世不久的原住民公費生相關規定也不斷在進行修改、調整。 有幸的,在 106 學年度第二學期,研究者以「國民中學藝術與人文領域—表演藝 術專長碩士級師資培育原住民籍公費生」身份在國立臺灣師範大學表演藝術研究所就 讀。核定 109 學年度分發至花蓮市自強國中(原住民重點學校)服務,自 2018 年 2 月 起至 2020 年 2 月止受領師資培育公費,受領年限 2 年。然而研究者在進行原住民公費 生須履行的相關義務時,發現制度尚有不足之處,尤其「部落服務實習」的相關規定 令研究者感到困惑,為此引起研究者欲進行與部落服務實習相關之研究,此為動機之 一。 過去曾聽聞花蓮與大都市有所落差,直到研究者在研究所開始進修,才明顯看見 何謂城鄉差距⋯⋯這些差距不只是表面的金錢資源,還包含人力資源,花蓮是一塊富 有文化涵養的土地,但在這裡從事藝術產業的人卻是少數,藝術人文資源也同樣匱. 1.

(12) 乏,只有一間已上了年紀的花蓮縣文化局演藝廳,可以說是官方唯一的正式表演場 地;「音樂劇」這廣納各樣藝術人文為一體的表演形式,當然也就和花蓮沾不上邊。 因為它需要消費者、資金和足以應付歌舞的表演場地;這也可想而知,為何研究 者本身在北漂(上臺北讀書或工作)前從未接觸過這門藝術,直到研究者因為夢想成 為教師,才進入表演藝術所就讀,而接觸音樂劇。然而,研究者並不認為音樂劇和原 住民偏鄉地區無法沾上邊,而是它需要以有別於大都市地區的方式在原住民偏鄉地區 呈現。 音樂劇蘊含著廣納百川的特性,不限定於單一表演形式展現,內容可謂多元豐 富。有別於歌劇的嚴謹,音樂劇不需遵照固定的規條,在世界各地皆有其自成一格的 音樂劇文化,而其中最知名的無非是美國百老匯(Broadway)及英國倫敦西區(West End)(李適仲, 2015)。雖然都稱為音樂劇,但美國音樂劇擁有多元且融合流行文 化的特性,而英國則有古典且莊重的感覺。 在臺灣,音樂劇文化也在近年興起,從 1987 年,首部歸類為本土原創音樂劇的 《棋王》,成為臺灣音樂劇的濫觴,隨著 1994 年的《領帶與高根鞋》和 1995 年的 《大鼻子情聖——西哈諾》等音樂劇出現於臺灣的舞臺上,臺灣的音樂劇文化開始慢 慢的被建立起(李適仲,2015)。 除了專門製作音樂劇演出的劇團外,許多文教機構也開始推行音樂劇演出,或將 音樂、舞蹈、融入戲劇之中,透過臺灣多元的團隊,讓音樂劇在臺灣扎根,開始產生 獨特的風貌(李適仲,2015),像融合臺灣繪本的幾米音樂劇《向左走向右走》,以 及融合中國傳統神話和戲曲元素的《山海經傳》,這些音樂劇都成了融合臺灣獨特風 貌的最佳佐證。 而研究者認為,原住民文化也是臺灣特色之一,將原住民文化融入到音樂劇當 中,即為音樂劇在臺灣東部非都市地區發展的可能性之一。1990 年代音樂劇在臺灣開 始發展,恰巧教育部在 1992 年也對於原住民文化教育提出發展改進計畫:. 教育部在推展原住民族教育方面,早自 81 年 6 月即提出「發展與改進原住民 教育五年計畫」,延續至今已邁入第五期中程計畫,名稱也調整為「發展原 住民族教育五年中程計畫(105-109 年)」。該計畫以「培養具原住民族文 化內涵與族群認同為本體,並結合民族智慧與一般教育形塑社會競爭力之下 一代」為主軸。(許雅玲,2017). 2.

(13) 在一方面,基於教育部對於原住民族教育的論述,另一方面,呼應正在本土蓬勃 發展的音樂劇文化,以及研究者身為表演藝術所研究生和原住民公費生的雙重身分, 這三個因素促使研究者探討音樂劇能否與原住民文化產生新的火花。研究者認為音樂 劇不只能作為展演用途,也可作為教學的媒介,故研究者透過音樂劇教學融入部落服 務實習的過程,探究之間的連結。為此,探討原住民學生與音樂劇教學之關聯成為研 究者的動機之二。 研究者目前就讀國立臺灣師範大學表演藝術研究所,在華文原創音樂劇領域為臺 灣目前的權威,其成立宗旨為培育華文原創音樂劇、鋼琴合作、藝術管理等劇場專業 人才,其中在研究所部分又分類為兩大組別,表演及創作組(劇場領域、鋼琴合作領 域)、行銷及產業組(藝術管理領域)(國立臺灣師範大學表演藝術研究所, 2012)。 研究者雖為表演及創作組劇場領域之研究生,但依舊以「教育」作為人生未來方向, 期望在成為正式表演藝術教師之前,能在教學技巧、學生帶領等能力上有所成長,而在 部落服務實習的田野研究即是特別的機會。研究者將音樂劇教學融入部落服務實習,不 只增進研究者本身的教學實務能力,也能夠將表演藝術劇場領域的專業學以致用;以音 樂劇這門綜合型藝術,為其它藝術領域在部落服務實習的教學中,尋求原則,為還未定 型的部落服務實習帶來出路,此為動機之三。 在公費期間,需完成各項義務,其中在師資培育公費助學金及分發服務辦法中第 8 條第八款有提及「原住民籍公費生畢業前於部落服務實習未達八週,若未達八週應終止 公費待遇,並喪失接受分發之權利」,這是一項兼具能做到「音樂劇教學」和「增進部 落實務經驗」的義務,故研究者選擇將音樂劇教學融入部落實習進行研究,期望以部落 服務實習的相關政策分析做為研究根基、透過部落服務實習進入教學現場探究原住民與 音樂劇之關聯、分析在部落服務實習所進行的音樂劇教學,完成欲達成之研究目的。. 第二節 研究目的與問題 根據以上的研究背景和動機,研究者的研究目的為以下:透過音樂劇教學融入部落 服務實習,探究部落服務實習相關政策、原住民學生與音樂劇教學之關聯,以及音樂劇 教學在部落服務實習的原則性進行研究。根據以上研究目的,研究者所提出的三個研究 問題如下:一、如何改善部落服務實習之相關政策?其目的及修改方向為何?二、音樂. 3.

(14) 劇教學與原住民文化教育之間的關聯為何?三、融入於部落服務實習中的音樂劇課程設 計和教學理念為何?. 第三節 研究範圍與限制 本研究旨在透過音樂劇教學融入部落服務實習進行研究,研究者因著上述動機、目 的及問題,便開始著手進行研究,然而研究者雖在心中已譜出理想的研究,但過程中發 現,研究時程、族群、場域、資料等左右研究的要素,皆有其現實層面的考量和難處, 以下研究者將說明本研究的範圍和限制所在:. 一、. 研究時程. 研究時程的範圍在 2018 年 2 至 2020 年 5 月,研究者從碩士一年級下學期開始受 領原住民公費,故從 106 學年度下學期開始進行研究,而研究者因為原住民公費生之契 約規定,必須於 109 學年度開始在分發學校任教,故研究必須在 2020 年 8 月以前完成。 本研究的研究時程限制於原住民公費生的受領年限,故研究者的在時程的範圍訂定在 2018 年 2 至 2020 年 5 月。 再者,因為研究者透過部落服務實習生角色在田野進行參與觀察,考慮時數限制為 八週,故研究者本身的田野調查只能在部落服務實習時數完成前進行,時數的完成也同 時代表著田野調查的結束,此為研究者在參與觀察部分的限制,欲了解更多部落服務實 習相關的實施經驗,只能再透過訪談其它部落服務實習生了解。. 二、. 研究族群與場域. 本研究的研究對象為東昌村地區的阿美族,分別包括達拉贊(Taracan)部落和里漏 (Lidaw)部落的東昌長老教會,此為研究者的研究範圍。雖然部落服務實習政策應關 乎全臺各地的十六個族群,但考慮研究時程之因素,無法將所有族群納入研究範圍,故 研究者針對原住民人數比例最多之族群——阿美族進行研究,亦同時考量研究者本身為 阿美族之關係。然而阿美族群分布的地區擴及花蓮北中南部、臺東、恆春等地,無法對 各地的阿美族群進行研究,故研究者選定本身居住地周圍進行研究,期望以研究者的部 落服務實習地區作為主要研究範圍。. 三、. 研究內容. 音樂劇為集合歌、舞、劇的表演形式,其包含視覺、表演、音樂等藝術元素,然而, 因為部落服務實習有別於一般學校的音樂課或表演藝術課,有固定的課室、時間、進度. 4.

