在德國CFL大學生中文應用文寫作素養之表現分析

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(1)國立臺灣師範大學應用華語文學系研究所碩士論文. 在德國 CFL 大學生中文應用文寫作素養之表現分析 An Analysis on German CFL University Students’ Performance of Chinese Practical Writing Literacy. 指導老師：林振興教授研究生：藍燕嬋撰民國 106 年 6 月.

(2) 摘要近年來，語言學習中有關語文素養的概念愈來愈受到重視，語文素養的定義、評量及提升策略等研究議題備受各方學者關注；但大部分的研究只集中探討母語語文素養，忽略了二語語文素養之研究發展。正因過去研究中未見探究華語學習者之二語語文素養，以及相關之形成因素，研究者遂以中文成人語文素養指標架構及範例試題（柯華葳，2010）為基礎，發展出華語應用文寫作素養評量測驗及問卷調查之研究，分析德國波鴻魯爾大學 CFL 大學生的中文應用文寫作素養。本研究之測驗及調查以上述大學 29 位修讀中國語文學系應用文寫作課的非華裔中級或以上華語學習者為研究對象，進行施測並統計，分析測驗數據後得出以下四個發現：一、學習者之個人背景並非影響華語寫作素養的顯著因素。二、學習者在華語寫作上的自我認知不足，尤其在華語應用文寫作格式方面的自我認知能力。三、學習者的中華文化融入程度顯著影響其華語應用文寫作素養。四、學習者的華語讀寫情形和態度顯著影響其於華語寫作中的語言組織及表達層面之能力。本研究成果能作為華語教師及研究人員於語文素養及寫作教學上之參考。. 關鍵字：語文素養、二語寫作、華語寫作、應用文、寫作評量、學習者背景. I.

(3) Abstract In recent years, the concept about literacy in language learning has gradually earned more and more attentions. The definition, assessment and teaching strategy of literacy have been concerned much more than before. However, most of the researches only focus on first language literacy while the studies and development about second language literacy have almost been left in blank. Noticing the lack of studies about writing literacy in Chinese as a second language in the past, this study aims to look into Chinese practical writing literacy assessment. Based on the Language Framework for National Adult Literacy Assessment in Taiwan and the related sample test topics (Ke, 2010), this study has designed its own writing test and questionnaires to assess German CFL university students’ performance of Chinese practical writing literacy. This study invited 29 CFL students who studied in the Chinese practical writing class in a university in Germany. They were all non-Chinese and at B1 or above levels. We carried out a practical writing assessment and distributed questionnaires, and we have the following findings after data analysis: 1. CFL Learners’ backgrounds are not notable factors for Chinese writing literacy. 2. CFL Learners lack in self-awareness and self-cognition on Chinese writing, especially in the aspect of the form and format of Chinese practical writing. 3. The extent for CFL Learners to blend into Chinese culture remarkably affects their Chinese practical writing literacy. 4. CFL learners’ Chinese reading habits and attitudes notably affect their ability of language organization and expression in Chinese writing. The results of this study can be used as reference for further researches about literacy and teaching second language writing. Keywords: Literacy, Second Language Writing, Chinese Writing, Practical Writing, Writing Assessment, Learners’ Background II.

(4) 目. 次. 第一章緒論 ................................................................................ 1 第一節. 研究背景及動機 ....................................................................................... 1. 第二節. 研究目的及問題 ....................................................................................... 5. 第三節. 研究範圍及名詞釋義 ............................................................................... 5. 第二章文獻探討 ........................................................................ 8 第一節. 語文素養的定義與沿革 ........................................................................... 8. 第二節. 各國語文素養之研究 ............................................................................. 12. 第三節. 學習者背景、文化背景與讀寫習慣之影響 ......................................... 22. 第三章研究設計與實施.......................................................... 25 第一節. 研究方法及架構 ..................................................................................... 25. 第二節. 研究步驟 ................................................................................................. 26. 第三節. 研究對象與場域 ..................................................................................... 28. 第四節. 研究工具 ................................................................................................. 29. 第五節. 資料蒐集及分析 ..................................................................................... 32. 第四章研究結果及分析.......................................................... 34 第一節. 研究概況及個人背景變項 ..................................................................... 34. 第二節. 華語寫作自評與文化融入 ..................................................................... 46. 第三節. 華語讀寫情形與讀寫態度 ..................................................................... 54. III.

(5) 第五章研究結論及建議.......................................................... 65 第一節. 研究結論 ................................................................................................. 65. 第二節. 討論及建議 ............................................................................................. 66. 第三節. 研究限制與未來研究方向 ..................................................................... 73. 參考文獻 .................................................................................. 75 附. 錄 .................................................................................. 86. IV.

(6) 表. 次. 表 2-1 華語文能力指標 B 至 C 等級能力描述 …………………………………………………16 表 3-1 應用文寫作素養測驗計分準則說明………………………………………………………30 表 4-1 研究樣本人口變項描述……………………………………………………………..….……….34 表 4-2 測驗信度檢驗統計量…………………………………………………………………….….…….36 表 4-3 應用文寫作素養測驗實際分數敘述統計………………………….…………..……….38 表 4-4 「性別」在華語應用文寫作素養整體及各層面的 t 考驗分析………...….40 表 4-5 「就讀年級」在華語應用文寫作素養整體及各層面的 t 考驗分析..……42 表 4-6 「中文學習經驗」在華語應用文寫作素養整體及各層面的差異分析…43 表 4-7 「曾到華語地區留學」在華語應用文寫作素養整體及各層面的 t 考驗分析………………………………………………………………….…………44 表 4-8 「擁有中文檢定證書」在華語應用文寫作素養整體及各層面的 t 考驗分析…………………………………………………………………..…………45 表 4-9 應用文寫作素養測驗自我評量之積差相關分析……………………….…………..46 表 4-10 應用文寫作素養測驗自我評量敘述統計……………………….…………………….47 表 4-11 應用文寫作素養測驗自我評量敘述統計（各題）……….……………………..48 表 4-12 文化融入各範疇與應用文寫作素養之相關性……….……………………………..50 表 4-13 文化融入敘述統計…………………………………………………………………..……………..51 表 4-14 文化融入敘述統計（各題）………………………………………………….………………52 表 4-15 個人讀寫情形敘述統計列表………………………………………………….………………54 表 4-16 個人讀寫情形與應用文寫作素養之相關性………………………….………….……58 表 4-17 個人讀寫態度與應用文寫作素養之相關性………………………….……….………61 表 4-18 個人讀寫態度敘述統計列表………………………………………………….………………62. V.

(7) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖.………………………………………………………………………………….…..26 圖 3-2 研究流程圖………………………………………………………………………………….…...28 圖 4-1 研究樣本人口變項比例圓形圖……………………………………………….…….…35 圖 4-2 應用文寫作素養三項評分構面及整體表現統計圖…………………………38 圖 4-3 華語應用文寫作素養測驗通過率圓形圖…………………………………………39 圖 4-4 華語應用文寫作素養測驗分數分佈圓形圖……………………………….……39 圖 4-5 應用文寫作素養測驗自評及實際分數統計圖…………………………………47 圖 4-6 文化融入敘述統計圖………………………………………………………………….….…51 圖 4-7 個人讀寫情形敘述統計圖………………………………………………………….….…56 圖 4-8 個人讀寫態度敘述統計圖…………………………………………………………..……64. VI.

(8) 第一章緒論本章將論述本研究的基本資料。第一節會描述本研究的背景及動機，介紹語文素養的一般定義及背景資料，並表明本論文的三個研究動機；接著，第二節會說明本研究的目的及研究問題；最後，第三節會界定本論文的研究範圍及相關詞彙釋義。. 第一節研究背景及動機一、背景根據聯合國科教文組織（UNESCO），人類在日常生活中能夠理解所閱讀並書寫的文字話語，此讀寫能力就是語文素養（Literacy）（UNESCO, 1958）。一般學者認為語文素養是一個人識字及寫字的能力，而功能性語文素養（Functional literacy）則是幫助人們培養日常實際生活技能的語文能力，以使他們能適應某個特定群體或社群（Scribner, 1984），應用文寫作便是功能性寫作的其中一項。在台灣對於成人母語語文素養指標的研究中，研究者把語文素養界定為「透過讀寫解決問題」的能力（柯華葳，2010），而本研究因考慮研究時間及研究能力上的限制，亦採取此定義標準，探討德國 CFL 學習者的華語應用文寫作素養之表現。. 二、動機本論文的研究動機有三個，分別是語文素養研究的重要性、二語寫作研究的必要性，以及應用文寫作的研究價值：. （一）語文素養研究的重要性語言是溝通與記錄文明的工具。在沒有文字以前，人類只靠口說相傳歷史與 1.

