國小補校外籍配偶漢字書寫偏誤及其教學之行動研究

全文

(1)國立臺灣師範大學社會教育學系碩士學位論文. 指導教授：黃明月. 博士. 國小補校外籍配偶漢字書寫偏誤及其教學之行動研究. 研究生：王文彤. 撰. 中華民國一○五年一月.

(2) 致謝詞轉眼間，就已來到書寫「謝詞」的階段了。回首這段研究所的日子，自第一天懵懵懂懂地踏進了師大社教系，跟著同學們一起修習許多課程，每天在工作與學校之間來回奔走，沒有太多時間靜下心來好好沉澱所學、思考該如何進行論文寫作。當時的我對於自己能否順利完成論文，感到非常的徬徨，擔心自己對於社會教育學涉獵尚淺，沒有足夠的專業知識來進行研究。在這個時候，感謝明月教授在繁忙的課務之中仍願意收我為徒，在論文寫作的路上指引我方向，給予我信心。明月教授，謝謝您，當我在論文寫作方面遇到瓶頸，您總是給我最專業的指導及協助；當我在論文寫作時抓不到方向，您總是給我最溫暖的加油打氣；甚至，當我在在人生的道路上遇到挫折，您總是主動地關心，不吝與我分享對於人生的體悟與心得。我覺得很幸運，在研究所的後半段日子裡能夠有您的幫助，您的鼓勵與關心，是我們這些支身在台北打拼的學子最溫暖的支持，每每和您見面後都獲得滿滿的力量，讓自己再一次出發。謝謝論文口試委員－金金教授與麗娜教授，二位教授以華語文教學的專業背景對我的論文提出許多具體的建議，讓我的論文能夠更加完整、充實。此外，謝謝一路上陪伴我的摯友。孫，這些年來你對我的關心從沒少過，你是我永遠的打氣筒；猴猴，謝謝妳化解我對於論文考試的焦慮，研究所能認識妳真好；向芸，謝謝妳帶著我進入師大社教系，我們是一輩子的好姊妹；小俞，謝謝妳在最後半年陪我一起運動，幫助我紓解身心的壓力；謝謝任教國小的同事們，妳們總是關心我的論文寫作進度，提供過來人的經驗；謝謝任教國小的小朋友們，你們的童言童語是可樂老師調劑身心的最佳良藥！而在一路上默默地支持我，作為我最強大後盾是我的爸爸、媽媽。謝謝你們，在我的求學過程中不曾給我壓力，總是支持我的決定；謝謝你們，我因擔心論文寫作的進度而較少回南部探望你們時，你們從不抱怨；謝謝你們，在每一次回家時，我都能感覺得到你們對我的愛是那麼的深，對我的關心是那麼的真切。我愛你們，沒有你們的支持，就沒有這篇論文。最後，謝謝你，在這段日子以來的陪伴。每當我感到挫折時，是你的一句話、一個笑容讓我能繼續向前行。能夠和你相遇真好，這些日子我不會忘記，也希望在未來的路上，我們能繼續微笑著前進:-) 王文彤. i. 謹誌. 105 年 2 月.

(3) 摘要. 本研究旨在透過探究國小補校外籍配偶學生學習華語文時常見的漢字書寫偏誤類型，並進一步分析偏誤成因及探討應如何透過偏誤改正教學策略來修正之，將研究結果提供國小補校教師及相關教育機構做為教學方案設計參考依據。本研究採用行動研究法，研究對象為研究者任教國小補校中的 13 位外籍配偶學生，進行六週共六課的華語教學活動。研究過程中，先以焦點團體訪談外籍配偶學生認為漢字書寫困難之處，並以前測試題來了解其漢字書寫偏誤情形，根據分析結果來設計教學方案。研究實施過程中，研究者透過學生在簿本中的書寫情形、研究者在課後進行的反思，以及專家學者與同儕教師觀課後給予的意見及回饋，不斷地調整下一週的教學活動設計，直至尋找出能夠有效地修正漢字書寫偏誤類型的偏誤改正教學策略，以幫助學生有效地達到學習成效。本研究主要的結果與發現如下：一、外籍配偶學生書寫漢字時較常出現筆劃缺省、部件缺省及部件代換類型二、偏誤改正教學策略能有效地幫助外籍配偶學生減少漢字書寫偏誤情形三、教學者需依照不同的漢字書寫偏誤使用合適的偏誤改正教學策略四、教學者在課堂中應能給予學生反覆練習的機會以修正漢字書寫偏誤. 關鍵字：外籍配偶學生、華語教學、漢字書寫偏誤類型、行動研究. ii.

(4) An Action Research Of Chinese Characters Errors On Handwriting By Foreign Spouses In Cramming Elementary School And Its Correction Strategies In Teaching Abstract This research is aimed to explore the common Chinese characters errors on handwriting of foreign spouses at cramming elementary school in Chinese class. Then, analysis the reason of errors and investigate how teachers can help students to correct errors by using the errors correction strategies in class. The study is an action research. The sample of study are thirteen foreign spouses from a cramming elementary school that researcher works in. Six testing weeks are arranged in the school. First, use group interview to realize their difficulties in learning Chinese characters and a pretest to analysis which kind of errors that happened the most by foreign spouses. Second, design Chinese character curriculum which is based on the result of the interview and pretest. During the whole process, researcher keeps observing the student's react in class and their handwriting on the test sheets, then discuss with colleagues and expert to figure out how to improve the lesson plan of the Chinese class, until find out the proper teaching strategies that can successfully help students to correct the errors and upgrade the effectiveness of their learning. There are 4 conclusions of this study: 1. Among all kinds of Chinese characters errors on handwriting, decrease stroke, decrease component and exchange component are the most three type of errors made by foreign spouses. 2. Using Chinese characters errors correction strategies in class can effectively help foreign spouses reduce errors when they are writing Chinese characters. 3. How teachers choose the right Chinese characters errors correction strategy should depends on what kind of errors is appeared in class. 4. Teachers should create opportunity of practicing as much as possible during the class for students to correct Chinese characters errors on handwriting. Keywords: Foreign Spouses, Teaching Chinese as a Second Language, Chinese Characters errors, Action Research iii.

(5) 目. 次. 致謝詞..............................................................i 中文摘要...........................................................ii 英文摘要..........................................................iii 目次...............................................................iv 表目次.............................................................vi 圖目次............................................................vii. 第一章緒論..............................................1 第一節. 研究背景與動機............................................1. 第二節第三節第四節. 研究目的與研究問題........................................4 名詞釋義..................................................5 研究範圍與限制............................................7. 第二章第一節第二節第三節. 文獻探討..........................................9 外籍配偶特性及其華語學習現況...... .......................9 華語文學習理論及相關研究.................................22 漢字書寫偏誤相關研究.....................................38. 第三章研究方法.........................................47 第一節第二節第三節第四節第五節第六節第七節. 第四章第一節第二節. 研究對象與場域...........................................47 研究者角色...............................................50 研究方法.................................................51 研究工具.................................................58 資料處理與分析...........................................71 研究的信效度.............................................73 研究倫理.................................................75. 研究結果分析與討論...............................77 外籍配偶學生漢字書寫情形的現況分析.......................77 漢字書寫偏誤改正策略與教學成效之分析.....................86. 第五章結論與建議......................................125 第一節第二節第三節. 結論....................................................125 建議....................................................127 研究者反思..............................................131. 參考文獻................................................135 iv.

(6) 中文部分........................................................135 西文部分........................................................140. 附錄....................................................143 附錄一附錄二附錄三. 教學設計方案............................................143 前測試題................................................174 學習單及考試卷範例......................................175. v.

(7) 表目次表 2-1 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 4-1 表 4-2 表 4-3. 臺北市國民中小學補習學校近年新移民就學概況..................16 研究對象背景資料............................................48 漢字教學課程進行時程安排表..................................58 第二冊第十三課教學方案設計..................................59 華語教學教案教學成效檢核表..................................67 課程省思札記................................................70 焦點團體訪談結果概要........................................78 前測結果分項細目表..........................................79 前測結果答對字數分布統計表..................................84. 表 4-4 第二冊第十三課第一次生字測驗書寫偏誤類型統計表..............86 表 4-5 第二冊第十三課生字測驗第一次與第二次測驗對照表..............88 表 4-6 第二冊第十四課第一次生字測驗書寫偏誤類型統計表..............90 表 4-7 第二冊第十四課生字測驗第一次與第二次測驗對照表..............92 表 4-8 第二冊第十五課第一次生字測驗書寫偏誤類型統計表..............94 表 4-9 第二冊第十五課生字測驗第一次與第二次測驗對照表..............96 表 4-10 第二冊第十六課第一次生字測驗書寫偏誤類型統計表.............98 表 4-11 第二冊第十六課生字測驗第一次與第二次測驗對照表............101 表 4-12 第三冊第一課第一次生字測驗書寫偏誤類型統計表..............102 表 4-13 第三冊第一課生字測驗第一次與第二次測驗對照表..............104 表 4-14 表 4-15 表 4-16 表 4-17 表 4-18. 第三冊第二課第一次生字測驗書寫偏誤類型統計表..............106 第三冊第二課生字測驗第一次與第二次測驗對照表..............109 外籍配偶學生對各偏誤改正教學策略的態度統計表..............111 前後測答對率對照表........................................117 本研究實施過程及成效一覽表................................120. vi.