(15) 等,所以研究者排除音樂劇認知面的內容,例如音樂劇歷史及脈絡等,以技巧面和情意 面為主進行部落服務實習教學,將研究範圍訂定於能與其生活相結合的部分。. 四、. 研究資料. 原住民公費生的概念在 102 年初次於法規上出現,國內對於原住民公費生的文獻相 對稀少,尤其不見「部落服務實習」的相關文獻,故針對部落服務實習的相關研究資料 的範圍,來自於部落服務實習的相關法規及說明,以及研究者的一手訪談和觀察資料。. 第四節 重要名詞釋義 研究者在本節說明和本研究有關的專有名詞,包含音樂劇、原住民公費生、部落服 務實習,以下分別進行說明:. 一、. 音樂劇. 音樂劇是一種集歌、舞、劇情與舞臺美術等因素於一體的藝術,起源於 19 世紀 末,而近年來歷經發展,現在已成為大眾喜愛的表演形式,而音樂劇文化也從美國百 老匯和英國西區走向全球,已經成為世界各地所風靡的流行文化之一(慕羽, 2012)。王潤婷(2006)提及,音樂劇符合時代的要求,擁有輕鬆的主旨、精緻多元 的娛樂、不限年齡層喜好等特性,這樣的流行文化也從西方來到臺灣落地生根。根據 張婕(2012)的學術期刊論文——「初探美國高等教育主修音樂劇之學位類別及課程 規劃——以紐約大學及印第安納大學為例」部分,將「音樂劇之學位」翻譯成 「Musical Theatre Majors」。 此外,從紐約大學(NYU Tisch School of the Arts)的官方網站可知道音樂劇創作 的研究生課程名為 Graduate「Musical Theatre」Writing,故本論文將音樂劇翻譯為 Musical Theatre。本論文不探究音樂劇之類型、歷史淵源或藝術創作相關探討,所提及 之音樂劇也不限定於美國百老匯或英國形式,而是將音樂劇作為部落服務實習中的教 學方法和課程內容。. 二、. 原住民公費生. 目前根據「師資培育公費助學金及分發服務辦法」,原住民公費生在本辦法第八 條被提及。此辦法在 2010 年針對一般公費生有明文規定其義務,而針對原住民身份的 公費生並無特別規定;直到 2013 年,此辦法對於原住民的公費生才開始有不同的規 定,當時稱之為「原住民籍保送生」;而後此辦法在 2015 年將關於公費生的義務規定 新增為第八條,改稱為「原住民籍公費生」;最近此辦法在 2020 年再次修改,將名稱 5.

(16) 改為「原住民公費生」。本研究所提及之原住民公費生皆為「師資培育公費助學金及 分發服務辦法」中的原住民公費生,故皆為師資原住民公費生,以此說明。. 三、. 部落服務實習. 部落服務實習見於「師資培育公費助學金及分發服務辦法」中第八條第九款: 第八條 公費生修業期間有下列情形之一者,應終止公費受領,並喪失接受分 發之權利: 九、原住民公費生畢業前於部落服務實習未達八週。(全國法規資料庫, 2019) 部落服務實習原住民公費生須完成的義務之一,本論文所提及之部落服務實習,皆為「師 資培育公費助學金及分發服務辦法」所稱之的部落服務實習,屬於師資職前培育的一部 分,以此說明。 本論文有五章,第一章為緒論,談論研究背景、動機、目的、問題、範圍、限制, 以及重要名詞釋義;第二章為文獻回顧,探討部落服務實習相關教育政策、原住民部落 與原住民學生,以及音樂劇教學;第三章為研究設計與實施,說明研究歷程、架構、方 法、對象、工具,以及資料處理與分析;第四章為研究分析與實踐,分為部落服務實習 政策分析、原住民部落與學生教育分析、音樂劇教學在部落服務實習的應用;第五章為 結論及建議。. 6.

(17) 第二章 文獻探討 研究者在本章將針對前一章所提之研究問題進行文獻回顧,分別針對部落服務實 習的相關政策、原住民學生,以及音樂劇教學進行探討;本章分為三節,第一節為部 落服務實習相關教育政策;第二節為原住民部落與原住民教育;第三節為音樂劇教 學。. 第一節 部落服務實習相關教育政策 研究者從 106 學年度下學期(2018 年 2 月)受領公費,成為原住民公費生,開始 著手進行研究和履行契約之義務。而成為原住民公費生無非需要了解自身的權利及義 務,研究者便對部落服務實習的相關政策進行研究,欲回應研究問題「如何改善部落 服務實習之相關政策?」,以下將對「部落服務實習」進行文獻探討。 針對一般公費生和原住民公費生須履行的義務,在「師資培育公費助學金及分發 服務辦法」有明確的規定,本辦法在民國 2010 年 03 月 19 日新增為第 7-1 條,到今日 (2020 年 05 月)已做過四次修正,不只被獨立成第 8 條,也進行多次文字修改和新 增款項,為的是更因應臺灣與時俱進的教育現況。 其中研究者想了解的「部落服務實習」相關政策,目前(2020 年 02 月 04 日修正 後)在此辦法中第 8 條第一項第九款被提及——「原住民公費生畢業前於部落服務實 習未達八週」,部落服務實習的相關內容為本條第二次修正時所增列,為瞭解「部落 服務實習」新增的緣由,研究者欲探討師資培育公費助學金及分發服務辦法中第 7-1 條的新增與三次的修正說明。. 一、. 2010 年師資培育公費助學金及分發服務辦法第 7 條. 欲了解第 7 條與第第 7-1 條的關聯性,研究者首先查看第 7-1 條新增之前的內 容,以下為 2010 年 03 月 09 日第 7 條的內容:. 2010 年 03 月 19 日修正 第7條 公費生於受領公費前,應與分發就讀之師資培育之大學簽訂行政 契約書。前項契約書應記載學生姓名、系級、受領公費開始年 月、受領公費年限、分發服務年限、違反約定喪失接受公費與分 發之權利、償還公費之條件與核計基準、自願接受執行之約定、 保證人對公費生公費賠償負連帶責任、簽約日期等事項。師資培 育之大學應將公費生名冊、契約書及相關文件妥善保存。 資料來源:全國法規資料庫 7.