(9) 訊息；在文字出現之後，文字成為記載和發展文明最主要的符號工具。聯合國「人類發展報告（Human Development Report）」指出，人類發展最重要的元素之一是知識，即是教育水準及素養。擁有知識素養，人們才能得到更多政治自由、人權及自尊（UNESCO, 2000）。台灣行政院青年輔導委員會（2006、2009）的報告亦指出，「基本讀寫算能力」（即基本素養，Literacy）是就業最重要的關鍵能力之一。台灣近年開始關注國民的「語文素養」，積極研究發展相關的指標和評量方式，進而提升國民的素養水準及競爭力。中國大陸教育部《語文課程標準》（2001）亦明確地指出：「語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終生發展的基礎。」由此可見，兩岸的教育都非常重視國民的語文素養，而語文素養相關研究的重要性則不言而喻了。於第二章的文獻探討部分中，本人整理有關資料及文獻後，發現各地有關母語語文素養的研究一直持續進行，但跟二語相關的語文素養研究則非常缺乏，尤其是關於以中文作為第二語言的語文素養研究更毫無發現。因此，本研究欲探討以中文作為第二語言的應用文寫作素養，並不包括計算或數學的素養，也不擴大解釋為廣義或其他類別的素養。在本研究中，語文素養被界定為「透過讀寫解決問題」的能力。在提升學習者語文素養之前，必需先分析他們的語文素養表現，從而相應地發展幫助他們提升語文素養水準的教學措施。因此，本研究欲分析德國 CFL 學習者的第二語言應用文寫作素養之表現，從而探討有助他們提升寫作能力的教學方法。. （二）二語寫作研究的必要性寫作應否納入為第二語言或外語學習的教學內容這議題，近年在二語教學研究領域裡一直備受關注，不同的學者都眾說紛紜，並有相當正面的研究成果（Byrnes & Manchoń, 2014; Manchoń, 2011; Manchoń & Roca de Larios, 2011; 2.

(10) Ortega, 2012; Williams, 2012）。他們的研究指出寫作有助於語言學習及發展，因為寫作本身要求學習者具備解難的能力，也就是本文所定義的語文素養，即「透過讀寫解決問題」的能力。此外，寫作也提供學習者思考組織語言的時間，並讓學習者在複雜的表意任務中專注其語言運用和基本處理的過程。（ Byrnes & Manchoń, 2014）。此說法與 Cumming（1990:483）一直所提出的見解如出一轍：「寫作文章引發學習者專注於形式和意義之間的關係，使他們的語言表達更精煉，並藉此幫助他們更掌握所學的語言知識，更準確地表達他們的想法，以文字解決當前的問題，從而提升他們的語言使用程度」因此，提升學習者的語文素養，即培養他們能透過讀寫解決問題的寫作能力，有助他們更有效地學習、掌握並運用語言。藉著寫作而掌握更多語言技巧並產出新的語言知識，此乃「作文固有解難的特質」所帶來的結果（Manchoń, 2011; Manchoń, 2014）。當學習者努力以第二語言完成學習任務，製造別人可理解的輸出如書面文字寫作，可引發他們透過認知歷程促成語言學習（Cumming, 1990）。寫作確實有助於語言學習及發展，因此關於二語寫作語文素養的研究是必要的。. （三）應用文寫作的研究價值在各類寫作中，應用文是人類透過實踐積累智慧和經驗而寫出來的文字（胡遠謀，2002）。應用文寫作能力是語文能力中非常重要的部分，藉著評量應用文寫作素養，可客觀評核現代人材是否達到高素質標準，是幫助學生順利就業的重要因素（尹志鵬、陳彥坤，2016）。中國大陸學者張志公（1975）主張寫作教學要培養語言學習者實際應用的能力，並提倡訓練學習者寫作方面的「應變能力」，好讓他們能應付日後在語言運用上有可能遇到的各種新挑戰。張志公（1980）亦指出語文教學是要培養學習者在工作、學習和生活中必須具備的基本寫作能力。應用 3.

(11) 文寫作不止是規範的語言、正確的格式和足夠的資訊，更包含寫作者的分析、應用等思維能力。因此，應用文寫作是提升語言素養，幫助學習者以讀寫應付並適應生活及工作的重要訓練。二語學習者尤其要培養立足社會、面向未來生活的語文能力，於是應用文寫作教學自然非常重要。前蘇聯著名心理學家達維多夫和瑪爾柯娃進行了「語言表達理論」的教學實驗，強調語言表達的意義是客觀地傳遞世界周圍各樣資訊，要根據交際條件和任務進行語言表達，所以應培養學習者根據不同條件和情況，隨機應變語言表達的內容、語言和格式，而應用文寫作正就是其中一項綜合的解釋、溝通、交際的能力（姜春林，2012）。隨著社會生活的全球化、網路化、資訊化，人與人之間的距離越來越近，交往也越來越密切，應用文在生活中的功用和地位也越來越重要，因此二語寫作教學亦應著重實踐和實用。二語教師應努力幫助學習者掌握應用文寫作的基本技能，使其能夠適應現實生活與未來崗位的需求，順利融入二語地區的生活或二語企業的工作環境，成為合格的社群成員。本研究考慮到網路科技發展迅速，環球企業多數透過網路通訊合作，能撰寫電子郵件等網路文體已是普遍職業入職的基本要求，於是將撰寫電子郵件設定為本研究中寫作測驗之題目。由於應用文寫作素養會影響個體在生活及工作場域的生存及適應能力，因此，本研究希望分析德國 CFL 學生的第二語言應用文寫作素養中的應用文寫作表現，從而瞭解他們在學習、工作等日常生活中對於中文讀寫能力的需求，並探討學習者的一般背景、語言背景、學習環境、自我評估、文化融入程度、個人讀寫情形與態度，與其中文應用文寫作素養表現的相關性，繼而建議如何幫助 CFL 學習者提升中文應用文寫作素養，以提高他們在華語地區、華人社區與企業中的適應力及競爭力。. 4.

(12) 第二節研究目的及問題本研究主要有以下兩大研究目的：第一，藉試題、量表及問卷評量德國波鴻魯爾大學 CFL 學生的第二語言應用文寫作素養。第二，分析測驗分數、寫作表現、量表及問卷分數，探討學習者的一般背景、語言背景、學習環境、自我評估、文化融入程度、個人讀寫情形與態度，與其華語應用文寫作素養表現的相關性，並建議如何幫助二語學習者提升第二語言應用文寫作素養。本研究將探討以下三個問題：一、德國波鴻魯爾大學 CFL 學生的華語應用文寫作素養表現如何？二、學習者的性別、就讀年級、中文學習經驗、華語地區留學經驗、擁有中文檢. 定證書與否、自我寫作能力評估、中華文化融入程度、個人中文讀寫情形與態度，與中文寫作素養表現有何相關性？三、如何幫助他們提升中文應用文寫作素養？. 第三節研究範圍及名詞釋義本論文的研究範圍在德國波鴻魯爾大學東亞研究學院中國語文學系的大學生。本文主要的研究內容包括：一、 CFL 學生的第二語言應用文寫作素養. 5.