(8) 圖目次圖 3-1 本研究之行動研究方案實施步驟.................................53. vii.

(9) 第一章緒論本研究旨在透過行動研究方案探究國小補校外籍配偶學生學習華語文時呈現的漢字書寫偏誤情形，並進一步分析各偏誤類型成因及探討應如何發展合適的偏誤改正教學策略來修正之，將研究結果提供國小補校教師及相關教育機構做為教學方案設計參考依據。本章分為四節，依序為研究背景與動機、研究目的與研究問題、名詞釋義、研究範圍與限制。. 第一節、研究背景與動機壹、外籍配偶學習華語的重要性自民國 82 年後，來自東南亞國家的外籍配偶逐年增加。根據內政部統計通報數據顯示，民國 99 年底，台灣地區的外籍與大陸配偶人口數為 33.6 萬人，至 2013 年 12 月止，快速成長至 486,703 人；此外，2013 年登記結婚配偶對數中，配偶為外籍及大陸港澳居民者佔 14%，為東南亞國籍者更佔了其中的 24.1%(內政部，2014)。這群為數不少的外籍配偶絕大多數來自東南亞國家(如越南、印尼、菲律賓及泰國等)，可說是現今社會上不容忽視的新興族群。數量龐大的外籍配偶嫁來台灣，常因夫家及語言能力的限制，不易與本地人建立人際關係，使得她們在面對生活適應的問題時求助無門(高華君、柯宇玲，2007)。在何福田、郭玉婷（2005）提出之五項外籍配偶在臺生活困境中，發現了語言文化隔閡、溝通不良會影響其生活適應及婚姻互動。甚至，黃富順(2006)指出外籍配偶因語言溝通困難，除了造成生活適應上產生問題之外，也會影響子女日後的學習。另外，長期致力於推動外籍配偶人權、成立「南洋姐妹會」的夏曉鵑(2003)也說：「華人是非常重文字的社會，語言與文字正是外籍配偶進入臺灣社會所面臨的最大障礙。如果外籍配偶不會中文，便連告示、招牌都無法閱讀，更別談了解其他身為國民的基本人權了。」由此可知，「語文溝通」是外籍配偶來台生活的重大難題。貳、外籍配偶的學習華語管道多元但缺乏系統而為了要協助外籍配偶解決生活適應困難，吳清山(2004)提出，教育是助其融入臺灣社會最有效的方式。為了幫助這群正擴大數量的新興族群早日適應台灣本地的文化及生活，內政部及民族委員會於民國 88 年 4 月 12 日決議：「內政部應積極規劃辦理外籍配偶生活適應與語文訓練，輔導其融入我國生活環境。」同年 12 月 28 日，內政部特頒佈「外籍配偶生活適應輔導實施計畫」，並通函各縣市規劃、協調及輔導學校與民間團體辦理，期許能夠輔導外籍配偶縮短及文化與生活適應不便，減低文化衝擊。 1.

(10) 此外，教育部也開始重視外籍配偶的受教權。其於民國 91 年 1 月 11 日通函各縣市政府，自 91 學年度起，凡取得「臺灣地區居留證」、「中華民國護照」者，均同意其進入補習或進修學校就讀，取得正式學歷。接著，民國 93 年 7 月 22 日頒訂的「建立終身學習社會五年計畫」中，規劃加強外籍配偶等弱勢族群終身教育，鼓勵其參與終身學習教育，建立多元社會。又同年 6 月 16 日行政院第二八九四次院會通過「現階段外籍與大陸配偶移入因應方案」，目的在於建立外籍配偶的終身學習體系，提供分級識字教育，補助各縣市政府廣設成人基本教育研習班，助其獲得基本語文溝通能力。自此開始，許多外籍配偶陸續進入國中、小附設補習學校或是坊間所開設的成人基本教育班、外籍新娘識字班、外籍配偶生活適應輔導班等就讀，希望透過學習華語，能夠與當地人、取得工作資格，提升生活品質、因應台灣的社會及文化、改善子女教育程度落後的問題。參、外籍配偶學習華語呈現各類偏誤情形值得關注研究者在臺北市一所國小附設補校任教三年期間，班上除了本國籍的高齡婦女學生之外，也有為數不少的外籍配偶學生。相處的日子裡，偶爾會與學生聊到學習華語過程中的甘苦歷程。外籍配偶學生在學習華語的路途上十分艱辛，尤其是剛起步的時候，由於對華語語法規則沒能準確、全面地掌握或是因為母語的負遷移，而產生系統性的錯誤，這就是學習偏誤(周小兵，2007)。而學生在學習的過程中產生偏誤是難免的，這些偏誤是由於各種原因形成的，主要可能是來源於母語對第二語言的干擾，又可能因為第二語言內部本身很複雜、難以惜得(黃素娥， 2011)。首先，母語會阻礙第二語言的學習，稱為前攝抑制(靳洪剛，1994)。學生的認知能力與先前獲得的知識都會對外語學習產生前攝抑制，其中母語干擾是成人學習外語時產生高度焦慮的重要原因(尚亞寧，2007)。第二，華語文和東南亞語系有明顯的差別，從發音方式、字形結構到句型語法都是截然不同的系統，必須從頭學起，無法使用母語的既有概念來學習之。因此，外籍配偶學生在習寫生字、生詞及造句時容易產生偏誤。比方說，在字型方面，越南語是由 29 個拉丁字母組合而成，再加上不同的調號或是連音號，當在不認識這個單字的情況下，我們可以依照其字母與聲調來發音；反之，華語文為方塊字，不但書寫的方式不同，我們也不能藉由外型就去揣測其發音。在句型方面，華語文主要的句法為「主語+動詞+賓語」，例如「我愛你」，越南語主要的句法則為「主語+賓語+動詞」，例如「我你愛」(Russell S. Tomlin., 1986 )。面對如此截然不同的語言，個人在教學上經常觀察到外籍配偶出現各種偏誤情形，身為教師，希望透過較系統性的探討，了解外籍配偶學習華語文時，呈現的漢字書寫偏誤類型。肆、缺乏外籍配偶易形成的漢字書寫偏誤研究 2.

(11) 由於外籍配偶數量逐年增加，國內有許多關於新移民女性的研究。從「臺灣博碩士論文知識加值系統」的搜尋結果來看，截至 2014 年 7 月為止，以「外籍配偶」為研究對象之研究共有 384 筆資料；以「新移民」為研究對象之研究更有 689 筆之多。其中，這些研究的方向多以外籍配偶的生活適應、識字教育、新移民子女的教育問題為主。更進一步，以「外籍配偶」(或是「新移民」)及「學習特性」來搜尋，則有 62 筆研究。這些論文大多是探究外籍配偶學習華語時的學習困難，如夫家不支持、無法兼顧工作及子女、費用太高、時間無法配合、交通因素等等，至於有關「外籍配偶學習華語文時易產生的漢字書寫偏誤」之觀點進行有系統的研究則較為缺乏。綜合以上種種緣由，促使研究者欲透漢字教學活動中，觀察外籍配偶學生的課堂參與情形及蒐集學生在課堂中所書寫的筆記、作業簿及考試卷，來分析其學習華語文的過程中，書寫漢字時易產生的偏誤類型及其成因。藉由本研究，對於外籍配偶學習華語文的情形有更多的了解，希望研究結果能對國小補校教師的教學設計提出具體的建議。. 3.

(12) 第二節研究目的與研究問題壹、研究目的基於上述研究背景與動機，本研究希望能透過研究者在教學中與學生的互動，觀察學生在課堂中書寫的課堂筆記、作業簿與考試卷等書面資料、以及學生的課堂反應，以了解學生的漢字書寫情形，探討外籍配偶學生漢字書寫偏誤的形成原因，同時檢視研究者自身的教學方式，以找出能夠有效修正漢字書寫偏誤情形的方法。詳言之，研究之目的可歸納為以下：（一）了解國小補校外籍配偶學生學習華語文時所呈現的漢字書寫偏誤情形。（二）分析國小補校外籍配偶學生書寫漢字時常出現的偏誤類型。（三）探討國小補校外籍配偶學生書寫漢字時出現偏誤的原因及可能因素。（四）探究不同的漢字書寫偏誤改正教學策略之教學成效。（五）發展適用於國小補校外籍配偶學生的漢字書寫偏誤改正教學策略。（六）了解此行動研究歷程中，教師專業成長與自我省思。貳、研究問題（一）國小補校外籍配偶學生學習華語文時的漢字書寫偏誤情形為何？（二）國小補校外籍配偶學生書寫漢字時常出現的偏誤及其類型為何？（三）國小補校外籍配偶學生書寫漢字時出現偏誤的可能原因為何？（四）實施漢字書寫偏誤改正教學策略的教學成效為何？（五）如何發展適用於國小補校外籍配偶學生的漢字書寫偏誤改正教學策略？（六）研究者在行動研究歷程中，對於漢字教學策略有何成長與自我省思？. 4.