(18) 從第 7 條的內容得知,此條文欲在公費生這特殊身份中給予一定的約束力,故使 用「行政契約書」做為憑證,使中央主管機關得以安心賦予學生此特殊身份。中央主 管機關會希望安心的賦予身份有其原因,辦法中第 3 條第一項「中央主管機關為充裕 偏遠或特殊地區師資需求,應規劃公費生之培育」。從以上內容中得知,中央主管機 關有義務需要為地方安排公費生,而這些培育的金費跟責任都由中央主管機關承擔, 而這些責任需要對地方負責,研究者是由辦法第 2 條第二項得知,「由直轄市、縣 (市)主管機關按學校位置或不足類科師資需求認定後,報中央主管機關核定」。和 第 3 條第三項「公費生培育名額經中央主管機關核定後,分配至各師資培育之大 學」。. 二、. 2010 年師資培育公費助學金及分發服務辦法第 7-1 條. 以上的敘述可以理解中央的憂慮和本辦法第 7 條的存在意義,隨著教育政策的改 革演進,可以從第 7-1 條被新增,以及一次又一次的修正中發現,中央主管機關面對 設立公費生的態度,逐漸由消極轉為積極,從單純為了安心的賦予身份、花費資源的 簽訂行政契約書,轉變成對於公費生有品質上的要求,研究者以下將按照修正時間順 序,對關乎公費生義務的規定進行逐條探討,並統整條文的要求以及逐年條文的變 化,以下為 2010 年被新增的第 7-1 條:. 2010 年 03 月 19 日本條新增 第 7-1 條 公費生肄業期間有下列情形之一者,應終止公費待遇,並喪失接 收分發之權利: 一、學業總平均成績,連續二學期未達班級排名前百分之三十。 但成績達八十分以上者,不在此限。 二、德育操行成績,任一學期未達八十分,或曾受記過以上處 分。 三、畢業前未取得符合歐洲語言學習、教學、評量共同參考架構 (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment) A2 級以上英語相關考試檢 定及格證書。 四、每學年義務輔導學習弱勢、經濟弱勢或區域弱勢學生課業, 未達七十二小時。 資料來源:全國法規資料庫. 8.

(19) 第一項第一款是針對學業成績的限制,規定學業成績必須在 80 分以上,若未在 80 分 以上,至少在班上的排名也要在前 30%。第二款是對於操行成績的標準,成績必須達 80 分以上,且不能被記過。第三款是對於外語能力的要求,需達到 A2 級以上的合格 證明。第四款希望公費生達成一定的義務輔導時數,每學年至少完成 72 小時。 從這四款中研究者可見,本條文在學業、品德、能力以及善盡社會責任上都有一 定的要求,其立法理由在於維持公費生之素質,而在本次條文的修正對照表中的「說 明」也再次證實,此條文在公費生品質上的重視:. 說明 一、本條新增 二、鑑於外界迭有公費生素質不佳評論,爰增訂公費生淘汰機制,即公費生 肄業期間,如有所列學業、德育操行成績、英語能力或義務輔導時數等 未達標準之情形,終止公費待遇,並喪失接受分發之權利,以提升公費 生素質,保障學生受教權益。 資料來源:全國法規資料庫. 三、. 2013 年師資培育公費助學金及分發服務辦法第 7-1 條. 在第 7-1 條被新增以後的三年間,研究者認為中央主管機關觀察到原住民公費生 在適應的難處,故在 2013 年修正時進行彈性調整,不將成績的規範限制在剛獲得身份 的學生身上,也就是剛入學的第一學年成績並不一定要 80 分以上或排名 30%以內,使 得原住民公費生在第一學年度還有機會理解須履行的義務和限制,以下為新增之內 容,修改之部分皆以底線呈現:. 2013 年 11 月 05 日修正(第一次修正) 第 7-1 條 前項第一款規定,於離島地區及原住民籍保送生之第一學年成 績,不適用之。 資料來源:全國法規資料庫. 目前(2020 年 05 月)原住民公費生的概念,最早在上述 2013 年修改的第 7-1 條 被提及,當時以「原住民籍保送生」稱之,由此可見,一般公費生和原住民公費生在 2013 年修改之前並無區別,皆需要符合 2010 年版本的第 7-1 條公費生規定,而到 2013 年,原住民公費生才與一般公費生有所區別。. 9.

(20) 四、. 2015 年師資培育公費助學金及分發服務辦法第 8 條. 條文在 2013 年並沒有做太大變動,但研究者發現,在接下來短短一年多的時間 內,此條文在 2015 年經歷目前最大的一次修改,不只是條文的條次變更,也一次增加 四款,為被分別出來的原住民公費生能力定下更高的門檻,研究者認為此舉是受到原 住民公費生名額增加所影響,102 學年度(2013 年 8 月)全國原住民師資培育公費生 名額只有 17 名,而 103 學年度(2014 年 08 月)則增加到 52 名(師資培育及藝術教 育司,2013),在一年內原住民公費生總額就有明顯的提升,研究者推論 2013 年的修 改是為了健全逐漸普及的原住民公費生制度,使得即將要前往偏鄉地區服務的原住民 公費生能為地方帶來實質的幫助,以下是修改內容,修改之部分皆以底線呈現:. 2015 年 01 月 19 日修正(第二次修正) 第8條 公費生修業期間有下列情形之一者,應終止公費待遇,並喪失接 收分發之權利: 一、學業總平均成績,連續二學期未達班級排名前百分之三十。 但成績達八十分以上者,不在此限。 三、畢業前未取得符合歐洲語言學習、教學、評量共同參考架構 (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment) B1 級以上英語相關考試檢定及 格證書。但離島地區及原住民籍公費生取得 A2 級以上英語相關 考試檢定及格證書,不在此限。 五、畢業前未通過教學演示。 六、畢業前未符合中央、直轄市、縣(市)主管機關教育專業知 能需求。 七、原住民籍公費生畢業前未通過原住民族語言能力分級認證考 試中級。 八、原住民籍公費生畢業前於部落服務實習未達八週。 離島地區及原住民籍保送生第二學年起之學業成績未達第一項第 一款規定,其學業總平均於班級排名前百分四十或成績達七十五 分以上者,得由師資培育大學進行適性評估,經中央、直轄市、 縣(市)主管機關同意者,始得保有其公費生資格。 資料來源:全國法規資料庫. 在此次大幅度的修改中,研究者發現主要的異動方向為「降低基本能力的要求」 及「增加學生文化認知」。研究者發現此次的修改對於基本能力的要求進行下修,下 修的部份分成兩部份,第一部份是修正對於原住民公費生英語能力的門檻,第二部份 是增列對於學業成績的要求下降,在條文對照表說明的第三條及第八條提及:. 10.

(21) 說明 三、修正第一項第三款,將英語相關考試檢定及格修正為 B1 級,惟考量離 島地區及原住民籍公費生之文化刺激與本島學生有差異,爰給予渠等特殊考 量,仍維持為 A2 級。 九、增列第三項,賦予離島地區及原住民籍保送生學業成績之彈性規定,俾 給予渠等特殊考量並落實適性輔導機制。 資料來源:全國法規資料庫. 在條文對照表的說明中可見條文的修改者因考慮到「漢族中心主義」的影響,原 住民與主流文化有著文化上的差異,積於考量,故下修英文的門檻,而對於學業成績 的要求,則採取更人性化的措施。學業成績的要求原先在 2013 年考量第一學年公費生 的適應情形,故不給予成績上的規範,而此次 2015 年的修改,對於第二學年的學業成 績依然延續第一學年從寬審核,不因連續兩學期未達 80 分以上或是班級排名不在前 30%就取消公費資格,調整成只需成績達 75 分或是班級排名前 40%即可。 在學業成績上,從第一學年的「不要求」到第二學年也採取「從寬要求」,讓公 費生循序漸進接受義務,符合人性而非工具性,此種方式研究者認為是合理的。雖然 因著文化差異對公費生須符合的學業能力有進行下修,但在教育專業上反而相對要 求,以下是為了保證公費生教育專業所增列的內容說明:. 說明 一、增列第一項第五款,明定公費生於畢業前應通過教學演示。 二、增列第一項第六款,明定公費生於畢業前應符合提報單位教育專業知 能,俾利教學現場師資需求,並確保教育品質與維護學生受教權益,例 如:第二專長等。 資料來源:全國法規資料庫. 第五款明確規定,原住民公費生必須在畢業前完成教學演示,而第六款也規定畢業前 要修必地方所提出的教育專業能力,因為公費生是由各地方提出需要,中央主管機關 培育出公費生,故此款對中央主管機關來說是一項保障,能使公費生在畢業前為地方 滿足專業條件,並使這位公費生對地方帶來貢獻。而在各項的專業條件中,族語能力 以及對於部落服務實習也在修正中被提及,分別被增列為第七款及第八款:. 11.