(13) 二、學習者的性別、就讀年級、中文學習經驗、華語地區留學經驗、擁有中文檢定證書與否、自我寫作能力評估、中華文化融入程度、個人中文讀寫情形與態度. 本研究的相關名詞釋義如下：一、語文素養：. 根據 NAAL（2003）的定義，語文素養是任務為本、技能為本的。任務為本即透過讀寫解決問題，也就是處理生活及工作場域中的問題之生存及適應能力。技能為本則著重於一個人所具備的知識和技能，從基本能力如識字認字，到進階能力如從不同的篇章中分析、推論出重點，而培訓這些技能的目的就是完成日常生活中的任務、解決問題。二、寫作素養：. 語文素養是使用印刷資料的能力，包括基本的文字閱讀技巧（Word-level reading skills）和進階的寫作表達技巧（Higher level literacy skills）（NAAL, 2003）。本研究只針對受試者的寫作能力，透過寫作測驗進行評量研究，並不包括閱讀能力部分。為了使本研究表達更清晰及避免混餚，本文擬定「寫作素養」一詞為本研究的主要研究範疇。三、應用文寫作：. 根據台灣學者吳椿榮（2001）的定義，凡是人與人之間、各級政府間、政府與法人團體間、事業機構間；或個人與政府、法人團體、事業機構間；為了處理公、私事務，表達情愫、意思、傳情達意……等等，所使用的文字、文章，就是應用文。那些文字、文章均具備約定成俗且有組織的形式，而為彼此所共同依循，並且被大眾據以撰作、運用。 6.

(14) 應用文寫作即是透過撰寫上述文體之文章，有效地參與所有需要運用寫作素養的活動或社群，並繼續使用讀、寫來達成個人或社群發展的能力。. 7.

(15) 第二章文獻探討本章將對於有關語文素養研究的文獻進行詳細探討。第一節會探討語文素養的定義與沿革；第二節會討論有關各國語文素養之研究；第三節會嘗試了解學習背景及文化背景與語文素養之相關性。. 第一節語文素養的定義與沿革一、各學術組織及學者提出之定義一般而言，人民對國家語文的掌握是教育水準的指標，國際間用來描述語文程度的詞彙為「素養」（literacy）（柯華葳，2010）。根據聯合國科教文組織（UNESCO, 1958）的定義，語文素養是在各種語境中，使用印刷或書寫材料去分辨、理解、詮釋、創造、溝通及計算的一種能力。在日常生活中用以理解閱讀並書寫的簡短話語之讀寫能力就是語文素養。功能性語文素養就是參與各種需要運用讀寫能力而進行的活動之能力，可使該團體或社群有效地運作，並藉著閱讀、寫作及計算來促進個人與社群發展。那麼一般學者又如何解讀「語文素養」一詞？最普遍地為人接受的定義是 Merriam-Webster Dictionary（2010）中提出的：一個人識字及寫字的能力。後來，這個定義繼續發展，學者們視語文素養為一個人寫作及理解書寫文字的能力。有些人相信語文素養教育的目標在於讓學生因學習本身得到啟發，從而成為終身的讀者和作者；有些則認為語文素養教育的目標是讓人在工作場所中得到成功。有能力去思考、分析並評價，培養深入理解文本的能力，繼而能夠以口說或書面文字溝通且分享資訊，反映這個人接受過教育，擁有一定程度的思維能力及語文素養（McMillan & O'Nei, 2012）。. 8.

(16) 語文素養由語言演化而來，而語言是用來溝通談話的，談話技能則是學習日常生活知識基本的需要。因此，語文素養與日常生活中所需用的溝通能力息息相關。語文素養是人類活動複雜網絡中的一環，是社交和文化的組成部分，可以概括為藉著視覺上文字的解讀來溝通，而不是透過聽覺或姿體動作的管道來溝通（Besnier, 1999）。功能性語文素養（Functional literacy）幫助人們培養日常實際生活中所需的技能，以適應某個特定群體或社群（Scribner, 1984）。雖然功能性語文素養對於二語學習者的適應力和競爭力十分重要，但目前學術界對於此方面的研究則仍相當不足，因此本研究將針對華語學習者的功能性語文素養進行研究；而應用文就是其中一類功能性寫作。在台灣對於成人母語語文素養指標的研究中，研究者把語文素養界定為「透過讀寫解決問題」的能力（柯華葳，2010），而本研究因考慮研究時間及研究能力上的限制，亦採取此定義標準。中國大陸的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》以提升語文素養為嚮導，提出語文素養涉及多方面內容，要求學生有語言的積累、語感和思維作為知識基礎，注重實際需要的識字、寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力等各種能力的培養，重視學生的品德、審美、情趣、個性、人格等各個方面及其相互作用，以促進學生的全面發展。語文素養是擴闊文化興趣、增廣知識很好的工具，能讓人生活得更好。因此，Dubin 和 Kuhlman（1992）著重討論語文素養如何在家庭、社區、職場中發揮功用，幫助人們提升生活水準等研究問題。語文素養的定義與時並進，隨時代不斷演變，與人們的文化背景息息相關。從前，能夠書寫自己的名字就代表「識字」（literate），但在別的文化裡，能夠背誦宗教典籍才算是「識字」。西方的工業大革命其實源於人們開始注重讀書識字和接受教育，一般老百姓的生活自此便受到影響，包括個人書信、日記、記錄方式等亦從此被改寫（Cook-Gumperz, 2006）。語文素養是文化及社交的表達形式 9.

(17) （Spears-Bunton & Powell, 2009）。現在普遍人認為語文素養包括廣泛的語言習慣和技能，在不同的地域、文化或歷史背景中會有所不同，素養能力的形式亦會隨之而變。根據 Scribner（1984）的說法，語文素養是社交的成果，在沒有書寫系統的社會裡生活的人無法獲得語文素養。 Brian Street（1984, 1993, 1995）也認爲語文素養的定義取決於一個人所處的社會文化及環境脈絡。語文素養無疑十分重要，需要專門教授和學習。把語文素養當作一般技能去教授，不加評論或鑒別，其實忽略了語文素養的多元化，也無視其與社交活動息息相關的特徵。把語文素養當作多元社交活動去教授，則體認了語文素養確實與社交活動互相交纏，密不可分。語文素養以行動為基礎，並不斷改變人們的生活，可用來增強邊緣人士的自主權和能力（Lee, 2011）。本研究有見語文素養及文化的密切關係，將探討華語學習者的學習背景及文化背景，與其寫作素養表現之關係。. 二、語文素養之沿革 1946 年，聯合國科教文組織成立時，「人權宣言（Declaration of Human Rights）」已提出素養一詞，致力促進各國人民的基礎教育。這個人權宣言指出教育和素養是基本人權，當時的素養包括讀、寫、算三項能力。1970 年，UNESCO 提出「功能性素養（functional literacy）」，以增進人們在生活及工作場域的讀、寫、算基本能力，並促進各國的生產力（Bhargava, 2008）。1975 年，教育學者 Paulo Freire 推動為受壓迫者提供教育，UNESCO 亦相應提出「批判性素養（critical literacy）」，期望學習者能深思學習的目的，並將素養、政治及公民參與結合。1980 年， UNESCO 又將素養與政治分開，將素養定義為在生活中所需的一組技能，包括工作、育養幼童、參與政治等活動。直至 21 世紀，聯合國在 2002 年提出「素養十年（UN Literacy Decade, UNLD）」，聲明素養是個體在其環境終身學習的要項，素 10.

(18) 養一詞便得到多重意義，如公民權、文化認同、社經發展、人權與公平（UNESCO, 2004b）。素養的定義隨時間改變，但討論的主軸仍然是讀、寫、算三項，而其內涵則隨時代的要求而調整：由滿足生活的基本能力到職場上所需的能力，再發展到參與公民社會及發揮個人潛能的能力（柯華葳，2010）。人必須有能力辨識、理解、解釋不同的印刷及書寫材料，才能讓個人和社會得以發展。因此，各國需支持培育人民的素養，推動相關研究指引與評量各素養階段的發展情況（UNESCO, 2004a）。於是自 1990 年代起，各國及世界主要組織開始進行大規模的成人素養調查。國際經濟合作暨發展組織（OECD）早期以調查最基本的功能性素養為主，探討人們閱讀一般文章和檔案的能力，以及數學運算能力；2000 年後，成人素養調查的範圍擴大至日常生活的技能，加入探討人們的問題解決能力及資訊相關技能； 2011 年，OECD 顧及資訊社會及終身學習所需，將素養的定義擴大為「現代公民所需的能力」，增加了科技相關的問題解決能力（OECD, 2000; OECD & Statistics Canada, 2000, 2005; Thron, 2009）。. 三、小結由上述整理可見，素養一詞的定義一直隨時代轉變，每個時代的素養定義因應文化、歷史、語言、信仰、教育體制和社經條件而改變。透過讀寫之語文能力可幫助人們培養日常實際生活中所需的技能，以適應某個特定群體或社群，對於二語學習者的適應力和競爭力十分重要，因此本研究將針對華語學習者的應用文寫作素養進行研究。此外，本研究綜合以上文獻後發現語文素養與文化的緊密關係，遂將探討華語學習者的一般背景、學習背景及文化背景，與其寫作素養表現之間的相關性。 11.