(13) 第三節. 名詞釋義. 壹、外籍配偶黃富順、張莞珍(2006)將臺灣的「外籍配偶」定義為「透過各種婚姻管道嫁到台灣來的東南亞外籍女子，主要包括越南、印尼、菲律賓、柬埔寨、馬來西亞等國家(不涵蓋大陸地區)，合法居留在中華民國境內，為中華民國國民之配偶者。」臺灣的媒體及過去許多研究則將其稱之為「新移民女性」、「新住民」、「外籍新娘」等。本研究中所指的「外籍配偶」即為與本國籍人士締結婚姻的東南亞國家女性，不包含大陸港澳地區的配偶。貳、華語文「華語文」一詞，常與國語、國文、中文、普通話、漢語、漢字、華語、華文等相互流通使用，國內尚未有統一的說法。一般來說，「國語」為臺灣人對內稱呼自己所使用的語言及文字，而華語文則多用在臺灣人向外國人介紹自己使用的語言時的名稱。張從興(2003)將「華語文」定義為「全世界華人的共同語，其語音以中國大陸普通話或臺灣國語爲標準，其書寫文字以簡體或繁體漢字爲標準」。本研究對象為外籍配偶學生，凡是文獻資料中或訪談過程中所出現的「國語、中文、普通話、漢語、漢字」...等，皆與「華語文」同義。參、漢字教學黃沛榮(2003)指出漢字教學的重點，在於培養學生在漢字「辨識」、「書寫」、「使用」三方面的能力。理想的漢字教學必須遵循以下三個原則：符合實際的需求、能辨識字形字義、能有效掌握字形。其中，針對「字形」方面，則能透過「字源」以加深學生對字形的理解，分析「部件」以幫助字形的記憶及書寫，以擴大漢字的認讀範圍。本研究所設計的漢字教學活動，教學目標在培養外籍配偶學生辨識字形的能力並使其能正確書寫漢字。肆、漢字書寫偏誤類型簡淑芬(2008)將以華語文作為第二語言學習者易出現的偏誤類型分成輸入語料及輸出語料兩大類。其中，輸入語料包括聽力及閱讀上理解的錯誤；輸出語料則是說話及書寫上的錯誤，又分為語音偏誤、漢字偏誤及語法偏誤。而本研究中所使用的「偏誤類型」，意指外籍配偶學生在學習華語文時，在輸出語料類型中的「漢字書寫」方面出現的錯誤情形。伍、國小補校根據「補習及進修教育法」(教育部，2013)中指出，國小補校由國民小 5.

(14) 學附設補習學校實施之。國民小學補習學校分為初、高級二部，初級部相當於國民小學前三年，修業期限為六個月至一年；高級部相當於國民小學後三年，修業年限為一年六個月至二年。本研究所謂之「國小補校」係指臺北市一間國民小學附設補習學校，為學期制，每週上課三天，利用週一、三、五夜間時段上課。國小補校學生無入學資格限制，一般修業期限計三年，修業期滿，成績合格者，得取畢業證書，具有同級、同類學校之畢業資格。陸、教學策略張春興(1995)認為教學策略為「教師教學時有計畫的引導學師學習，從而達成教學目標所採行的一切方法」。本論文中的「教學策略」是指研究者在實際的教學事件上，無論是針對教師的教學或是學生的所遭遇的學習困難，經由深入觀察、分析後，發展出解決該問題的具體教學方法與步驟，同時也藉由教學試驗、省思得到印證，才確定是否具有可行性。柒、行動研究行動研究(action research)就是將「行動」和「研究」結合起來的一種研究方法(黃政傑，1999)，實務工作者在行動過程中企圖想要解決實際所面臨到的困難，增進對實務工作的理解，以求得專業的成長與進步。而在過程中，實務工作者應採取質疑探究和批判的態度，不斷地反思。本行動研究方案中，研究者即為教學者，在教學活動中發現外籍配偶學生學習漢字時所遇到的困難，透過不斷地修正教學方案設計來幫助學生解決問題，以提高教學成效。. 6.

(15) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究對象本研究的主題為「國小補校外籍配偶學生漢字書寫偏誤情形及期教學之行動研究」，研究者就外籍配偶的華語文學習特性以及第二外語學習的相關研究來蒐集國內外有關的文獻資料，並以十三位目前就讀於台北市某一所國小補校的外籍配偶學生為研究對象，透過教學時的師生互動及蒐集其在學習過程中完成的書寫語料，來分析外籍配偶學生學習華語文時呈現的漢字書寫偏誤類型。二、研究內容華語文學習的範圍非常廣泛，涵蓋了漢字字形、語法、語音的學習。其中，本研究所探討的外籍配偶學生華語文的學習偏誤類型，以漢字字形的輸入與輸出為限。由於外籍配偶學生大多已在臺灣生活一段時間，能夠使用基本的會話與他人溝通，其來到補校就讀，為的是要解決不識華語文字的困擾，希望能夠看懂及書寫中文。當外籍配偶學生進入國小補校就讀後，研究者經常能聽到學生反映在書寫漢字方面的困難，或是表示漢字不易學習；研究者也發現學生在習寫漢字時，經常出現錯誤。此外，本研究在檢視學生的學習成效時，具體作法為蒐集外籍配偶學生在課堂中完成的書寫語料後進行偏誤類型分析。而在外籍配偶學生的書寫語料中，主要以生字及語詞的習寫為主，因此在漢字書寫方面較能夠明顯地覺察出其呈現的偏誤情形。就上述二項考量因素，本研究將外籍配偶學生華語文學習偏誤的分析範圍限縮至漢字字形方面。貳、研究限制本研究的研究對象皆為研究者任教的班級學生，而本研究的研究方法除了分析研究對象所提供的書面語料及課堂上的回饋外，為了使研究資料來源多元化，會與研究對象進行焦點團體訪談，以了解外籍配偶學生學習華語文的心路歷程與困難之處。由於研究者同時身為研究對象的導師，在詢問學生有關於教師教學方式的看法、或是請學生提出對於教師教學方式的建議時，學生有可能礙於訪談者為教師本人，基於禮貌及尊敬教師的心理因素，有可能認為不方便傳達出心中最真實的想法。對於此資料蒐集上的限制，研究者會在訪談進行前先與學生們進行溝通，告知本研究的研究目的，為的是要使日後的教學能夠更有 7.

(16) 效，因此，必須在了解學生心中真實的想法後，才能夠以合適的方法來幫助其學習華語，以融入台灣生活。如此，期望研究對象能夠放下心中的芥蒂，自在地將心中最真實的話語表達出來。. 8.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章將分別說明成人學習者學習特性及其華語學習現況、華語文學習理論及相關研究、漢字書寫偏誤相關研究。. 第一節. 外籍配偶特性及其華語學習現況. 壹、成人學習者學習特性外籍配偶學習華語屬於成人學習的範疇(黃月純，2005)，黃明月(2005) 的研究中指出，目前實施外籍配偶教育大都與成人基本教育結合。因此本小節先針對成人學習者的學習特性，整理國內外學者先後提出重要看法，後歸納出成人學習者的學習特性。黃富順(2002)將 Lindeman(1926)的成人學習者觀點整理為以下重點: 1.當成人學習者認為學習可滿足其需求及興趣時，他們便會產生學習動機。 2.成人學習者的學習取向是以生活為中心。 3.成人的經驗是成人學習最重要的資源。 4.成人學習者具有強烈的自我導向學習需求。 5.成人學習者間的個別差異會隨著年齡的增加而越來越大。 Knowles(1973)認為成人學習者有以下幾項與兒童學習者明顯不同的學習特徵(引自黃富順，2002)： 1.成人學習者有強烈的學習動機能促使其自發性的進行學習。其內在動機例如增進工作滿意度和提升生活品質；外在動機則如尋找更好的工作、獲得升遷機會等。 2.成人學習者具豐富的社會及人生歷練，可作為其進行學習的資源或工具。 3.成人學習者為了不同生命階段及扮演不同角色之需求，會隨時進行學習。 4.成人學習者身兼多重角色，其學習主要以解決問題為目的。 Gibb(1960)認為成人學習者具有以下特性(黃明玉，2004)： 1.成人學習者必須以問題為中心。 2.成人學習必須以經驗為中心。 3.學習經驗必須對成人學習者具有意義。 4.學習者必須能自由的接觸經驗。 5.學習目標應由學習者建立。 6.在達成目標的過程中，學習者必須獲得適當的回饋。 Smith(1982)也分析出成人學習者的學習特性如下： 1.成人同時扮演不同角色及承擔多重社會責任，會影響其不同的學習取向。 2.成人學習者會因不同的生活經驗而偏好某種學習模式或形態。 3.成人學習者的學習態度包含焦慮及矛盾的情感，可能會改變其學習方式。 9.