(22) 說明 三、增列第一項第七款,明定原住民籍公費生於畢業前應通過族語認證。 四、增列第一項第八款,明定原住民籍公費生於畢業前應於部落服務實習之 規定。 資料來源:全國法規資料庫. 畢業前須完成八週的部落服務實習,中央主管機關設定此規定的同時,可促進原住民 公費生更瞭解未來將服務的對象和地區,也可提升服務的精神,此規定不只有時數認 證的規定,在每次的服務行動後還需報告服務內容及心得。 從七、八款的新增可見主管機關對於原住民族群意識和族群認同的重視,若原住 民公費生獲得教育專業及學科知識,但對於族群並無回饋之心,那種種主管機關所耗 費的資源及時間都將視為白費,研究者認為此次的修改,著重在建立原住民公費生的 族群意識和自我認同上,為的是期望精進原住民公費生對於地方的實質效益。至於部 落服務實習為原住民公費生帶來的具體實質內容為何,研究者將在研究分析章節中進 一步分析說明。. 五、. 2018 年師資培育公費助學金及分發服務辦法第 8 條. 接下來 2018 年為第三次修正,此次的修改不只在文字上繼續調整,也延續 2015 年的精神,對於基本能力要求降低,而對於族群意識及認同的部份做提升,同時因為 現行教育法規的演進,也在規定上做調整,以下為修改內容,修改之部分皆以底線呈 現:. 2018 年 05 月 03 日修正(第三次修正) 第8條 公費生修業期間有下列情形之一者,應終止公費受領,並喪失接 收分發之權利: 二、曾受申誡處分三次以上或記過以上處分。 三、畢業前未取得符合歐洲語言學習、教學、評量共同參考架構 (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment)A2 級以上英語相關考試檢 定及格證書。但有下列情形之一者,不在此限: (一)離島地區公費生取得 A2 級以上英語相關考試檢定及 格證書。 (二)原住民籍公費生。 四、每學年義務輔導學習弱勢、經濟弱勢或區域弱勢學生,未達 七十二小時。 九、原住民籍公費生畢業前未修必原住民族文化、語言及教育相 12.

(23) 關課程十學分。 前項第一款規定,於離島地區及原住民籍公費生之第一學年 成績,不適用之。 離島地區及原住民籍公費生第二學年起之學業成績未達第一 項第一款規定,其學業總平均於班級排名前百分四十或成績達七 十五分以上者,得由師資培育之大學進行適性評估,經中央、直 轄市、縣(市)主管機關同意,保有其公費生資格。 資料來源:全國法規資料庫. 原定德育操性成績須達 80 分,但因為現在學校已經沒有為操行成績做評分,故將 此要求修正,以較為明確的規定「申誡處分」次數來做為評判標準,以下為說明:. 說明 二、考量現行實務上部分學校已不就操行成績評分,爰修正第一項第二款, 刪除操行成績之相關規定,惟考量師資培育公費生係為未來教師,應有 涵養其品德教育之重要性,仍保留曾受記過以上處分之規定,並參酌部 分師資培育之大學學生懲處辦法之規定,以受申誡處分三次以上者,其 輕重程度與記過處分相當,爰修正文字為「曾受申誡處分三次以上或記 過以上處分」。 資料來源:全國法規資料庫. 本辦法逐年因著現行教育制度做調整,在 2013 年修正中,因著文化差異的考量, 原住民公費生的英語能力從原定的 A2 級降低標準至 B1 級,2018 年再次的降低英語 能力標準,可以說是只要求原住民公費生擁有英語基本能力即可,不單純是因為文化 差異的因素,研究者認為是在效益的考量有此修改,在條文對照表中的說明可以看見 明確原因:. 說明 三、第一項第三款但書分目明定英語能力要求之例外規定,其中因原住民籍 公費生已有第七款族語認證要求,且較一般公費生增加第九款部落服 務、原住民族文化等十學分之要求,為使原住民籍公費生之課業要求與 一般公費生相當,故原住民籍公費生,得不受本項第三款之英語檢定相 關考試規範之限制。然因提報公費名額之各主管機關,偶有相關教育專 業知能需求,如加註英語專長、需取得英語中高級認證等要求,如有類 似情形,中央、直轄市、縣(示)主管機關仍可依第六款提出教育專業 知能需求等培育條件之要求。 資料來源:全國法規資料庫 13.

(24) 除非特殊教育專業知能的需求,原住民公費生在 2018 年的修正後,將沒有英語能 力的高門檻要求,主要原因無非是希望原住民公費生更能專注於本族的族語能力及部 落服務實習,在條文對照表中的第六點說明也能看見此次修改在基本能力上繼續放寬 的態度:. 說明 六、第二項及第三項係針對原住民籍保送生學業成績之放寬規定,現行就原 住民籍公費生與原住民籍保送生第一學年學業要求有所不同,然考量原 住民籍公費生成長之文化背景與一般生不同,且原住民籍公費生應盡之 義務均相同,故修正第二項及第三項文字,使學業限制之放寬適用於全 體原住民籍公費生。 資料來源:全國法規資料庫. 讓原住民公費生將精力花在刀口上,在有限的公費期間內能提升對於未來真正有 用的能力,為服務地區帶來影響。在 2018 年修正後第九款的增列,為了要求原住民公 費生在族群知識能力上的要求,增加對於原住民族相關課程的修習學分,以下為條文 對照表中的說明:. 說明 五、增列第一項第九款,規定原住民籍公費生應修習原住民族文化、語言及 教育相關課程十學分,以強化原住民籍公費生原住民族語言能力及對原 住民族文化之了解。 資料來源:全國法規資料庫. 以師大為例,在 2020 年最後一次修正之前,原住民公費生需要在規定的「原住民 教育文化課程」中修習至少 10 學分:. 14.

(25) 圖 1 師大原住民教育文化課程 資料來源:國立臺灣師範大學師資培育學院實習輔導組官方網站. 此課程與文化、教育相關,為使原住民公費生在本族的文化、語言、教育上有更 深的理解,期望未來能與自己原本的專業有所應用,比如研究者的專業——表演藝術 中的音樂劇指導,便能將音樂劇的教學與原住民文化做結合,未來在教育現場做到課 程融合。 從以上對於原住民公費生及部落服務實習法規的爬梳,研究者探究師資培育公費 助學金及分發服務辦法第八條的新增說明,發現其立法和修正原因是為了更完善原住 民公費生的培育,以成就理想的原住民公費生。然而與其它的法規相比較下,研究者 對於部落服務實習的規定義務上產生完整性的疑慮,為使部落服務實習的義務更有效. 15.