(19) 第二節各國語文素養之研究一、國際性（歐洲及美洲）語文素養研究情形由 OECD 主導的跨國成人語文素養調查中，IALS 是世界最早的跨國成人素養調查，ALL 是第二次的國際性調查，接著是 PIAAC 研究。最早期的素養調查是國際成人素養調查（International Adult Literacy Survey, IALS），由世界經濟合作及發展組織與加拿大統計局（Statistics Canada）合作負責，調查結果於 1995 年 12 月出版。此調查於 1994 年秋季進行，從 16 至 65 歲的成人中抽取樣本做代表，在其居住地接受訪問及施測，參與國包括加拿大（英語及法語區）、法國、德國、荷蘭、波蘭、瑞典、瑞士（法語及德語區）和美國（柯華葳，2010）。IALS 調查將教育程度評量測驗擴展到成人人口，為各國建立了研究國民語文素養的重要先例。研究結果簡介了不同國家的成年人的語文素養及算術能力，並進行國際性的組別比較（OECD & Statistics Canada, 2000; Olson & Torrance,2001; Statistics Canada, 1999, 2003, 2005）。第二波的素養調查是國際成人素養和生活技能調查（ International Adult Literacy and Life Skills Survey, ALL），乃於 2002-2006 年舉行，有 11 個國家和墨西哥的 Nuevo Leon 州參與（柯華葳，2010）。調查的對象仍以 16 到 65 歲為主，但有些國家包括 65 歲以上成人。這次調查中對於素養的定義大致與前述研究相同，但調查的內容架構則擴大調整成四個分類，前兩類是在 IALS 裡原有的「一般文章」和「文件」素養；第三類是「數理能力」，指使用和運算數字及進行數學推理的能力；第四類則是新增的「問題解決能力」，測量成人的分析推理能力。此外，ALL 在問卷中還將團隊合作、實踐知識，以及使用新的資訊溝通科技的態度和能力都納入在內。（OECD & Statistics Canada, 2005; Statistics Canada, Human Resources and Skills Development Canada, U.S. National Center for Education 12.

(20) Statistics, & OECD, 2005）。第三次國際性素養調查則是國際成人能力評量計劃（Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC），乃於 2011 年進行，是 OECD 整合 IALS 和 ALL 兩次大型國際成人素養調查的結果，並因應世界情勢變化及會員國需求所設計的全新跨國的調查計劃，主要的目的在檢視教育投入如何轉換為成人的關鍵能力，而成人的關鍵能力又如何反映在經濟及社會成果上。調查及測量的結果將作為教育政策制訂及國家發展的參考（柯華葳，2010；Green, 2004; OECD, 2010; Schleicher, 2008）。在此計劃中，因應 OECD 於 2007 年所提出的「終身學習關鍵能力」，成人素養的定義又再度擴展，指在資訊時代有效參與社會所需的各種能力。此測量包括兩大部分，第一部分是對成人關鍵能力的直接測量，所測量的主要能力有三：「語文素養」、「數理」以及「在富含科技的環境中的問題解決，其中「在富含科技環境中解決問題的能力」是新增的項目，主要測量成人使用各種類型的資訊以解決問題的認知技能（柯華葳，2010）。若受試者連基本閱讀能力都成問題，則另有一個給這些閱讀能力很低的成人測量的「閱讀基本成份測驗」。另一部分則是自陳報告式的大規模調查，調查內容除了背景變項資料、社經成果（如：就業、所得、經濟成長率、公民投票率等）之外，最重要的是新增的職場實際所需技能調查。PIAAC 與之前調查最大的不同，就是從實際需求面進行調查研究（柯華葳，2010；OECD, 2010; Sabatini & Bruce, 2009; Schleicher, 2008）。根據 PIAAC 2008 年公佈的草案中，素養的定義為：「為了達成有效的社會參與，個體適當的使用社會文化工具，包括數位科技和溝通工具，以取得、管理、整合和評估訊息，建構新知識，以及與他人溝通的興趣、態度和能力。」（Schleicher, 2008）。2009 年，OECD 又在其網站上公佈了 PIAAC 語文、數理以及在富含科技的環境中的問題解決三大能力的概念架構，並將語文素養定義為「瞭解、評估、使用及從事文本閱讀，以參與社會、達成個體目標、發展個體知 13.

(21) 識與潛能」（柯華葳，2010）。文本分為書面文本及電子文本；情境包含了個人層面如家庭、健康、消費、休閒，還有職場、教育與訓練，以及社區和公民層面。其中所要求的語言任務分為三類，包括取得及在文本中辨識訊息、整合及詮釋訊息、評估與反思（柯華葳，2010；PIAAC Literacy Expert Group, 2009）。本研究的測驗試題亦參考此調查的測驗評量架構而作調整——試題寫作情景設定於職場工作，任務包括辨識及擷取文本中的訊息、組織、整合及詮釋訊息等等。以上是有關歐洲及美洲語文素養調查研究之整合，雖然此地區早於 90 年代就進行語文素養普查，但他們調查的語言只包括該地區人民的母語，並沒有探討其二語語文素養的情況。雖然歐盟也針對當地人民學習外語語言能力發展了 CEFR 歐洲共同語文參考架構，而台灣學者亦根據此架構研制出華語文能力指標，但兩者均沒有進行大規模的二語語文素養或華語語文素養的調查。因此，本研究希望著手探討歐洲地區之華語學習者的二語語文素養。接著討論的是華語地區對於國民而進行的素養調查研究，包括第二小節的台灣及第三小節的中國大陸。. 二、台灣語文素養研究情形在台灣學術研究中，有關中文語文素養之研究並不多，比較具規模的研究計劃是由國立中央大學學習與教學所在 2009 至 2010 年主持的成人語文素養指標架構研究。該研究旨在整理並發展台灣成人語文素養指標架構，以檢視台灣成人的語文素養現況，並引導及提昇國民語文素養的水準。研究人員藉著文獻參考國內外已有的語文素養指標及專家意見，考慮台灣社會需求場域，以問題解決導向建立語文素養指標架構，並列舉例題說明所提出指標的意涵。該研究提出成人語文素養的定義為 18 歲到 65 歲成人，透過閱讀及寫作解決問題，使其得以累積、建構知識及發展潛能，從而達成個人目標，能夠參與社會及公民生活，創新與保存文化（柯華葳，2010）。該研究探討受試者的功能性素養，當中的定義為透過基本 14.