(18) 4.成人學習者的學習能夠幫助其生理、心理及社會皆段的轉換及調適。經綜合整理後歸納後，可發現成人學習者有許多相同的學習特性如下：一、以解決問題為中心的學習 Long(1990)指出，大多數的成人教育者都同意一個普遍的結論，即成人的學習屬於問題導向。McClusky(1964)亦指出問題是成人學習的自然單位。成人學習活動的發生，通常是由於在日常生活中發現問題或產生困難，為求解決問題或排除困難而主動參與學習活動。他們所要應付的問題是具體的，而非理論的。成人所進行的學習型態有別於兒童及青少年。兒童或青少年的學習，從小學、中學到大學是一個連續、不間斷的行為型態；而成人的學習則是插曲式的且不連續的。通常成人在遇到問題或困難時，才會去參與或進行學習活動；當問題解決後，學習活動便宣告停止。由此可之，成人所進行的學習活動是短期的，朝向立即性目的的追求，一旦目的達成，學習活動即行停止。當下一個問題或困難再度產生時，才又重新參與學習活動。二、講求能夠立即應用成人學習的特色之一，即在於即學即用。成人希望其透過學習而獲得的知識或技巧，能夠馬上應用於日常實際生活中。這種實用取向的價值觀，在許多成人教育文獻中能夠得知。成人會對有應用價值、尤其是有立即應用價值的知識或技能的學習，感到濃厚的興趣。「學以致用」或「即學即用」，為規劃成人學習內容的重要原則。例如他們要學習使用洗碗機，學會看公車時刻表，學會看電視氣象報告等，其目的即在於享受它的服務。如此實用的學習取向，基本上與兒童或青少年的「延宕應用」學習觀不同。兒童或青少年的學習，其本質是一種「延宕應用」的架構。小學的課程是為了進中學做準備，中學的課程又為了進大學做安排，大學的課程又為了未來成人生活作規劃，因此，這種學習活動，是一種「延宕應用」的架構與成人的學習有相當的不同。三、需有顯著學習效果馬香(2009)的研究中發現，外籍配偶有中文識字、子女教養、工作就職、申請身分證等的需求，其參與華語學習的動機並非來自外人強迫，而是來自於外在環境的需求，使其有學習的主動性與生活上的迫切性、現實性。成人是一個具多重角色的個體，因此，他有甚多的工作或責任待完成。當其角色扮演越多，其越容易感到時間與精力的不足，經常覺得終日繁忙，時間不夠用。因此，成人是在這樣得心理架構下參與學習活動。他希望每一次學習活動均能有所收獲。他期望一小時的學習，能有一小時的收獲；二小時的付出，能有兩小時的代價。他們對學習活動的期待，是具體而明確的。 10.

(19) 成人教育者必須要能夠了解成人學習者如此明確要求學習結果的心理，對所教課程做好準備，在學習活動中能夠給予成人學習者有所收獲或適當的回饋。更重要的是，成人教育者要體諒成人學習者有限的學習時間，在教學中，應有效地運用課堂時間，以幫助成人學習者取得最大的效益。四、多重角色的學習困難多數的成人同時具有多重的角色，他可能是一位家庭主婦、妻子、母親、媳婦、勞工等，學生角色只扮演其眾多的角色之一。成人既然扮演多重的角色，而每一種角色亦都有其應負的責任與義務，因此，成人的生活複雜而多變，不像兒童青少年的單純固定。其在成人教育上的意義，即為每一種角色皆各有其需求，造成學習目標的多樣化。此外，這些角色並非固定，而是會隨著年齡的增長、家庭的成長、職業的改變及職位的升遷，其所扮演的角色會不斷地變化。這時成人自身就會發現，由於同時要扮演多重角色，各種角色之間難免會出現衝突。而如何作適當的調適，就是成人適應上的一項重要問題。此問題反應於教育上，就是成人學習者在不同的階段，其教育的需求不同。當角色改變時，為適應新角色的需要，就引發新的學習動機，追求新的知能。 Houle(1961) 研究成人學習者的動機，他所提出的三分類型論 (Three-way Typology)將成人學習者區分為目標取向、活動取向和學習取向三類，而他發現多數成人同時兼具多種類的學習動機，而非單純的一種動機。也就是說，目標取向的人可能同時兼有學習取向或活動取向的動機，只有單一動機的人反而很少。成人學習者的學習動機多樣化，可以成人角色的多重性來解釋之。故成人的學習如能符合其多重角色的不同需要，則其動機較強，更能持續進行學習。但如果學習者的學生角色與其他角色之間互相衝突時，往往被迫放棄的是學生的角色。例如，一位婦女在進行學習時，可能會因為無法陪伴丈夫或無法善盡為人母親照顧子女的責任，難免會與丈夫或子女產生紛爭，在無法兩全的情況下，她就會被迫停止她的學習活動。而一位參與學習活動的婦女勞動者，有可能因公司作息時間的改變或工作負擔的增加，促使其工作角色與學生角色之間產生衝突，最後也只好放棄學生的角色。此種角色衝突問題，易造成學習者中途輟學的情形。游惠茹(2005)、曾秀珠(2003)的研究都指出，外籍配偶學生普遍的現象就是中途輟學情形相當嚴重，其中尤為具有多重角色的學生居多。五、參與學習心理障礙多 Knowles(1975)在成人的學習特性中提到，一位生理及心理已達到成熟階段的成人，其自尊心較強，同樣也希望別人能以成熟的人來對待他，否則會有受侮辱的感覺。因此，我們可以發現，成年人在心理上對學習存在著比 11.

(20) 兒童或青少年更為明顯的心理障礙，以下將這些障礙細說分明： (一)恐懼心理成年人由於年齡較長，短期記憶力相對減弱，對於要記憶大量的詞彙和複雜的語法規則缺乏信心。另外，成年人的自尊心較強，他們擔心在學習時出現錯誤。此外，儘管有豐富的人生經驗，卻有許多成年人在學習的過程中害怕面對挫折與失敗。 (二)自卑心理成人在學習前往往會考慮到學成後是否有助於自己的工作選擇或是個人發展，因此激發其自主學習的學習熱忱，但其對學習的內容感到艱鉅及認識不足，一旦在學習中遇到困難或挫折，就會對學習失去信心，進而產生自卑心理。 (三)依賴心理成人的獨立性雖強，但在學習上有較強的依賴心理，他們往往容易將學習的成效寄託在教師身上。 (四)急於求成心理由於工作、家庭等來自現實生活的壓力，使成人迫切希望自己能夠在短時間內盡可能地提高自己的學習成效，往往操之過及，造成盲目學習。葉德明(1990)分析成人學習者雖在記憶力上不比兒童，但理解力較強、擁有較豐富的知識與經驗背景、認知力較佳，且具備自行調整學習方法及策略的能力；黃富順(2002)指出成人在身心發展、社會角色等與兒童或青少年有所不同，其學習活動也有所不同，學習的範圍較廣，且內涵具多樣性；蔡喬育(2005)也在研究中指出，成人學習者不論在生理、心理等特性上均不同於兒童及青少年，必須了解成人學習者特性並採取適合成人的教材教法來輔助其學習，不能夠沿用學校教育方式來教學。貳、外籍配偶學習動機一、語言溝通陳源湖(2004)指出，語言與識字是外籍配偶進入本國所面臨最大的阻礙。外籍配偶離開原生國來到陌生的環境，由於對於當地社會的風土民情不明瞭，使得她們難以融入生活圈，人際關係的建立也大為困難；再加上不諳中文，更是加深外籍配偶與外界社會的隔閡，阻礙其與社區居民建立良好的互動關係。此外，由於語言溝通的困難，許多外籍配偶與家庭成員經常造成誤會及摩擦，如久未得到解決則易於彼此心中產生心結，進而衍生其它的問題(鄭雅雯，2000)。因此，對於外籍配偶來說，學習華語為發展人際關係、與人 12.