(26) 的被實施、更趨近於部落服務實習之新增目的,研究者將繼續針對部落服務實習的其 它相關面向做探究,以便為此制度進行有助益的影響。. 第二節 原住民部落與原住民教育 在本章當中,研究者將現有的文獻歸納為,一、臺灣原住民文化脈絡;二、臺灣 原住民部落與現代社會關係;三、臺灣原住民教育。 一、. 臺灣原住民文化脈絡. 歸納上述之法規的探究,研究者了解部落服務實習有其目的和限制,目的在於使 原住民公費生具有更深的族群意識,且擁有良好的服務心態;在服務對象方面被限制 在部落相關人士,地區限制在原住民地區。若欲實施有效的服務,研究者必先了解部 落族人們的需求以及部落現況,進而提出適合的服務方針。 隨著外族遷入臺灣島,至原住民部落地區開發,主流文化逐漸侵蝕少數的原住民 族文化,現代部落的定義也漸漸的有別於過去的模樣,首先研究者先就影響原住民文 化和階層地位的根本原因「土地的流失」來進行探討。 原住民對土地所有及土地登記的概念,與一般平地人並不相同,一般而言,比較 接近勢力範圍的概念,大致可區分為社地、獵場、漁區及耕地等(林秋綿,2001)。 而其中原住民在過去的生產活動中,最主要為狩獵和農耕,兩者的都是在勢力範圍內 活動,不是在固定的土地範圍內進行,狩獵的地方可能遍及整個山區,而耕作方式為 選擇一山坡傾斜地,燒棄草木,播種穀類,地力逐漸耗盡後才換地燒墾(林秋綿, 2001)。 原住民雖無固定的土地所有概念,但進行生產活動所需的領域卻是廣大的,在大 陸的漢人還未移入前,這些地皆屬於原住民,然而隨著鄭成功驅逐荷蘭人,在臺灣落 地生根,實施屯田制,再由清廷的番產漢佃,原住民變成土地的租主,只有收租權卻 沒有管產權,使得原住民與他們勢力範圍的土地愈來愈遠(林秋綿,2001)。 最後到了日據時期更變本加厲,日本以殖民的態度對待臺灣,將臺灣的山區林野 資源視為自己的資源,將他族文化入侵山區,可以說將那些已經被漢人逼近山中的原 住民又進行更徹底的「教化」,日本為了有效的管理林地,將原本原住民活動的區域 分成三大類:(一)要存置林野(二)準要存置林野(三)不要存置林野,而準要存 置林野,就是現在原住民保留地以前的名稱(林秋綿,2001),因著原住民保留地的. 16.

(27) 出現,使得原住民的生活空間銳減,土地使用空間減少所影響的不只是表面上的改變 傳統生產活動,也間接改變原住民的整個社會形態,是導致一系列文化崩解的主因。 夏曉鵑(2010)在「失神的酒」便以烏來地區的泰雅族為例,探討日本如何將資 本主義的社會形態沁入傳統原住民的社會中,從前資本主義到資本主義需要透過「資 本原始積累」的過程,在這個過程中有兩個內容:(一)對小生產者的土地剝奪; (二)貨幣財富的積累。 日本殖民的過程中剝奪原住民的土地實為第一點,奪取準要存置林野以外之土地 林木資源則構成第二點,在這樣的過程中,他們將原住民馴化成「有用的勞動力」在 投入農業及未來工業發展,使得泰雅族集經濟、宗教、和政治於一體的社會組織,逐 漸失去他們互助耕作、共同狩獵、共同祭祀、執行罰則的功能(夏曉鵑,2010)。 原住民的劣勢地位從日治時期延續到國民政府治臺,國民政府延續土地的國有 制,也加速私有化,原住民在日治時期被剝奪土地、林野,在國民政府治臺的過程中 也只能成為廉價的勞動力和資本主義下的產業後備軍,以烏來的泰雅族為例,因著烏 來早就失去原有的生產方式,高度的依賴市場上的商品維持生活,失去土地、失去傳 統產業,若再失去唯一的觀光產業,那族人只能下山到臺北大都市做勞力活,而這樣 的情形真實發生在臺灣退出聯合國以後,烏來的泰雅族失去傳統生產能力,只能仰賴 觀光獲得資金,但隨著日本、美國觀光客下滑,主要客源減少,使得烏來地區經濟式 微。 夏曉鵑(2010)認為,看在漢人的眼裡,原住民成了好吃懶做、四肢發達頭腦簡 單的人,但卻不知這些現代原住民社會、部落的過去,是因著外來族群的侵入使得傳 統生活型態被改變,這些改變將原住民文化的根也給移除,讓原住民成為臺灣整體資 本主義經濟體系中需要被照顧的一群人。 事實上政府有為這珍貴的弱勢族群提供保護,在學界也有豐厚的研究,包括考 古、祭典儀式、宗教、親屬關係、傳統物質文化等,但早在二十世紀末就有人類學者 發現原住民在現實生活的處境上很少被討論,人類學者胡臺麗的「蘭嶼觀點」紀錄片 中,有一位蘭嶼民眾就敘述說,人類學者對族群的研究越深,反而造成的傷害更大 (紀駿傑,2005)。 對於許多研究者來說,原來被視為未知的領域能被看見,就彷彿是發現新大陸一 樣的令人興奮,在學界上也被稱為「重大發現」或「重大突破」,但看在被研究者的 眼裡就不一定如此,當研究人員以浪漫的情懷去想像原住民的生活,並去加以研究, 17.

(28) 那麼原住民的現實處境就相較不容易被看見,傳統文化固然美好,但原住民的真實處 境也同樣重要,傳統文化不能像是木乃伊一樣躺在博物館中,應該要出現、被看見在 原住民的生活中。江冠明(1994)在過去的研究中獲得一位排灣族藝術家的評論:. 原住民的文化像芒果一樣,成熟了會掉在地上,變成泥土滋養果樹,在生出 芒果,文化像自然生命生生不息。但你們漢人在談原住民文化時,講究包裝 和「如何防腐,保持久一點」,如何放在博物館?如何觀光? 當主流文化持續的以殖民、我族中心的觀點思考,就只會讓臺灣的原漢之間,持 續的呈現壓迫者及被壓迫者的關係,為求族群之間的和諧、實質平等以及創造多元豐 富的臺灣社會,學界及研究者應更多面對原住民的現實面,了解過去也面對現在,改 善現狀而非浪漫想像,故研究者在面對此研究時,也應極力的探討現代部落的樣式, 因為生活或是新興的文化,都會影響研究者欲探討的音樂劇教學融入部落實習。. 二、. 臺灣原住民部落與現代社會關係. 研究者在陳永龍(2010)的文章中發現,筆者在探討阿美族部落時,會以阿美族 族群為本位書寫,在論文備註的部分能看見筆者解釋為何使用「邦查部落」作為關鍵 字,而非阿美族部落,最主要的原因是 Pangcah「邦查」是阿美族人的自稱,Amis 「阿美」是他族形容「北方」族群的稱呼,因著研究者本身同為阿美族的關係,所以 明白 Pangcah 之於我們族群的關係,也是我們所熟悉的。 尊重一個族群最好的方式,就是給予其高度的自主權,使用族群意願的自稱、使 用族群期望的救助方式、使族群能自行演進,成為一個有別於傳統部落的新型態部 落,陳永龍(2010)在三鶯部落的研究中發現,這些臺北都市的邦查人擁有在都市自 主生活的能力,透過族人所選的住所,親手使「部落」再生成。雖並非政府所准許的 用地,但該狀態才是符合傳統文化生活的場域,部落能自成個體,不需另外的救濟, 減緩了殖民主義製造「都市問題」對原住民的危害,也為社會福利提供一條新的方 向。 綜合以上的觀點研究者認為,從日治時期以來受殖民的原住民族似乎受到許多 「照顧」,然而這些以外來殖民為中心的文化常自以為的將這些「福利」加在原住民 身上,直至今日依然是如此,政府期望阿美族人能住進國宅,但他們卻忘了,對原住 民而言,「家」不只是一棟房子,而是生長的這片土地,沒山、沒溪、沒海,無法稱 作阿美族人的家。 18.