(22) 讀寫的能力有效解決生活及工作場域的問題，即在日常生活、職場、學習、健康及休閒等領域中，閱讀時須對文本進行重點擷取及推理整合，寫作時能寫出重點並有條理地加以組織（柯華葳，2010）。由於應用文屬於功能性寫作類別，所以本研究對於應用文寫作素養的評核基礎亦根據此定義而建構出來。柯華葳（2013）依據成人語文素養指標架構，為 18 至 65 歲國民編製語文素養測驗範例題目。測驗中，成人語文素養分成功能性素養和批判性素養兩部分，不同歷程的閱讀和寫作題目亦相繼發展而成。閱讀歷程包括重點擷取、推理整合、評估詮釋；寫作歷程則包括寫出重點、組織重點、表達與評論歷程。測驗結果顯示該測驗能有效區分國中、高中、大學生的閱讀能力，而研究結果亦指出功能性素養題目適用對象為國中程度者，批判性素養題目則適用於高中程度以上的成人。由於本研究的施測對象屬於中級至高級程度的華語學習者，中文寫作能力與國中程度的母語者相約，所以本研究參考以上研究的建議，採用比較適合受試者語文程度的功能性素養題目（即應用文寫作題目），著重分析學習者寫出重點及組織重點的語文能力。除了國際性及本地的母語語文素養研究之外，值得本研究參考的還有歐洲共同語文參考架構（ CEFR, The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment），以及由台灣學者以 CEFR 為基礎而發展出來的華語文能力指標。CEFR 主要用途是解決歐洲多樣語言於各國之間的交流溝通障礙，其中很重要的內容是關於外語語言能力的等級評量（莊雅如，2000）。研究人員經過長期的科學研究及廣泛的討論，確實提供了清晰的外語學習標準，成為國際上將近四十幾個重要國家聯盟使用的外語分級重要參考依據，而以 CEFR 為基礎的華語文能力指標正正有助本研究針對身處歐洲德國的受試者進行語文素養之評量。 CEFR 主要的特徵是用六個級別來涵蓋歐洲語言學習者的學習空間。首先分 15.

(23) 成 A、B、C 三個等級，每個等級再細分為兩個次級，而華語文能力指標也以 CEFR 的等級及描述作為基礎，同樣分為六個級別，以下是各等級對於書寫或寫作能力的概述（蔡雅薰，2009），由於本研究的受試者均屬於中級或以上的華語學習者，因此以下列表只涵蓋 B 和 C 等級能力的描述：表 2-1 華語文能力指標 B 至 C 等級能力描述程度精熟使用者. 級數. 說明. C2（精通級）能寫出：  清楚流暢、段落分明的文章，運用複雜文句、適當語體、完整結構  清晰流暢、結構完整而生動的故事，運用各種語體或寫作風格，適當地描述經驗或想像性事件  清楚、流暢、複雜的報告、專題或論文  有關探討案例或文學作品的批評或賞析  表達清楚、精確的文字，有彈性、有效地與對方聯      . 繫情緒性、暗示性、玩笑性的文字，有彈性地、有效地使用語言對於訊息的質疑，進行溝通及解釋問題紙條予日常生活中的人，傳達直接相關的資訊，並廣泛地讓他人理解其重視的要點對於各類言談及抽象內容的精確轉述專業性文章，並依照不同程度閱讀者的需求改寫對於文言文及古典文學如詩詞歌賦的翻譯.  針對具文化內涵的應用語體及文言文作品之翻譯 C1（流利級）能寫出：  有關複雜主題結構完整的文句，指出重要或相關的議題，利用輔助說明提出理由及相關例子來支持觀點，並以適當結論總結  風格明確、自然或具備個人特色的作品，內容清晰詳盡、結構完整，展現敘述性及想像性的語言  有關複雜主題的說明，調理清楚、結構完整、指出相關的重要議題 . 補充重點、不同思考、相關範例，來擴充說明及支持觀點 16.

(24)     . 獨立使用者. 表達清楚、精確的文字，有彈性、有效地與對方聯繫情緒性、暗示性、玩笑性的文字，有彈性地、有效地使用語言對於訊息的質疑，進行溝通及解釋問題紙條予日常生活中的人，傳達直接相關的資訊，並廣泛地讓他人理解其重視的要點針對專業性文章的翻譯，如法律、科學、醫學.  針對不同文體作品的翻譯，如小說、詩歌、戲劇  針對翻譯文章或論文重點的摘要 B2（高階級）能寫出：  有關不同主題語意清楚的完整文句，並評價不同訊息或論點  真實經驗或想像事件，以清晰連貫文句詳細描述  符合不同文體需求的文章  針對電影、書本或戲劇的感想心得  有系統和組織論證的論文或報告，適當地強調重        . 點，提出細節說明表達有效的訊息和觀點，並呼應或聯繫他人的訊息和觀點信件、傳達情緒、強調事件、評論訊息與觀點對於訊息的質疑，進行溝通及解釋問題紙條予日常生活中的人，傳達直接相關的資訊，並廣泛地讓他人理解其重視的要點有關不同專業領域主題的精確翻譯，能掌握抽象部分一般性文件，如合約等等的翻譯一般性文章，如通俗散文、專欄等等的翻譯一般性文件或文章的摘要與整理. B1（進階級）能寫出：  有關自己感興趣或熟悉的主題，直接簡短地描述  簡單連貫的文句，描述自身經驗或感覺  真實或想像的事件過程或旅程經驗  簡短的故事、論文、摘要、報告、意見、因由 . 針對不同主題的訊息及想法，核對訊息，精確地詢問有關問題或解釋問題 17.

(25)       . 個人信件與紙條，要求或傳達相關的簡單資料有關音樂、影片或文化中的抽象資料，並寫出信件，提供消息及表達想法詳細的個人信件，描述經驗、情感及事件對於訊息的質疑，進行溝通及解釋問題紙條予日常生活中的人，傳達直接簡單的資訊與日常生活基本需要相關的短句短文翻譯自己熟悉領域中一般簡短文章的翻譯. . 一般說明如表示、警告等說明性的翻譯. 從華語文能力指標中可得知，B1 或以上等級的學習者正符合功能性寫作素養的要求，能夠寫出重點及組織重點。他們具備透過讀寫解決問題之生存及適應能力，能從不同的篇章中分析、推論出重點，以完成日常生活中的任務、解決問題。本研究因此根據以上 B1 至 C2 的華語文能力指標，制定本研究中華語應用文寫作測驗之評分準則，詳情請參閱第三章研究工具中的寫作測驗編制過程及計分準則。. 三、中國大陸語文素養研究情形 1978 年以來，中國全國性語文教學效果調查規模較大的有三次。第一次是在 1979 年進行，人民教育出版社於福建、江西兩省，對兩所學校的初中及高中八個班別的學生進行作文和語文知識測試，選出 300 篇作文和 300 份語文基礎知識測試卷進行分析研究。調查的結果反映出受試者語文基本能力太低，是十分嚴重的問題。他們書寫混亂，錯別字多，標點亂用，聽課筆記混亂，行款格式錯誤，拼音不完整，連查字典和說普通話也不會（人民教育出版社中學語文編輯室，1981）。此外，學生寫字、用詞、造句、立意、謀篇都達不到基本要求，語文素養低落問題值得關注。. 18.

(26) 第二次調查在 1987 年進行，上海華東師大受國家教委委託，對全國 15 個省、市、自治區多所學校進行調查。這次受試者接近 5 萬人，其中語文教師有差不多 3 千人。調查方法仍是測試學生的語文知識，並與師生進行訪談。調查結果發現學生語文素養水平略為提高，錯別字和病句減少了，但閱讀和寫作成績仍未如理想。該研究指出了兩個值得注意的情況：第一，全國學生的語文素養水平和等級差距很大，最高成績接近滿分，而最低成績卻幾近零分；第二，學生的各種語文能力並不均衡，他們構詞的能力不及選詞，選詞又不及釋詞；又只會背誦，理解力弱；寫作表達能力尚可，但內容言而無墨，而且條理層次不清（王光祖，1990）。總括而言，學生之語文應用能力相對較弱，換句話說即是當時的學生語文素養水準並不高。第三次比較有影響的調查由香港學者施仲謀（1995）針對內地、台灣、香港、澳門及新加坡等地，共 61 所學校，2600 多名初中三年級學生，進行了比較性的語文素養研究調查。該研究選了中國大陸 14 個城市，每城市三所學校，進行試卷測試。受測試的學生總平均分為 62.65 分，有些地區學生的成績甚至只有四五十分，屬於中下水平；意味著學生花了九年時間學習語文，語文能力只達到基本要求，仍然距離理想目標很遠（施仲謀，1995）。研究結果顯示各地學生在寫作表達能力方面，常犯的錯誤包括錯別字、用詞不當、病句、結構零亂、內容空泛、文意不清等。除了學生的語文素養之外，中國學者崔幹行（2006）亦進行了一次有關成人語文素養的調查。他組織了一次名為「我國公民語文素養調查」的活動，分別對四類非在學的成年人進行簡單的素養調查。調查對象必須符合兩個基本條件：第一，35 歲之內，即在 1978 年改革開放後就讀小學；第二，學歷不低於初中畢業，即已完成九年義務教育。四類成人包括：公務員（86 人）、教師（93 人）、個體勞動者（100 人）；其他（上述三者之外，100 人）。關於寫作的研究結果顯示，沒有 19.