(21) 溝通所必備的重要工具，有了華語基礎，才能夠協助自己解決生活中的困境；有了華語溝通能力，才能夠助其建立社會網絡，增加社會互動。二、生活適應許多研究指出，外籍配偶來到台灣，首先要克服的就是生活環境適應問題。遠嫁來台的外籍配偶，其生活習慣及社會價值觀都與臺灣社會有所差異。由於不同的社會背景、不同的風俗習慣等，使得外籍配偶在夫妻關係及婆媳相處間皆產生溝通不良等的問題，甚至衍生出各種家庭與社會問題，其內心所承受的壓力及失落感自然不在話下(陳淑娟，2008)。而這樣的跨國婚姻關係中所存在的問題，大多都與語言脫離不了干係。大部分的外籍配偶來到台灣前，雖然有短暫接觸過中文，但並不足夠適應在臺的生活，其聽說讀寫的能力不足而導致生活中諸多不便，如工作不易取得、與家人相處關係不融洽、行動範圍受到限制、無法教導子女等。何福田、郭玉婷(2005)研究發現，外籍配偶的學習需求以狹義的「識字」為主，即能夠「認識國字」，包括華語的「聽說讀寫」能力。她們認為，能夠識字才有辦法處理日常生活所是。因此，為了克服生活上所面臨的困難，多數外籍配偶會尋求華語學習的管道，參加識字教育課程，希望藉由提升語言程度，減少生活上的各種適應問題。三、親職教育根據教育部調查統計，民國 102 學年度的外籍配偶子女就讀國中、小人數已達 20 萬 9 千人，與民國 93 學年度相比，成長了 16 萬 3 千人，在國內少子化現象造成學生數逐年減少的情況下，外籍配偶子女所佔學生比例反而不斷攀升。外籍配偶子女的父或母中，約 4 成來自越南，另 1.2 成來自印尼。這群為數眾多的外籍配偶子女，對臺灣的教育造成不小的影響，近幾年來陸續有許多學者著手分析外籍配偶子女所面臨的教育問題。吳清山(2004)指出，外籍配偶的生活適應情形會影響其與孩子的互動，甚而會對其子女之智能、人格發展造成影響。夏曉鵑(1997)指出，對於外籍配偶而言，語言及文字所造成的障礙，使其無法運用原先具有的讀寫能力在所處的社會中從事各項活動，除了造成生活上的不便之外，更常造成教育第二代的一大障礙。外籍配偶對台灣教育制度的不瞭解；對學校使用的教材甚是陌生，無法協助子女解決課業的難題、提供適當的輔導；又因語言隔閡，沒有信心到學校與老師溝通子女的問題，以致無法深切瞭解小孩的問題，在子女教養方面困難重重（張芳全，2004；莫藜藜、賴佩玲，2004；黃馨慧， 2005）。另有研究顯示，外籍配偶子女在學業成就表現上確實較為落後，尤以國語、數學及自然等學科上的學習較容易出現問題(鍾文悌，2004)。國小教師表示由於外籍配偶語文能力不足的緣故，對參與孩子課業的學習多呈現出心 13.

(22) 有餘而力不足的現象（許殷誠，2005)，使得外籍配偶子女可能導致學習發展受限。此外，研究更指出外籍配偶子女在學校容易遭到文化適應的問題，例如因為長相不同而被標籤化，致使其內心產生自我認同的問題，長期缺乏自信心且易感到自卑(蔡榮貴、黃月純，2004)。因此，語言的隔閡在外籍配偶教養子女過程中，明顯面臨困難與衝突。四、職業需要夏曉鵑(2000)的研究中指出，外籍配偶選擇來台的主要動機之一，為原生家庭經濟困難不穩定，因而遠嫁至臺灣，因此來臺後通常有相當高的意願外出工作以照顧夫家和娘家。然而由於語言溝通，使得取得工作資格的願望往往無法實現，就算能夠進入職場，也經常處於較不穩定的中下階層勞動工作(王宏仁，2001；邱琡雯，1999)。內政部在民 93 年進行「外籍與大陸配偶生活狀況調查報告」中，針對外籍配偶最希望接受之訓練課程之調查結果，發現外籍配偶就業狀況不盡理想，無工作比例為 64.1%，其雖有工作意願，但由於語言、身分、學歷、技術等限制，而無法取得穩定的工作資格。而上述調查結果也顯示出外籍配偶最希望接受之訓練課程依序為語文訓練、識字教育與就業訓練。由此可發現，外籍配偶缺乏語言能力會導致其在尋找工作途徑的一大限制。參、外籍配偶學習需求外籍配偶來到台灣，由於婚姻、工作、子女教養、生活適應等因素，促使其迫切地需要學習華語，學習華語成了其生活中不可或缺的一項「工具」。以下許多研究皆指出，「識字」對於外籍配偶的重要性。周映寧(2008)提到，「識字」對於外籍配偶的生活更便利，使其能與他人有效地溝通；「識字」為外籍配偶最主要的學習需求，「識字」可為外籍配偶帶來方便的生活，並且可以提升教養子女的能力(賴建達，2002)；曾秀珠 (2003)則透過訪談發現，外籍配偶大多數表示「中文識字」課程有助於與先生、公婆等家人的溝通，並且能夠滿足其教育子女的迫切性需求；林桂枝 (2003)訪談外籍配偶學生的學習需求，得到的答案為「希望能趕快學會中國的語言、中國的文字，這樣才有辦法教育下一代」；潘秀如(2008)提出，外籍配偶接受識字教育能增強其各方面工作能力，並且對於人際擴展有實質幫助；釋自淳(2000)訪問外籍新娘生活適應班的學生，大部分學生認為參加識字課程能夠解決其日常生活所遇到的困難，識字對外籍新娘來說擁有重要的工具性用途。在了解了外籍配偶對於學習中文的迫切性後，教學者應該要更深入地了解學習者欲學習華語的什麼內容。鄧中階(2005)就發現，外籍配偶成人教育的需求以「基本語言需求」為最高，而「基本語言需求」中，又以「增進國語(華語）聽、說、讀、寫的能力」需求為最高。而陳永成(2006)的研究中 14.

(23) 指出，目前外籍配偶識字教材大多是採用現行國民小學的教科書，也有一部份是教學者自編的教材。外籍配偶學生表示，雖然不排斥這些教材，但是希望能有一套適合學習的識字教材。因此，黃富順(2003)認為，教學者應試著以學習者的角度出發，了解外籍配偶來到台灣，最迫切的、最需要學習的內容為何？次要的需求為何？經過通盤的了解後，才能針對學習者的需求與背景來編寫確切的教學內容和教材肆、外籍配偶學習管道外籍配偶近年來已成為社會各界關注焦點，為重視這股新興族群，教育部於民 97 年實施「教育部發展新移民文化計畫」，針對新移民教育提出了下列幾個執行方向：一、成人基本教育研習班：建立中文聽、說、讀、寫能力課程；二、國中小補校：新移民子女於國中小學就讀者，除提供相關教育輔導資源外，並辦理親職教育課程，協助家長親職教養知能；新移民就讀補校者可取得國小或國中之正式學歷，有進一步需求者，再依序升讀中等教育、高等教育；三、高職推廣教育班：提供技藝學習課程；四、家庭教育中心：提供親職教育、子職教育、兩性教育、婚姻教育、倫理教育、家庭資源與管理教育、其他家庭教育事項及親子共讀等課程；五、社區大學、社教館所、社教站、民間團體：提供多元文化、終身學習課程、技藝類課程；六、新移民學習中心：提供圖書借閱、寬頻上網、語文教學、家庭親子成長團體課程、夫妻成長團體課程、相關諮詢與輔導服務。目前國內各地方縣市推動外籍配偶教育的方式，依辦理的單位與型態來區分，主要可分為成人基本教育班、國中小補校、社區大學、外籍配偶識字班、外籍配偶華語學習教材。茲分別說明如下：一、成人基本教育班成人基本教育班的招收對象為年滿 15 歲，不識字或未具國民小學畢業程度之國民、外籍配偶與大陸配偶。其成立目的為二：其一，培養失學國民、外籍配偶與大陸配偶具有聽、說、讀、寫、算能力，以充實基本生活知能；其二，增進失學國民、外籍配偶與大陸配偶之語文溝通能力，拓展人際關係，融入現代社會環境，提升生活品質。成人基本教育班分為初級班、中級班和高級班，分兩期(3-5 月，9-11 月)，每期授課時數為 72 小時，畢業即具國小補校初級部結業程度。教育部 103 年度補助各縣市計 862 班的成人基本教育班(其中成人基本教育外籍配偶專班 553 班)。二、國中小補校國中小附設補校係依據「補習及進修教育法」第三條規定成立，主要目 15.