(29) 以這些再生於河岸旁的邦查人為例,陳永龍(2010)認為,融合地方知識,聆聽 在地聲音,尊重部落訴求,設法保障其就地安居,在安全無虞的考量下,擷取阿美族 「與河流共生」的生態智慧,才是政府應該做的事,不應只以殖民文化中心思考,用 「居住安全」或「拆除違建」為由來強加於族人,因為那不屬於這些族人們的「安 全」,也不是他們所認知的「違規」。陳永龍(2010)呼籲應以「部落主體」思考, 因為對於部落而言,他們的再生成確實持續了自然共生的生計系統,而當部落能夠獲 得真正的滿足與健康的生活,政府目前的福利救濟服務應該都可去除。 原住民需要的不是救濟,一直以來政府以消極的態度看待原住民族所需要的救 助,忽視了積極面,也就是給予原住民族足夠的自主權、足夠的「生存空間」,使其 能在最低限度的干擾中發展,而「自主生存」所涵蓋的不只有上述的居住空間,生產 活動亦同樣的需要能夠「自主生存」。 隨著殖民文化進入,原住民族部落失去原始生產方式,開始轉而以觀光產業發 展,然而研究者對部落以觀光產業為發展抱持疑慮,因為從先前的文獻資料得知,烏 來地區早已經在日治時期出現以原住民文化作為觀光活動的產業,這對於烏來地區部 落所帶來的影響明顯弊大於利,不僅完全失去傳統的生產方式,成為資本主義社會下 的依賴部門,漢人也從觀光取得大部分的獲益,族人們只能離開部落往大都市謀生, 然而或許是因為地利、時代、日本殖民壓迫的因素而導致,故研究者想藉由不同的地 區、時間、時代背景來探查是否有類似的結果。 從李勝雄、洪梅花(2012)的文章中得知,高雄縣的三地村部落為近代以「原住 民文化觀光」作為主要產業的部落,對此他們做了名詞釋義:. 以原住民本身、文化及自然資源作為一種商品,主客雙方經由體現及產品的 交換互動行為,達到彼此經濟、心靈愉悅、教育的效益,並此作為主客之間 互動基礎的現象。(李勝雄、洪梅花,2012) 三地村部落的觀光發展可追溯到 1980 年左右,已是國民政府治臺 35 年,在三地門鄉 的兩任鄉長謝榮祥鄉長和包水生鄉長的推動下,發展原民歌舞、生態旅遊、咖啡等 (李勝雄、洪梅花,2012)。 原住民文化觀光帶給三地部落的優點和效益有以下:本地就業機會增加、農產品 銷售量增加、回鄉意願增加;而衝突的部分有以下:在社會面,從事觀光生意的族人 和其它族人關係疏遠,而因著大量遊客湧入導致人與人之間多了些隔閡與防備,在環 19.

(30) 境面,部落交通阻塞、車輛等噪音和空氣污染、垃圾與遊客寵物所帶來的環境上的破 壞(李勝雄、洪梅花,2012)。 統整以後發現,發展觀光對部落有正負面的影響,發展觀光使得部落內的傳統文 化保存良好,但卻無形的犧牲了不參與觀光事業的族人們,研究者不禁反思,若傳統 文化的保存是為了觀光,歌謠和舞蹈的傳承是為了金錢,如此錯誤的目標是不利於部 落的永續發展,表面看來能帶來部落的繁榮,能從觀光中得到補助及政府資源,滿足 了物質上的需要,但研究者認為,若單單憑藉著原住民文化觀光,原住民族無法得到 正向的發展,這樣的生活型態甚至無法被稱作「文化」,而是另類的九族文化村。 不管是日本政府還是國民政府,甚或是自己族人的經營,利益導向的觀光產業, 都可能導致過分依賴而使得族群分裂或流離失所,雖然三地村部落的觀光產業看似順 利發展,但並非以「全體部落」的共識發展,造成利益上的衝突,諷刺的是看似為部 落帶來改變的鄉長們,同時也是欺騙族人的始作俑者。 研究者認為三地村部落會有此的問題主因是,部落的發展並非建立在「人」身 上,而是金錢利益,族人之間的信任應建立於「部落意識」,並非「原住民文化觀 光」有問題,而是該產業無法將三地村部落族人們聯繫起來,難以讓所有人為共同目 標努力。三地村部落在實施原住民文化觀光時確實嘗試找到屬於自己的特色,並盡力 的去營造,但他們卻忽略現實層面的考量。 而陳介英(2015)便提及,臺灣社區營造的概念,他認為要使得某個社區得以營 造,並且能夠永續發展,就在於能否創造獨屬當地社區的文化資源,而這項資源便能 夠成為社區持續發展的動力和基礎。對於原住民來說的社區就是部落,而其實每個部 落本有其獨有的文化,這些文化不是扎根於考古學或課本、課綱的賦予,而是部落中 一個個族人,每個人都是社區的文化資源。研究者認為,儘管是一項良好的政策發 展,也勢必有部分的利益衝突,唯有部落齊心,才能使這些衝突被化解,不是繼續強 調資本主義下各個獨立的個體,而是應該找回過去部落和諧共融的社會模式。 透過以上關於原住民族相關的文獻探討,研究者明白,雖然原住民從日治時期就 已發展原住民文化觀光,但長久的經營並未讓原住民更熟悉這樣的經濟運作模式,雖 帶來短期利益,但同時也造成長期傷害,原因在於原住民已經不能像過去一樣透過產 業活動帶來強健的部落意識,並非觀光產業無法帶來部落意識,而是該產業從起初到 現在的發展方式都並非是社區自主,而是原住民族屈就於強權的產物。. 20.

(31) 如此的認知是現代原住民部落所忽略的,研究者發現,若部落有社區自主概念並 實施,儘管是觀光產業也可有效帶來部落意識,司馬庫斯部落就是此例的代表,因為 他們自成一格的代表,促使他們幾乎看似脫離被殖民文化的處境,林秀蓉(2017)透 過分析書寫原住民題材的文本,看見原漢主奴結構以不在司馬庫斯中,取而代之的是 平等的對話,對彼此族群的尊重和敬重。 統整來說,原住民族的「部落意識」來自於社區自主,社區自主來自於社區營 造,當部落想投入某產業,就必須從多個層面探討並按部就班進行發展,如此才不會 在進行產業發展時疏忽了維護部落意識。而研究者認為,若綜觀目前所進行的「音樂 劇教學融入部落實習」,藝術或許是研究者可在地方發展的產業,在這其中所須要探 討的是使用於部落服務實習的音樂劇教學架構,探討原住民部落與原住民學生教育, 「社會及政治面」是關於部落服務實習的相關政策分析。. 三、臺灣原住民教育 國內的原住民教育論述往往以「學業成就低落」為問題核心(鍾佩娟、歐嬌慧、 葉川榮,2008),有這樣的問題並非歧視或偏見,而是有文獻依據,鍾佩娟、歐嬌慧 和葉川榮(2008)等人歸納前人對於原住民教育的「問題」有以下幾點,原住民學生 學習成就低落、師資素質不齊與流動率高、漢族中心主義課程教材與教學措施的負面 影響、家庭教育功能不彰,這些問題導致了原住民學生學業成就低落成為問題核心。 而針對學科成就低落的學生,研究者好奇現在學術界是否已對這類型的學生做過 相關研究,研究者認為,他們是需要被關心的孩童,因為現今臺灣社會皆以是否會讀 書來評定孩童的價值。袁媛與許錦芳(2007)指出,有些學生因累積挫折的學習經驗 而造成嚴重的自卑感,對自己毫無信心,認為自己一無是處。 在學術界上有好些學科低成就學生的界定方式,發現學者洪麗瑜(1995)整理出 學科低成就學生及成就低落的學生的界定方式:. 表 1 低成就的概念與鑑定方式 名稱 概念 低成就 Under Achievement. 鑑定方式. 學業成績表現著低 於其能力水準 學業表現顯著低於 年級水準. 能力與成就之顯著 差異 年級水準差異. 21. 備註.