(27) 寫作的受訪者佔大多數，而有寫作的人大部分都認為寫作「有困難」或「非常困難」。至於語文水準的自我評價，結果比較正面的是教師組（34 人）。這一次調查主要提出了中小學語文教育對於培育語文素養的重要，更揭示了成人語文素養研究的重要性（崔幹行，2006）。中國出版科學研究所進行的「全國國民閱讀與購買傾向抽樣調查」結果顯示，國民中有讀書習慣的大概只佔全體人口的百分之五（柯學東，2006），這結果側面反映出中國人的語文素養。至於寫作能力，從文學創作的情況、商品說明書的書寫情況、人們的寫作興趣及寫作困難、公務員寫作能力等方面，可間接評估出中國人民的寫作素養。上述幾方面都是中國人民語文素養的具體表現，但並不全面，也缺乏科學的論證，未能對人們語文素養的高低進行比較客觀並準確的評價（崔幹行，2006）。. 四、小結從上述調查可見，成人素養早期的調查比較著重功能性素養，主要為了提昇人民日常生活及職場的基本能力。2000 年以後，批判性素養的元素出現，批判的語文素養強調國民學習如何學以及參與社會及公民生活的功能。這樣的演變暗示了「實際問題解決導向」更加明顯，素養不只是讀寫能力，而是在實際的社會生活中能有效解決問題的能力。本研究考慮到二語學習者的語文能力一般不及母語者，因此仍然著重調查學習者基本的功能性語文素養，依據實際問題解決導向而設定測驗題目，而不探討分析表達層次較高的批判性語文素養。以上是關於多國針對母語語文素養的調查研究現況，至於有關二語語文素養的研究則並不多。在台灣的學術研究中，以中文作為第二語言的語文素養研究暫時並未在期刊論文或書籍中發現。而在外國的學術研究中，由 Eli Hinkel（2011）負責編輯的專書「Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning」 20.

(28) 中，收錄了英國哥倫比亞大學研究人員 Lee Gunderson、Dennis Murphy Odo 和 Reginald D’silva 合寫的「第二語言語文素養（Second Language Literacy）」，討論內容包括二語語文素養和雙語語文素養的重要性和基本功能、語文素養和雙語語文素養的定義、學術定位、測驗與評量等定義討論，但仍然未發現有關二語寫作素養的實證研究。在中國大陸的學術研究中，張陽（2013）對拉薩地區幾所高中的漢語文教學工作以及高中生的漢語基本素養水準進行了詳細調查，目的是了解藏族高中生掌握漢語基本知識的能力、對於學習漢語的興趣、獲取漢語基礎知識的途徑及方式等基本情況，通過分析問卷資料探討拉薩地區高中生的漢語基本素養水準。研究者深入探究拉薩地區高中生在漢語基本素養方面的具體情況，了解其學習漢語的困難，在此基礎上探索在民族地區提高高中生漢語基本素養水準的方法，為編寫西藏地區漢語文教材的學者提供參考，並為開展漢語文教學及發展規劃提供依據（張陽，2013）。這次研究為中國大陸少有以中文作為第二語言來探討語文素養的研究。由此可見，目前中西方學術界上有關語文素養的研究主要只針對母語而進行，而針對二語語文素養的研究則還沒有深入完整的探討，此研究之不足正好促成本研究的研究動機。. 21.

(29) 第三節學習者背景、文化背景與讀寫習慣之影響一、有關學習者背景與學習成就之研究戴源甫（2008）的研究採用結構方程模式的途徑，在家庭社經地位、家庭教育環境、學生學習態度、學生學習成就四大面向的因果關係嘗試做出推論。結果歸納出家庭社經地位越高，則其家庭教育環境越佳；再說，家庭社經地位與家庭教育環境兩者均會對學生的學習態度產生正向的影響，而決定學生學習態度之關鍵因素則為家庭教育環境；另外，家庭教育環境與學生學習態度兩者均會對學生的學習成就產生正向影響，而決定學生學習成就之關鍵因素則為其學習態度。由此可見，家庭背景會影響學生的學習態度，繼而影響學生的學習成就。羅沛誼（2007）探討學前教育、家長社經背景與國小學童學業成就之間的相關。該研究採用問卷調查法進行資料蒐集，分析並歸納資料後發現，學童選擇就讀不同的學前教育機構，在國小學業成就上有顯著差異，其差異情形出現在國小三年級；來自不同家長教育程度、職業類別、家庭月收入的國小學童，其學業成就普遍存在差異。根據該研究結果，可見學習者的學習背景和家庭背景是影響學習者學習成就的重要因素。陳玉玲、王明傑（2013）進行了一項研究，以了解國小兒童「文化性別界限」在學業成就中的重要性。該研究以「兒童性別角色量表」上的得分做為兒童性別認同的指標，研究結果發現不同性別的性別認同類型的分配情形存在差異，而不同性別的兒童在中國語文、數學、社會和自然與生活科技的學業成就領域皆未達顯著差異；至於在不同性別認同類型的兒童在數學領域的學業成就方面，則存在差異，且男性特質在數學領域的學業成就方面大於女性特質。此研究結果引發本人對於研究性別影響語文學習成就的興趣，希望能分析 CFL 學習者的性別與其中文語文素養的相關性。 22.

(30) 二、有關文化背景與學習成就之研究至於學習者的文化背景與其寫作表現的關係，盧志鵬（2005）就「漢語文化對二語習得者語篇思維模式的影響」做了一個研究。在此研究中，研究者著手分析大學生英文寫作的錯誤，並探討他們犯錯的原因。結果發現英語學習者進行英文寫作時，運用了中文的語篇思維模式，經常對於東西文化背景的差異注意不足。語篇思維模式及文化差異經常成為二語學習者提升寫作能力非常大的障礙，尤其是學習英語的華語學生。這情況是英語教師時常強調的，不同的文化背景總是主導學生寫作的思維模式。二語學習者對於文化差異的意識越大，英文寫作的能力便越高，寫出來的文章便越好。由此可見，學習者的文化背景是影響其語文素養水準的重要因素。許崇憲（2002）以後設分析法檢驗家庭背景因素與子女學業成就的關係，發現整體來看，家庭裡的文化資本、人力資本、財務資本、社會資本、社經地位、職業聲望，對子女的學業表現或是教育成就有顯著的影響力；而就各因素的指標，參與文化活動是與子女學業表現有最高相關性的因素之一。這次研究結果顯示學習者的文化背景與其學習表現有顯著的相關性。. 三、有關讀寫習慣和態度與學習成就之研究語言學習者在學習期間培養的習慣往往會為其語言學習造成或正面或負面的影響，因此學習者的語文素養水準自然也出現差異。李彩英（2010）指出提高語文素養的關鍵是培養語文的學習習慣，可見學習者學習背景培養的習慣跟其語文素養息息相關。楊采蓉（2011）曾探討台灣國小新移民學童家庭背景對他們的英語學習背景、英語學習態度與英語學習成就的影響，並討論以上變項的相關情形。研究結果發 23.

(31) 現研究對象的英語學習背景與英語學習態度大部分具顯著相關，他們的英語學習背景與英語學習成就大部分具顯著相關，而其英語學習態度與英語學習成就亦具顯著正相關。朱曉斌、湯姝雯（2009）採用「小學生寫作態度量表」與《小學生作文六項評定量表》，對小學生寫作態度與寫作成績及其關係進行研究。結果顯示，受試者寫作態度主要的向度包括：認知、情感和意動；寫作態度與寫作成績呈顯著正相關，而情感因素是寫作成績最重要的預測變數。中國大陸學者李醒（2015）也指出公文寫作能力是學生投身社會工作中最基本、最常用、最重要的能力，它反映一個人的綜合素質和能力。要提高寫作能力，必須進入一種積極正面的狀態。沒有動力，也就談不上寫作能力。消極地只為應付工作需求的寫作，很難培養出真正的寫作能力，也不可能寫出好文章。由以上兩份研究可見，積極正面的寫作態度與寫作能力的提升有著密切的關係。. 四、小結以上的研究結果均顯示學習者的學習者背景、文化背景、讀寫習慣、讀寫態度，與其學習表現有顯著的相關性，但實際上有怎樣具體的聯繫，則仍有待探討。有見及此，本人遂計劃探討學習者的學習背景、文化背景、讀寫習慣及態度，與其學習表現的具體相關性。. 24.