(24) 的為針對已逾卻未接受國民教育之失學民眾，予以國民補習教育提供再次學習機會，屬正規教育。而配合近年來外籍配偶來台人數大為增加，內政部戶政司「歸化取得我國國籍者基本能力及國民權利義務基本常識認定標準」第三條中規定，外籍配偶需要取得 72 小時以上的華語文課程上課時數。教育部於民國 91 年 1 月 11 日起，行文各縣市政府放寬凡取得「臺灣地區居留證」、「中華民國護照」者，均可進入教育體系之補習或進修學校就讀。由此，各縣市之國中小補校逐漸成為外籍配偶學習華語的重要管道之一。而大部分的國中小補校不會主動招生，外籍配偶多半透過朋友介紹來參加，或是其家人認為識字對外籍配偶的生活適應及教育子女有幫助，而主動詢問並為其報名參加。國小補校的招收對象並無入學資格限制，惟需年滿十二歲。國小補校分為初、高級二部。初級部相當於國民小學前三年，修業期限為六個月至一年；高級部相當於國民小學後三年，修業年限為一年六個月至二年。國中補校的招收對象需年滿十五歲，並具有國民小學畢業，或經自學進修學力鑑定考試及格或具有同等學力資格者方可就讀。國中補校的級制則相當於國民中學，修業年限不得少於三年。國中小補校學生修業期滿且成績及格者，准予畢業，並由學校給予畢業證書，具有同級、同類學校之畢業資格。表 2-1. 臺北市國民中小學補習學校近年新移民就學概況學年度. 學生總人數新移民學生人數. 外籍配偶所佔比例. 103. 1,784. 466. 26.1%. 102. 1,859. 451. 24.3%. 101. 1,885. 559. 29.7%. 100. 1,959. 566. 28.9%. 99. 2,037. 570. 28.0%. 98. 2,147. 677. 31.5%. 資料來源：臺北市政府教育局，2015。研究者整理。三、社區大學為了幫助為數眾多的新移民融入當地生活環境，近年來許多所社區大學也陸續投入舉辦新移民課程的行列，實踐服務社區居民的責任。有別於國中小補校、成人基本教育班所開設的華語課程，社區大學的華語課程無論在開班人數、教材選擇，及開班地點皆較為彈性。新住民在學習時，由於不同的家庭因素、工作因素或是個人因素，導致缺課情況嚴重、學習進度落後等問題（劉雅玲，2006），因此有部分社區大學彈性調整上課制度，以利學生參與學習。例如：萬華社區大學所開設的新移民中文班的上課地點，因應學生開店忙碌之餘無法兼顧課業，主動將授課地點移至越南雪娥小吃店。 16.

(25) 目前全台有多所社區大學華語課程，並以新移民為主要教授對象，如：新北市蘆荻社區大學、永和社區大學、台北市內湖社區大學、文山社區大學、大安社區大學、新竹市香山社區大學、雲林社區大學斗六教學中心、高雄縣旗山區社區大學、屏東縣屏北社區大學等，其開設的華語課程多為教授日常生活用語、認讀及書寫注音符號或漢語拼音、提供對話練習的情境教學為主要內容，招收對象則是針對外籍人士或是零起點的外籍配偶學生。四、外籍配偶識字班 1995 年 7 月 30 日夏曉鵑結合美濃愛鄉協進會，在美濃鎮龍肚國小補校開辦「外籍新娘識字班」，為第一個專為外籍配偶辦理的課程。內政部自 1999 年起推動「外籍新娘生活輔導實施計畫」，通函各縣市規劃、協調及輔導學校、民間團體辦理，每年編列公務預算補助各地方政府辦理外籍配偶生活適應輔導課程，有效輔導外籍配偶縮短其文化與生活適應的不便，減低文化上的衝擊，促進儘速融入我們的社會(曾秀珠，2004)。外籍配偶識字班主要是配合外籍配偶生活適應輔導實施計畫，提供外籍配偶識字的管道。課程時數 24-36 小時課程上課地點分佈於社區活動中心、各民間基金會、教會、寺廟等。但因開班時數短暫，學習效果有限，加上招生不易，主辦單位多建議有迫切學習需求的外籍配偶到鄰近的補校就讀，故實際效益不如預期規劃。五、外籍配偶華語學習教材為了幫助外籍配偶學習華語，協助其儘速融入及適應臺灣生活，教育部、各縣市政府及民間團體都著手編寫華語學習教材，如教育部所出版的「快樂學習新生活」、「成人基本識字教材」、彰化縣政府出版的「快樂學習好生活」、勞委會出版的「新住民生活與文數位教材」、新學林出版社出版的「來去移民華語」等，教育部社教博識網更開闢「外籍配偶資源網」，研發外籍配偶教材、提供多元的資訊管道以利學習。綜觀上述外籍配偶學習華語的實施方式，可以發現外籍配偶學習華語的管道非常多元，且無論是政府機關或是民間團體，均對外籍配偶議題相當重視，使得外籍配偶有更多的學習機會，實有助其盡速融入台灣社會。伍、外籍配偶學習障礙黃富順(1995)將「學習困境」定義為個體已有參與教育活動的意向後，所面臨的困難或問題，阻礙其參與行為的實現。Quigley(1997)在識字理論中指出，成人學習者中輟的原因，主要受到情境障礙(situational barriers)、機構障礙(institutional barriers)與個人障礙(dispositional barriers) 三大類因素所交互影響。低識字的成人學習者可能面臨的情境障礙包括缺少托兒照護、交通工具、經濟困難等；而機構障礙則包括課程時間不方便配合、學習地點較難抵達、繁瑣的註冊程序等；個人障礙包括不喜歡去學校以及過 17.

(26) 去失敗的學習經驗等。本小節將相關的研究論文中，整理出外籍配偶在學習過程中常遇到的學習困難分為四個層面：個人心理因素、家庭因素、同儕因素、學習機構因素。一、個人心理因素外籍配偶在學習華語的同時，背負著生活適應的壓力，再加上語言及文化的隔閡，學習時易出現壓力及焦慮。彭和妹(1993)發現外籍配偶在學習歷程中對於重返學生生活有惶恐的心理，因而產生壓力，造成學習焦慮；何青蓉(1995)的研究中指出我國社會仍存在著對不識字者的刻板印象，不識字者時常會感覺到「不好意思」、「我真的很笨」、「怕說錯話」等，造成心理影響。吳美雲(2001)發現外籍配偶因自尊心受損或因受到台灣人的揶揄而出現輟學現象。二、家庭及工作因素對於外籍配偶來說，在學習華語的路上得到家人的協助及支持是非常重要的。賴建達(2002)的研究調查中，外籍配偶對於學習華語的意願有正反兩面的情況:：表示同意的原因是因為得到家人支持，並願意幫忙照顧子女；表示回覺得是因為需要照顧孩子及工作時間無法配合。楊承達等人(2004)的研究中發現，外籍配偶不踴躍參加各類課程的主要原因在於夫家的反對，他們擔心外籍配偶聚在一起會學壞；另外，外籍配偶家庭如果對於外籍配偶的學習有過多的禁止反而會遭致反抗，對學習及適應易形成阻礙。另有研究指出，不少外籍配偶的婆婆不願意讓她們外出，是因為擔心她們逃走，甚至是在班上結交不好的朋友而變壞，因此不願意給予支持(鄭雅雯，2000)。廖雅婷(2003)的研究中指出，如果外籍配偶得不到夫家的支持，則較易在課堂中缺席，甚至中輟。三、同儕因素羅淑貞(1997)發現，識字班上的同學多來自不同社會背景與文化，因此會有不同的生活方式及行為模式。如外籍配偶在學習過程中，如和同儕之間互動關係不良，會導致其產生學習障礙。林君諭(2003)在研究外籍配偶學習歷程中，發現姊妹情誼和重要他人的幫助能支持外籍配偶繼續參與學習；反之，同儕之間不友善的態度會影響其學習興趣和學習動機。廖雅婷（2003) 也提出，影響外籍配偶參與識字班的學習障礙因素與同儕支持有關。四、學習機構因素外籍配偶進入不同的學習管道中就讀，其中，教師教學方法、教材及課程內容、學習機構情境因素等，皆有可能影響外籍配偶的學習意願。在教師教學方法方面，黃富順(1994)指出，教師教學方法、教學態度、教學 18.