(32) 成就低落 Low Achievement. 最低的 10%或 20%. 學業表現顯著低於 同儕. 包含個人內 在因素影 響,如:學 習障礙. 資料來源:(Reynold et al.,1993;引用自洪儷瑜,1995;洪儷瑜,2000) 學生因此發現在措詞方面,「成就低落」和「低成就」,好像無明顯的差異,但依舊 選擇低成就學生為本節的措詞使用。針對低成就的孩童,研究者認為應為其量身訂做 課程,目前為低成就學生設計的課程有「補救教學」。 張新仁(2001)認為「補救教學系統」是實踐「帶好每一位學生」教育改革理念 的重要配合性措施。補救教學是為了讓中文、英文、數理加強,讓學生們能喜愛這些 原來興趣缺缺的科目,但研究者認為,應該也能讓學生在不同的路上發展,例如藝術 領域,學生需要的不是消極的「補救」,而是積極的在他們所長中發展,經由張新仁 (2001)的整理,發現低成就或成績低落學生具有某些相類似的特徵,在學業表現部 分,低成就學生的特徵包括:. (1)在測驗的表現上,呈現低的基本作答技巧。 (2)學業成績表現較差。 (3)在閱讀或數學的程度比一般的學生來得低。 (4)被留級或有學業方面的挫折。 (5)經常找藉口不交作業或遲交,或是向同學拷貝作業。 在日常行為表現部分,低成就或成績低落學生的特徵包括: (1)依賴性重,需要家長或教師的特別注意。 (2)對於有興趣的科目或課程,有優異的理解力及記憶力,並有固著的傾 向。 (3)容易分心,不易專心及努力工作。 (4)學習態度不佳、缺乏動機、恆心。 (5)在自我或社會性的控制適應部分,有些困難。 (6)在學習部分,需要比其它同學更多的時間。 (7)不喜歡學校及家庭作業。 (8)習慣性的遲緩以及較低的出席率。 (9)家庭提供較少的支持。(張新仁,2001) 這些特徵帶有獨特的人格特質和藝術傾向: 如「對於有興趣的科目或課程,有優異的理解力及記憶力,並有固著的傾向」 「容易分心」、「在自我或社會性的控制適應部分,有些困難」、「不喜歡學校及家. 22.

(33) 庭作業」、「習慣性的遲緩」「家庭提供較少的支持」。從上述對於低成就學生的論 述觀看,不應只以「補救」觀點來看,應以「差異」的觀點。高德義(2000)指出, 不能僅以社會發展及階級差異出發去看待原住民,因為這忽略族群差異的事實,容易 簡化或「問題化」原住民的社會文化現象,忽略其族群的獨特性。 研究者認為,雖學業成就低落為事實,但不應以「解決原住民文化所面對的困 境」的動機做為研究,應以「從原住民的特有文化來尋求發展」為途徑進行研究,探 討音樂劇與原住民學生之關聯,以達成「將原住民原有之文化融入音樂劇教學」。 對於原住民學生,過去學校教育內容的權力意識型態中,強調以「國族認同」為 中心,以「同化」觀點來傳遞族群的關係與價值,而不是以「多元」的觀點來認同原 住民(蔡文山,2004)。在這樣的大環境下,原住民學生顯得在學業上相對弱勢,還 不懂自己的語言,就開始學著別人的語言,還不熟悉自己的文化跟傳統,也就已經開 始學著怎麼說他族的話語。一位卑南族的教授孫大川 (2005) 提到:. 1970 年代臺灣快速轉型為工商社會的過程中,原住民被大量吸引到都會的勞 動市場上。部落空洞化了,各項祭儀根本無法進行。那是部落詩歌傳統嚴重 斷裂的時代…… 研究者所要研究的對象——阿美族,也是同樣的感受,在這樣以歌舞傳承文化的民族 中,漸漸因資本主義的來臨和漢文化的侵襲,使得他們忘了本,也就忘了自身歌舞的 族群優勢,以歌來傳承文化與教導,以舞來象徵團結和表達喜悅的情緒,血液裡流著 這些精神,但卻已在這社會中慢慢被遺忘。 面對著文化的流失、語言的失傳及傳統的變質,研究者發現,面對這些問題已有 前人做過相關研究,而且並非消極的做「補救」,而是以積極的面向去實施藝術教 育,也就是廖敦如(2003)提及的社區取向的藝術教育(Community-Based Art Curriculum),這種藝術教育採自多元文化藝術教育的精神與觀點,更強調藝術學習 範疇和內容應該以整體的社區藝術與文化生活做為起點。 一個社區就能形成一種不一樣的文化,何況是一個族群,阿美族的文化中不乏出 現許多歌舞,甚至有許多藝術型態的生活方式。根據 Blandy & Hoffman(1993)認為 社區取向藝術教育具有四個特質:課程強調參與、跨文化的融入、地方性或鄉土的知 識和傳統、鼓勵回歸地方社區的情感,以及關懷世界的情懷。. 23.

(34) 原住民的藝術教育可以將社區取向藝術教育的精神納入,做到參與性、跨文化性 以及地區性,若以這樣的藝術教育實施在原住民學生身上,研究者認為不僅能讓孩童 貼近藝術與人文,在自我文化意識上會有助長,在文化認同感也能增加,研究者認為 在這樣的藝術教育精神下,以合歌舞劇集大成的音樂劇做為教育核心,會是合適的。 從上一段的文獻中可以發現「部落意識」可以透過社區族人們的合作與共識來凝 聚,而研究者認為,部落意識也應透過孩童的教育來達成,故研究者期望嘗試在部落 實習中融入增進「部落意識」的課程,課程的主要核心內容便應該以「族群認同」作 為核心,並選用音樂劇作為主要教學內容。. 第三節 音樂劇教學 本論文的音樂劇教學須應用於原住民學生,故研究者需要從原住民的音樂進行探 討,而後在藝術教育與藝術領域師資培育的脈絡下,探討教師的教學能力,並側重在 學科的教學知識;研究者再進一步彙整以藝術為教學媒介的現有文獻,以凸顯本研究 當中,音樂劇教學並非僅是教音樂劇的相關知能,而是將音樂劇作為教學方法;最後 藉由剖析世界各地運用表演藝術來教導原住民文化的最新案例,作為論述音樂劇教學 融入原住民藝術領域師資職前教育的理論基礎。. 一、. 原住民音樂藝術. 原住民的音樂,從過去到今日一直是重要的文化之一,陳俊斌(2009)認為阿美 族的傳統歌謠及現代歌謠的差異在虛詞跟實詞,阿美族傳統歌謠透過虛詞的吟唱、哼 唱來傳達生活的歡快或苦悶。隨著時代變遷,音樂的曲調、形式、意義都有所改變, 透過林幗貞和簡史朗(2014)的審視,近代的原住民音樂更多建構於西洋音樂和漢人 的音樂思維之上,也對於許多民族音樂的採集提出質疑,包含歌詞意義的解釋以及下 標命名,沒有適當的互動往來,導致原住民音樂只能淪為西洋、漢人音樂的附庸。 陳俊斌(2016)也對於原住民音樂研究提出主張,認為不能只有對於原住民音樂 文本的「解釋」工作,應更多重視「理解」,如此才能促進文化的對話,對於社會研 究和原住民文化、音樂帶來實質的助益。 對於原住民音樂同樣帶來影響的,不只有與時俱進的主流文化和流行文化,孫俊 彥(2014)在期刊中談論到宗教變遷下的原住民音樂,發現天主教與基督教對於原住 民傳統音樂抱持著不同態度,前者積極融入原本文化,大量使用阿美族元素,基督長. 24.