(32) 第三章研究設計與實施本研究依據研究目的與文獻探討建立實徵研究為主的研究架構，透過評量施測之結果探討學習者的寫作素養表現。本章共分成五節，第一節為研究方法及架構；第二節為研究步驟；第三節為研究對象與場域；第四節為研究工具；最後，第五節是資料蒐集及分析。. 第一節研究方法及架構一、研究方法本研究採取量化研究法，當中藉由發放問卷（Questionnaire）的方式，作為收集經驗性資料的方法，透過這套指定標準施予一群代表性受訪者所得之答案，藉以推估德國大學生中級或以上 CFL 學習者對於華語應用文寫作的態度及行為反應。另外，本研究還運用相關研究法（Correlational research），藉著測驗編制和實施，以及量表發放，說明不同變項間之相關性，例如學習者的個人背景、學習背景、自我評量、文化背景、讀寫情形及態度等變項，與語文素養水準高低的相關性。. 二、研究架構本研究目的為探討德國中級或以上的 CFL 學習者之應用文寫作素養表現，因此只有一組實驗組接受應用文寫作素養測驗評量，其測驗成績將被評核分析，並與問卷與量表對照及比較，遂推論背景自變項（包括個人背景、語言背景、自我評估、文化融入程度、個人讀寫情形、個人讀寫態度等等）與依變項（即應用文寫作素養表現，包括內容、語言和格式三個面向）的關聯性。 25.

(33) 依變項應用文寫作素養表現. 自變項個人背景 • 個人背景 • 語言背景. • 內容（擷取並寫出重點）. • 自我能力評估 • 文化融入程度. • 語言（組織和表達）. • 個人讀寫情形 • 個人讀寫態度. • 格式（組織和表達） • 總成績. 圖 3-1 研究架構圖. 第二節研究步驟本研究的重點，在於透過量化研究的測驗、量表和問卷調查，探討德國 CFL 學習者的華語應用文寫作素養表現與其個人背景等不同變項之間的關聯性，研究操作的步驟與內容如下： 1. 研讀與語文素養、寫作素養及素養評量相關的文獻，參考台灣成人語文素養指標架構及成人語文素養範例試題編製的研究論文，從而設計適合德國 CFL 中級至高級程度學習者的寫作測驗題目、評分項目及標準，以評量他們的華語應用文寫作素養水準。. 26.

(34) 2. 為探討學習者對於中文寫作自我評量的能力，設計相應的應用文寫作自我評量問卷。 3. 為探討研究對象學習語言時融入該語言文化的情況，與其華語應用文寫作素養的相關性，設計合適的文化融入量表。 4. 為探討學習者的學習背景與其語文素養之間的相關性，設計合適的學習者背景資料問卷。 5. 邀請並確定研究對象，收集他們修讀中文應用文寫作課的學習資料如投影片、筆記、作文等等。 6. 確定施測的日期、時間、地點、流程和規則。 7. 進行測驗，發放問卷，回收測驗卷和問卷。 8. 邀請兩位合資格並有經驗的中文教師參與本測驗的評分過程，共同針對高、中、低成績的試卷進行試驗評分，比較各評分員所評的分數，開會討論並落實後續的評分準則和細節。 9. 三位評分員各自批改寫作測驗卷並按照所落實的評分項目及準則評分。 10. 完成批改後，三位評分員再次開會討論批改及評分情況，比較三個評分成績，並重新批改分數差異較大的測驗卷。 11. 整理已回收的問卷及量表數據，分析學習者上課的資料，並與剛完成的寫作測驗成績進行比對。 12. 總結研究結果，提出結論與建議，作為往後相關研究的參考，並撰寫研究報告。. 27.

(35) 設計功能性寫作測驗題目、評分項目及標準、自我評量問卷、文化融入量表、學習者背景資料問卷. 確定研究對象、施測的日期、時間、地點、流程和規則，然後進行測驗，發放問卷. 評分員針對高、中、低成績三份試卷進行試驗評分，並討論評分準則及細節. 評分員各自按照所落實的評分項目及準則評分後，再次開會討論評分結果，並按情況進行分數調整. 整理測驗成績、問卷及量表數據，分析學習者上課資料，總結研究結果. 圖 3-2 研究流程圖. 第三節研究對象與場域本節主要描述本研究的條件，包括研究對象與場域。詳細描述如下：. 一、研究對象本研究以德國波鴻魯爾大學東亞研究院中國語文學系開辦的應用文寫作課的 29 位大學部學生為研究對象。只要是中文程度屬於中級或以上的學生（即學習中文至少 5 個學期，或已完成使用第五級教材的中文課程），就可以報讀該應 28.

(36) 用文寫作課。受測試的學生包括德國人、法國人、韓國人、日本人、越南人等等。該寫作課的主要教授語言是德語，其次是普通話。進行寫作測驗當天是該學期寫作課的最後一堂課，即他們已完成一學期的應用文寫作訓練（約 25 小時）。. 二、研究場域本研究寫作測驗實施的地點是德國波鴻魯爾大學東亞研究院中國語文學系寫作課的教室；寫作測驗及問卷填寫時間合共 90 分鐘。. 第四節研究工具本節主要描述本研究的研究工具，包括寫作測驗題目、評分準則、調查問卷及評分員介紹。詳細描述如下：. 一、寫作測驗題目之編制本測驗依據「成人語文素養指標架構」（柯華葳，2010）擬定測驗題目。根據該指標架構，功能性寫作素養的寫作歷程為「寫出重點」及「組織重點」。「寫出重點」指的是能書寫切合作業要求之內容；組織重點則指寫出語意清楚、語用正確、組織有條理的內容。試題編制過程如下：功能性素養以具備解決生活及工作場域問題的能力為主，分成日常生活、職場、學習、健康、休閒五個領域；由於測驗時間有限，故僅選取對於學生未來就業最為相關的「職場領域」作為試題內容。本人在教科書以外，由網路及報章雜誌上收集與上述領域相關資料為出題素材，接著分析有關文章及資料，並草擬試題。為了確認題目符合出題架構，本人挑選合適文章編製題目後，定期與本研究指導教授開會，就擬出的題目反覆溝通與修改，以符合出題理念。 29.

(37) 測驗卷中包括一條關於撰寫公函的寫作題目，是屬於日常生活領域的應用文寫作（見附錄一）。計分準則方面，本研究根據文獻探討部分中提及的 B1 至 C2 華語文能力指標，制定華語應用文寫作測驗之評分準則。評分準則分為三個向度，按比重順序為：內容（3 分）、語言（3 分）、格式（1 分），測驗總分為 7 分。內容的向度測試學習者擷取重點和寫出重點的能力，語言和格式則考核其組織和表達重點之能力（測驗說明及參考答案見附錄二，評分範例見附錄三）。以下是計分準則說明列表：表 3-1 應用文寫作素養測驗計分準則說明能力向度. 內容. 語言. 格式. （擷取並寫出重點）. （組織和表達）. （組織和表達）. 3分. 一個項目各 0.5 分 • 乘車日期及時間：2014 年 8 月 28 日的 10 點 35 分 • 乘車站名：北京南站 • 火車班次：C2021 • 到達站名：天津站 • 車資：57 元 • 其他注意事項（任何兩項）. 文句通順且為完整句子. /. 2分. 答案不完整，缺少或書寫錯誤兩個項目（錯一個項目，得 2.5 分）. 文句尚稱通順但非完整句子. /. 1分. 答案不完整，缺少或書寫錯誤四個項目（錯三個項目，得 1.5 分）. 答案簡短，不成文句. 需要寫出書信體，包含稱謂及署名. 0分. 空白或是書寫錯誤六個項目（錯五個項目，得 0.5 分）. 空白. 空白、缺少寫兩項稱謂或署名（缺一項，得 0.5 分）. 30.