(27) 技巧、教師學養等，皆為外籍配偶學生輟學的因素。教學者如果適當地將教材與母國文字連結，且上課時使用鼓勵的方式並面帶笑容，則會增進外籍配偶的學習意願(林君諭，2003)。教材及課程內容方面，薛淑今(2003)的研究中指出，外籍配偶在發音及筆順的學習上遇到困難，尤其是生字筆順更是外籍配偶的學習難點。另外，陳源湖(2002)發現不適當的課程規劃、未經審慎編輯的教材，會使外籍配偶失去學習興趣。學習機構情境因素方面，學校的地理位置、上課時間、教室環境、教學設備等，如與外籍配偶的生活作息及習性不相符合，則易造成學習障礙(曾秀珠，2004)。陸、外籍配偶華語學習困難由於本研究的研究對象多為來自越南的外籍配偶學生，因此本小節針對越南語與華語之間的異同做分析，欲了解越南籍學生學習華語時應留意的重點，以及可能出現的困難之處。一、越南語與華語之間的關係－「漢越音」就越南學習者的學習特點來說，由於越南早期自西元前 111 年至西元 939 年間受到漢人統治，當時漢字為越南的官方文字，而後越南淪為法國殖民地，一直到西元 1936 年，法國政府下令廢除漢字，法語才取代漢語及越南語而成為官方文字。因此可知，華語和越南語之間有著密切的關係。其中，部分的漢語及越語詞彙能夠互相對應，其發音極為相似或是有跡可循，華語為母語者光是聽讀音就能夠猜測其意思，如：科學、教育、文化、歷史、病院(醫院)、婦女等詞，此類由漢語引申而來的語詞稱為「漢越音」(鄧維論， 2009)。「漢越音」本是以漢字書寫、越南語發音，但現在多使用越南語拼音書寫。對於本研究欲探討的成人學習者來說，其從小在家族的祠堂，或是部份佛寺、廟宇等地方，或多或少都見過漢字書寫的對聯、橫批、碑銘等，其在成長的過程中，曾不自覺地獲得一些與漢字有關的知識；Henri Maspé ro(1912)更曾提出，「漢越音」佔越南語詞彙中的比例高達 60%。因此，教學者在課堂中可適度地利用此知識背景，相互將越南語及其對應的華語相互比較，來促進越南學習者的學習。二、越南語與華語的字彙差異接續上一小節關於越南語中的「漢越音」，能夠發現越南語及華語詞彙之間的關係。一般的越南文字是採其文字的意思來書寫，但「漢越音」的文字獨源自華語之「音」，其唸出來的「音」能對照華語的意思來解釋。舉例來說，越南語的「貪婪」如使用羅馬文字書寫則成「THAM LAM」，其發音可與華語的「貪婪」相對照，字意也相通。其他與華語意思相同的「漢越音」還有如「豐富」、「政治」、「定義」等詞彙。因此，教師可將此「漢越音」的特點應用在越南籍學生學習華語上。教師在教導部分華語詞彙時，如此詞彙 19.

(28) 與越南文念法相似，則可經由與學生討論，來進一步確認此是否為「漢越音」，如此一來，學生能夠使用其母語背景，來明瞭詞彙的意思，一來可避免教師在解釋詞彙意思時與學生理解之間的差異，二來也可加深學生的印象，幫助其記憶該詞彙。三、越南語與華語的語音差異另外，在語音方面，漢語及越南語也有相同的部分可增進學習者進行學習。越南語和華語同屬於單音節語言，即每一個音節為一個字，且每個音節至少有一個涵義。就韻母方面來說，越南語的韻母較華語來得多且複雜，故越南學習者學習華語韻母較無太大困難，唯需注意ㄦ話韻；而華語和越南與聲母的發音部位相似，兩者都有唇音、舌尖音、舌面音和舌根音，也都有零聲母。因此，越南學習者在學習華語聲母的發音部位和發音方法上也能較得心應手(阮黃英，2007)。另外，越南語的聲調有六、華語則有四，因此在聲調的學習方面同樣不會構成太大困難。但其中值得留意的是，華語為母語者的說話調值較高，越南為母語者的說話調值則較低，因此，教學者在課堂中應經常性地給語教學者華語腔調「示範」，以培養學習者的聽辨及感知能力，使其能夠及時進行調整。四、越南語與華語的語法差異最後，就語法方面著眼，華語及越南語的語序皆為「SVO」語序，兩者有許多共同點。唯最大的差別在於詞組中的名詞性短語的語義結構有些不同－華語的定語在前而越南語的定語在後，例如：華語「中國人」－越南語「人中國」、華語「英語字典」－越南語「字典英語」；另外，越南學習者在學習華語時，對於定語的省略需要透過教學者解釋方能釐清，例如：華語「公司 (的)職員」－越南語「公司的職員」、華語「三公斤(的)豬肉」－越南語「三公斤的豬肉」等(鄧維論，2009)。由此可知，越南語和華語的相似處可幫助越南籍學生在學習華語時更順利，而其相異之處則可能造成學生的學習偏誤。黃心怡(2011)在研究中發現，外籍配偶學生學習華語時易犯錯誤類型有發音偏誤、拼音偏誤、漢字形狀相似混淆及聲調混淆；溫智華(2012)則發現外籍配偶學生在學習華語時，面臨聲調及記憶不能持久的問題。對於越南籍學生學習華語時遇到的種種學習困難，裴氏越河(2014)在研究中建議教學者在課堂進行時，可部分使用越南語加以註解，並在教材中採注音、拼音並行標注，可提高學習者的學習成效，並加深學習者的印象，以改善其不易記憶的困難。柒、小結經過此節整理關於對外籍配偶學習華語的相關研究，可以知道外籍配偶的學習特性為強烈的自我導向、以解決問題為中心，且盡可能立即見到 20.

(29) 學習成效。外籍配偶會有如此急迫的學習動機是因為初來到台灣，有融入當地社會的迫切性，且其身負工作、家庭、養育等責任，這些任務皆必須仰賴習得當地語言方可順利進行。而為了因應此為數不小的族群需求，近年來教育部為外籍配偶規劃多元的學習管道，如國中小補校、社區大學識字課程、外籍配偶識字班、外籍配偶生活適應班等，使其能夠彈性利用時間進行華語學習。但研究發現外籍配偶多半兼具多重角色，再加上部份家庭成員不支持其外出進修或是學習時間與工作時間相衝突，導致外籍配偶在學習華語的過程遇到重重困難。過去關於外籍配偶學習的研究，多著重在外籍配偶的學習困難、學習動機、學習需求，或是外籍配偶學習滿意度的調查，以及外籍配偶參與學習及其生活適應之間的關係，較少篇幅是針對外籍配偶學習華語的研究。研究者本身在國小補校任教，經過長時間於課堂上的觀察，發現外籍配偶學生在使用華語時，有一些容易發生錯誤的情形。研究者想要進一步去探討此錯誤形成的原因，因此將本研究的研究目的定為外籍配偶學生學習華語時所形成的偏誤類型，欲透過外籍配偶學生習寫的作業簿、考試卷等，找出外籍配偶學生使用華語時易出現的錯誤，以及經由在課堂中與外籍配偶學生的互動，從錯誤中分析形成原因，提出助其修正的教學方式，以幫助外籍配偶打破語言隔閡，盡速適應台灣當地生活。而由於研究者身為補校裡的班導師，與外籍配偶學生經過一年的相處時間，彼此已培養良好的師生情誼及默契。而此一特性也讓研究者能夠從教學現場中蒐集到最貼近現實的研究工具，例如：透過課堂時間與非課堂時間的觀察，以及教師與學生間的交談、互動，還有接觸學生習寫的作業本、考試卷內容等，如此所撰寫的研究報告，期能夠以最貼近真實的樣貌將研究結果及發現呈現出來，對於補校的教學設計及教學內容提出貢獻。. 21.

(30) 第二節華語文學習理論及相關研究本節從第二語言教學法、華語教學基本原則、華語學習策略三方面來探討華語教與學現況，試著找出可提供應用於本研究的部分。壹、華語學習理論基礎一、語言遷移理論(Language transfer) Odlin(1989)將「語言遷移」定義為：指目標語和其他任何已習得的語言之間存在的共性和差異，所造成學習上的影響。「語言遷移」是指學習者在第二語言學習中，母語會影響第二語言的習得，包括語言上的影響，如語音、語彙、語法、語義等方面的影響。目標語和母語兩種語言之間存在各方面的差異，學習者的母語對目標語學習的遷移和干擾是普遍存在的現象(曾麗珠，2005)。其中，如果母語的語言規則和目標語是一致的，那麼母語的規則遷移會對學習有積極的影響，稱為「正遷移」(positive transfer)。反之，如果母語的語言規則不符合目標語的使用方式，則母語會對目標語的學習產生消極影響，稱為「負遷移」(negative transfer)。就語言遷移來說，包含了不同語言之間的遷移，如華語和越南語之間的遷移，稱為「語間遷移」(inter-language transfer)；也包含了同一語言內部的遷移，如英語詞彙學習對其閱讀理解及英語寫作的遷移，稱為「語內遷移」(intra-language transfer)。(楊紅娟，2001) 根據趙璐(2008)、余立霞等人的研究，分析出三個華語教學過程中語言遷移現象產生的因素。 (一)學習者母語知識的干擾學習華語的學生多半是已超過語言習得最佳時期的成年人，因此對這樣的學習者而言，學習的過程並非是學習一套展新的語言知識系統，而是學習一系列與母語截然不同的語音、詞彙、語法符號系統。因此，他們在學習過程中，要學習的是用目標語來敘述一件本來就能夠用母語說出的事情，因此，母語的使用經驗經常會影響華語學習。 (二)學習者語言距離的影響語言距離可分為兩種：其一為語言之間客觀存在的距離，即母語和目標語是否屬於同一個語系，彼此之間是否存在共同或相異之處；其二是學習者心理所覺察的語言距離，假設學習者的母語和目標語的語言共性多，則學習者愈發容易產生母語向目標語的正遷移。例如，母語為日語或韓語的學習者在學習華語時，由於文字裡頭常出現類似或相同的漢字，因此相較於歐美語系的學生，對於學習會感到容易一些。 (三)學習者文化和習慣的影響 22.