(35) 老教會則從不鼓勵到漸漸開放,雖有不同的進程,但進展到現代,已不特別強調阿美 族文化,而是將這些受到影響的聖詩/歌,同樣作為讚美上帝的歌曲。 原住民音樂不只單向的受外來宗教影響,從西方來的基督信仰也同時受到原住民 音樂影響,駱維道(2016)提到,在 1992 年的詩歌集中,200 首就有五分之一採自阿 美族及其他族群的曲調,最後重新填詞,成為現在的合唱詩歌。原住民的音樂與西方 音樂互相帶來影響(孫俊彥,2014),而在臺灣的音樂及藝術教育中,同樣的也顯示 主流文化及原住民文化的互相結合與關聯,為使音樂劇教學運用於部落服務實習有明 確的方向,研究者繼續探討研究中課程設計的定位與師資培育生的教育發展,為的是 期望能整合原住民文化和音樂劇教學。. 二、. 藝術教育與藝術領域師資培育. 在教育部(2018)十二年國民義務教育藝術領域課程綱要的課程目標提及:. 藝術領域課程旨在培育學生具備藝術涵養與美感素養,以及面對未來、開展 不同生涯所需終身學習的素養。(教育部,2018) 雖然本研究所進行的教育並非在一般學校的教室現場,但研究者認為,雖然課程的學 生、教室、時間等因素皆有所不同,但對於課程的目標皆可借鏡,包含藝術領域的核 心素養也將是研究者需要依據的參考:. 藝術領域「核心素養」強調藝術學習不以知識及技能為限,而應關注藝術學 習與生活、文化的結合,透過表現、鑑賞與實踐,彰顯學習者的全人發展。 (教育部,2018) 鄭明憲、李其昌、陳曉嫻(2017)等人認為,建構式的教師培育課程應該是「發展」 未來任教的學科內容、「辨認」教學該學科的策略、「學習」任教學科材料的方法, 以及「認識」學習者的特徵,以上的知識和能力,應該是師資培育課程應該具備的, 這些課程不應只是理論,而是一個個能夠運用的行動和能力。 而鄭明憲、李其昌、陳曉嫻(2017)特別強調 Moore、Hopkins (1992)所說的 「學科教育專業知識」(Pedagogy of Content Knowledge,簡稱 PCK),它是「專門學 科的內容知識」以及「教育專業學科的知識」兩者的融合,PCK 的重點在於課程給師 培生的學習,要能發展內化教育基礎與教學專業學科知識的能力,以及是否能形塑融 25.

(36) 合學科特質與教育理念的教學。洪詠善(2019)主張「課程實踐即教師專業發展」, 其論述亦顯示課程的設計與執行,也屬於教師培育的一環。 而本研究所探討的「音樂劇教學」即為「學科教育專業知識」PCK ,並非只談論 所教授音樂劇內容,或者所使用的教學方法,而是將其融匯,欲在音樂劇教學融入部 落服務實習中進行探究,尋求適合實施於師資培育中部落服務實習的音樂劇教學方 式。. 三、. 藝術作為教學媒介. 儘管越來越多的文獻顯示藝術能當成教學的工具,但鮮少提及如何將音樂劇當成 教學的媒介。研究者彙整在藝術領域中,採用藝術來進行教學的文獻,包含「音樂劇 場」(Musical Theatre)、「教育劇場」(Theatre in Education,簡稱 DIE)、「教育 戲劇」(Drama in Education,簡稱 DIE)、「創造性戲劇」(Creative Drama)。 王維君(2016)參酌「波埃提屋斯之全人音樂理念」、「卡爾奧福的完全劇 場」、「卡勒及魏德曼的基礎音樂戲劇」(頁27),發展出結合音樂、語言、舞蹈、 戲劇的「音樂劇場」(Musical Theatre),並實踐於臺灣大專院校的通識課程,以促進 學生的自我表達與人格成長。 教育劇場「1965年起源於英國」(容淑華,2013,頁2),包含四個「中心信念」 (頁29): 其目的不在於呈現一齣戲劇,而是以教育為重;它會和參與者的生活等經 驗相結合,互相激盪;它也會廣泛的運用戲劇角色扮演、對話等方式,達到學習目 標;最後是其因地制宜,為學生量身打造的特性,沒有固定的教材。 張曉華(2004)則指出「教育戲劇」(Drama in Education)是運用戲劇與劇場的 技巧,在學校課堂內的教學方法;張曉華等人(2014)並根據教育戲劇與六種教育戲 劇「模組」(Approaches),發展國民小學包含語文、數學、社會、自然、藝術與人 文、綜合活動等跨領域的課程。除教育劇場與教育戲劇之外,「創作性戲劇」 (Creative Drama)亦能當教學媒介。 Davis 與 Behm(1978)定義創作性戲劇是由一位引導者帶領,參與者運用遊戲本 能共同去想像、體驗及反省人類的生活經驗(頁10)。美國劇場與教育聯盟 (American Alliance of Theatre and Education, ATTE)定義:. 26.

(37) 創作性戲劇是一種即興、非正式展演,以過程為主的戲劇形式,在一個領導 者的指導下,使用手勢和聲音的即興戲劇技巧之戲劇小組創作。(謝智玲、 林明皇,2016) Woodson(1999)認為在美國,創作性戲劇不同於劇場,並且與兒童發展息息相關; 林玫君(2005)亦透過行動研究,在臺灣教育脈絡中,論述創作性戲劇對兒童發展的 貢獻。Korkut(2017)認為成功的教學有賴於「教學計畫」(Instructional Planning),並指出即使創作性戲劇厚植於參加者的「創造力」(Creativity)與「自發 力」(Spontaneity),若要成功地在教學上運用創作性戲劇,關鍵就是詳盡完整的 「教學計畫」。紀家琳(2019)認為創作性戲劇的八個核心程序有「課程計畫」、 「暖身活動」、「解說與規範」、「討論」、「演練」、「評論」、「複演」、「結 論」(頁84)。 研究者認為創作性戲劇包含音樂劇的各種組成元素,因為教師在課程中融入聲 音、肢體、戲劇,並以遊戲等有趣的方式進行,在輕鬆的氣氛中,強調學生的學習過 程。以下將進一步探討音樂劇教學與原住民學生之關聯,欲能更加深入了解研究對 象,探究可能的教學及互動。. 四、. 音樂劇教學與原住民學生之關聯. 音樂劇教學能促進文化發展。林曉君(2016)研究慈濟結合展演與弘法,運用手 語音樂劇,推動水懺「入經藏」(頁 34)的修行法門,促進懺悔反省與人際互動,並 實踐淨化人心的社會教育使命。容淑華(2014)提及,以藝術家、研究者和教學者, 三種身份為一體的進行劇場活動,能促進文化發展,這恰巧與研究者進行的研究類 似,以身為表演藝術研究所的藝術家參與、以研究生身份進行研究、以部落服務實習 進行音樂劇教學,希望本研究亦能為研究者和研究場域帶來文化上火花。 在臺灣的十二年國民基本教育當中,「原住民教育」為十九項議題融入的其中一 項,教育部頒布的課程綱要希望學校和教師能將這些相關議題適時融入教學中,針對 原住民教育,其提到的學習目標有下:. 認識原住民族歷史文化與價值觀;增進跨族群的相互了解與尊重;涵養族群共榮 與平等信念。(教育部,2018). 27.

參考文獻

相關文件

活動前 活動後

閱讀劇本 了解劇情 文學賞析 音樂欣賞 創作背景、 配器法等 不同版本 深入探討 與原著的 關係 作出評論.

將基本學力測驗的各科量尺分數加總的分數即為該考生在該次基測的總 分。國民中學學生基本學力測驗自民國九十年至九十五年止基測的總分為 300 分,國文科滿分為 60

李友錚【5】指出有關顧客需求特性的探討目前以 Kano 二維品質模式 最具代表。因此,可以利用 Kano

是當舖業的生存利基所在。典當人的信用借貸選擇,在一般效用

本研究旨在使用 TI-Nspire CAS 計算機之輔助教學模式,融入基礎 統計學的應用,及研究如何使用 TI-Nspire CAS

 在商業方面,乾洗店的乾洗油(主要是四氯 乙烯) 、加油站的汽柴油、瓦斯分裝及鋼瓶

另外,1970 年代起,美國推行最廣的戶外環境教育活動中包括 Project WILD (野生計畫)及 Project Learning