(38) 二、調查問卷之編制本研究的調查問卷總共有三份，包括應用文寫作自我評量問卷、文化融入量表及學習者背景資料問卷，以下是有關這些問卷和量表的描述：本研究的「應用文寫作自我評量問卷」（見附錄四）乃根據柯華葳（2013）成人語文素養範例試題計分準則中的三個面向來擬定，主要要求受試者針對應用文寫作測驗的內容、語言及格式三個面向自我評分，各面向 7 題，共 21 題。另外，本研究以蔡雅薰、林振興、林建宏、王暄博（2017）研究中開發的文化融入測量工具為基礎，參照史蒂文森文化適應量表（Stephenson, 2000）和越南青少年文化適應量表（Nguyen & von Eye, 2002），改編成適用於本研究對象的文化融入量表（見附錄五），主要測查德國華語學習者對於華人文化融入的情況，包括語言使用、文化體驗、社會互動、族群認同及住行情況等五個層面。量表每道題目均採用五級計分，要求研究對象根據自己的真實情況選擇與自己最符合的選項。這些項目反映了華語學習者對中華文化的融入情況，繼而用作探討學習者的中華文化融入程度與其語文素養的相關性。此外，本研究亦以「成人語文素養範例試題編製成果報告」（2013）所提供的背景問卷——讀寫態度調查問卷——為依歸，按本研究的主要方向進行修改，編訂成為「學習者背景資料問卷」，收集受試者的家庭、學習、文化背景等資料，包括一般個人背景、語言背景、個人讀寫情形、個人讀寫態度、語言能力自我評估（見附錄六），以輔助本研究了解研究對象相關訊息，並對他們的語文素養作更全面的分析。. 三、評分員本研究邀請了兩位評分員協助批閱受試者的應用文寫作，連同本人合共三位 31.

(39) 評分員。其中一位評分員是在香港本地中學裡任教中國語文科的資深中文教師，他具備專業教育知識，已取得香港大學教育碩士學位，而且已教授中學中國語文科二十年，擁有豐富的教學經驗；另一位是任教於香港浸會大學的華語老師，他是國立臺灣師範大學應華系的畢業生，並已於香港理工大學完成語言學碩士學位。他們在批改作文及評分的過程中均能從多角度看待問題並提供專業意見，協助本人進行客觀的寫作評量，且擴展不同的思考向度，更適時提出中肯的意見及評論，避免本人過於主觀的評判。. 第五節資料蒐集及分析一、資料蒐集本研究採用的蒐集資料方法，主要是測驗評量及問卷調查。測驗評量即在課堂上即場進行的寫作測驗，上一節的研究工具已描述過；問卷調查乃向受試者發放問卷及量表，調查他們對於應用文寫作的自我評量能力、文化融入的情形，並瞭解他們的學習和文化背景，以及他們對寫作的看法、態度和感受；其他蒐集資料則包括課程簡介、教學簡報、寫作範例、學生作品、學生學習檔案等等。. 二、資料分析本研究資料分析模式為量化分析。量化分析是將一些不具體、模糊的因素用具體的數據來表示，從而達到分析比較的目的。本研究將進行德國 CFL 學生應用文寫作能力的測驗評量，以及應用文寫作自我評量問卷、文化融入量表及學習者背景資料問卷調查，並以量化方式分析結果，探討寫作測驗成績及寫作素養，與寫作自我評量的能力、文化融入情 32.

(40) 形及學習者背景的相關性。至於測驗成績之分析，本研究則採用描述性統計、成對樣本 t 檢定、獨立樣本 t 檢定、共變數分析（ANCOVA），以及變異數分析（ANOVA）進行數據分析。本研究採用描述性統計及獨立樣本 t 檢定，以了解本研究之受試者是否因其背景變項的不同，而存在顯著的應用文寫作素養能力差異，並計算其效果量。本人將本研究所回收之測驗卷逐一編碼，利用統計套裝軟體 spss22.0 進行資料分析，並依據研究問題選用適當的統計方法，如下：一、採用描述性統計及成對樣本 t 檢定以了解學習者不同的背景及態度，是否. 對學習者應用文寫作素養的高低有顯著關係，並計算其效果量。二、採用共變數分析（ANCOVA）以了解學習者不同之背景及態度，何者對於. 學習者寫出重點的能力、組織重點的能力具有最顯著的影響效果，若達顯著差異，則以費雪爾最小顯著差異法（LSD）進行事後比較。三、採用變異數分析（ANOVA）以了解學習者不同之背景及態度是否真的具有. 序列位置效果的初始效應，若達顯著差異，則以薛費法（scheffé method）進行事後比較，並計算其效果量。. 33.

(41) 第四章研究結果及分析本章將進行樣本描述及測驗信度描述，表明本研究的可信性；然後描述測驗成績結果，並進行差異性檢定及考驗分析之描述；接著指出寫作素養與華語學習者的背景因素、寫作自評、文化融入及讀寫情況的相關性。. 第一節研究概況及個人背景變項一、樣本描述本研究所採用的樣本是德國波鴻魯爾大學中國語文學系開辦的應用文寫作課的大學部學士生，共 29 人。從表 4-1 可見，7 位是男性，22 位是女性；正在修讀大學三年級的有 15 位，修讀四年級的有 14 位；學習中文達三年的有 19 位，四年的有 6 位，五年或以上的有 4 位；曾經前往華語地區如中國大陸、台灣、新加坡等地留學的有 15 位；已考獲相關的中文檢定證書的有 8 位學生。從圖 4-1 可看出樣本的分佈概況。表 4-1 研究樣本人口變項描述背景變項性別年級中文學習經驗. 曾到華語地區留學擁有中文檢定證書. 人數. 佔全體比例（%）. （1）男性. 7. 24.1. （2）女性（1）三年級（2）四年級（1）三年（2）四年（3）五年或以上（1）是（2）否（1）是. 22 15 14 19 6 4 15 14 8. 75.9 51.7 48.3 65.5 20.7 13.8 51.7 43.8 27.6. （2）否. 21. 72.4. 34.

(42) 性別比例. 年級比例男性 24% 四年級 48%. 三年級 52%. 女性 76%. 五年或以上 14%. 曾到華語地區留學比例. 中文學習經驗比例. 否 48%. 四年 21% 三年 65%. 擁有中文檢定證書比例是 28%. 否 72%. 圖 4-1 研究樣本人口變項比例圓形圖. 35. 是 52%.

(43) 二、測驗信度描述本研究的華語應用文寫作測驗之計分準則分為三個向度，按比重順序為：內容（3 分）、語言（3 分）、格式（1 分），測驗總分為 7 分。「內容」的向度測試學習者擷取重點和寫出重點的能力，「語言」和「格式」則考核其組織和表達重點之能力。本研究一共有三位評分員為學生的寫作測驗評分，在正式評分之前，三位評分員先進行「試評」程序，針對三份表現不同的測驗試卷一起開會討論批改準則。三份測驗卷的表現分為上等（6-7 分）、中等（3-5 分）、下等（1-2 分），評分員接著根據此標準為其餘測驗卷進行評分。在測驗卷完成批改後，三位評分員再次開會討論在批改作文及評分的過程中遇到的問題，並從多角度討論共同的解決方法，力求保持本研究寫作評量的客觀性，以及針對個別學生的寫作測驗表現提出中肯的意見及評論。本研究盡力提高評分標準和步驟的客觀性，以避免評分員主觀判斷所造成的誤差。本研究藉由肯德爾（the Kendall coefficient of concordance）和諧係數，以寫作素養的評分資料，求得評分者間信度（Inter-rater reliability）數據。肯德爾和諧係數適用於兩位以上評分者之間的信度（interjudge reliability），因此本研究選擇以肯德爾和諧係數來分析評分教師間的評分信度。表 4-2 測驗信度檢驗統計量 N Kendall Wa 卡方. 3 .952 79.934 28 .000. df 漸近顯著性 a. Kendall 協同係數. 36.