(31) 在跨文化學習中，學習者會下意識地用原國籍的文化標準和價值觀念來引導自己的言行和思想，在語言學習上形成一種文化的「干擾」現象。比方說，如果學習者對於目標語的文化知識不夠充分理解時，就可能產生從母語直接向目標語修辭習慣產生負遷移的現象。而華語文屬於漢藏語系，外籍華語文學習者在筆畫及四聲的發音學習是最不容易的。在母語詞性上，因成人學習者受母語的邏輯思維和語言結構影響大，故習得的母語和外語知識與華語文相近的話，對其學習華語有正遷移的作用，反之則產生負遷移作用的干擾(孟虹，2000)。二、中介語理論(Interlanguage, IL) 「中介語」的概念是由 Selinker(1972)所提出。「中介語」是指學習者在學習第二語言的過程中，所產生從其母語逐漸向目標語過渡的一個語言系統，這是一整套有規則、由簡單到複雜、且不斷變化的語言系統。 Selinker 認為，應該將這樣一套語體視為一個獨立且有其自身規則得自然語言系統。這套系統介於學習者的母語與目標語之間，其不屬於母語，亦不屬於目標語。此第二語言習得歷程發展如下：第一語言(L1) → 中介語(IL) → 第二語言(L2) Selinker 對於中介語的產生原因提出以下分析： (一)語言轉移：中介語系統中的語言規則及語言現象等，是經由學習者的母語轉移 (二)過度泛化：學習者對第二語言規則的過度概括化 (三)教學影響：某些中介語的成份，可能是因為學習者受到教師的教學方法或教材內容的影響而產生 (四)學習策略：為了進行有校的學習，學習者在學習過程時會採取一些手段例如「簡化」、「迴避」等，將第二語言規則化，使自己更能容易使用 (五)交際策略：為了達到交際的目的，學習者只使用那些較為容易使用，並且能產生交際作用的實詞，而省略虛詞的重要性 Ellis(2003)將中介語概念形成的核心要素分列如下： (一)學習者語言具有抽象且獨立的語言規則系統 (二)學習者語法會受語言輸入及心理作用的影響 (三)學習者語法會隨著程度增加而有所變化 (四)學習者在每一個學習階段皆會建構不同的語言規則系統，例如：初級學習者與高級學習者建構的學習者語法是不相同的。 (五)學習者不斷地使用各種各樣的學習策略 (六)學習者語法可能會出現「僵化」(fosilization)的現象，其在第二語言使用上會不斷地重複某個錯誤，且無論經過再多的教導或糾正都無法改善。另外，學習者有可能會不斷地忘記前面所學習過的內容，亦及在學 23.

(32) 習上出現往後退步的現象。由此，Selinker 將「中介語」下了這樣的定義：「中介語是學習者學習第二語言時所建立的語言系統，它會隨著學習者的第二語言程度之增加而有所變化，這樣的變化可使學習者自身使用之第二語言系統更接近目標語。」貳、第二語言教學方法一、視聽教學法(The Audiolingual Method, ALM) 又稱為「聽說教學法」，此為較傳統的教學方法，教師遵循 P-P-P cycle(Presentation, Practice, Production)三步驟的流程，其步驟分別為教師演示文法結構、學生在指導下練習文法結構、學生練習運用該文法結構寫作以達精熟程度。教室內是以教師為中心，教師講解課文、介紹生詞，接著進行語法練習，過程中經由大量的問答練習、字詞代換以及書寫練習等，反覆練習直到熟練。由此可知，視聽教學法重視模仿、重覆、練習，將語言的使用養成一種習慣。在學習初期便強調正確發音以及正確熟練的文法，認為語法錯誤如未及早糾正，便會成為口語表達上永久的錯誤。而在 1960 年代末期，語言學家紛紛開始檢討視聽教學法過於注重語言結構的熟練度及窄化其結構規準，而忽略了語句本身的意義及培養學生的「溝通需求」及「溝通能力」。二、溝通式語言教學法(communicative language teaching, CLT) 溝通式教學法是一種特別強調語言溝通技巧的教學方式。由於當時的學生在學習上過份重視語法的學習，反倒忽略了語言的溝通功能，導致許多學生空有滿腹的語法知識，卻無法開口說出流暢的目標語。為了使學生將所學到的語法規則應用在實際生活中，達到「真正溝通」的目的，溝通教學法因此形成。Swain(1985)與 White(1987)認為「如果要讓學生能夠說地清楚，教師應要製造、給予機會並耐心傾聽」，教學者應能充分提供發言機會，鼓勵學生自由表達，即使對目標語仍在不夠熟稔的階段仍能勇於發言。因此，教師在課堂中經常會使用小組活動合作學習，例如角色扮演、問題解決等，增進學生彼此協調及溝通的能力。沈中偉(2008)指出關於溝通式教學法的要素如下： 1.在華語教學的情境中應該提供真實的語料，如電視、報章雜誌、印刷品等 2.提供可以讓學習者親身體驗語言學習的經驗，且注重語言學習的過程 3.強調以學習者個人經驗來增進語言學習，如此能夠比一般的教材更令學習者印象深刻 4.連結教室內的語言學習與教室外的語言應用三、任務型教學法(Task-based Approach) 24.

(33) 提出任務型教學法的學者主張讓學生在「用中學」，語言的學習不是通過以形式為中心的機械訓練達成，而是在使用中所練就。語言學習的目地並非僅只掌握語言知識和培養語言技能，更應能夠使用語言來表達思想、溝通情感或解決問題。採用任務型教學法的課堂教學活動使用任務型式呈現，教師給予學生學習任務，讓學生在完成任務的過程中，自然而然地學習並運用語言技巧(吳中偉、郭鵬，2009)。教師所設計的學習活動必須要和課程目標明確連結並具有可操作性；活動的內容要以學生的生活經驗與興趣為出發點，且必須與真實生活相連結。此活動不限於課堂進行，如能夠延伸到課堂之外的學習和生活之中，對學生學習目標語更有助益。而學生在執行任務時，成為主動的學習參與者，不斷地進行思考，有效地將所學過的語言內容加以運用。任務型教學法的基本步驟如下(賀穎列，2009)： 1.Pre-task：教師呈現學生完成任務所需的語言知識，並介紹任務的要求和各項步驟 2.While-task：教師設計一系列多項微型任務，將學生分配程學習小組以完成任務 3.Post-task：各個學習小組依序向全班展示任務成果 4.Check：學生自評後，各個小組進行互評，最後再由老師總評 5.Homework：教師根據課堂任務內容，以個人或學習小組的形式指派相關作業四、合作教學法(Cooperative Language Learning, CLL) 合作教學法是一種使教室中合作的活動達到最大學習功效的教學法。 Olsen and Kagan(1992)定義合作教學法為「合作學習是小組學習活動的組織，藉由小組成員間資訊的交流來學習，每個學習者都必須對他自己的學習負責，並且促進他人的學習」。合作教學並非是協力合作而已，更正確的形容一個合作學習的教室，應是「學生和老師共同努力合作達成目的，打破師生間固有的階級制度，進而發展出學習社群」。合作教學法的教學目標(Johnson, 1994)如下： 1.透過小組互動的活動，提供學生自然學習第二語言的機會 2.透過互動的任務，使學生更加注意特殊的詞彙、語言結構跟溝通的功能 3.提高學生的動機、減少壓力、增加教室中積極的學習氣氛 4.以團體合作、高度參與的教學來取代強調競爭的傳統教學五、全語言教學法(The Whole Language Approach) 全語言教學法係由 Harste, Burke ,Kenneth, Goodman 等人提出，他們認為語言是整體性的，包括聽說讀寫都是無法分開來教學或是學習的內容。提倡全語言教學的學者認為，語言是用來思考、創造意義和與人溝通的，所 25.