卓越師資培育獎學金試辦計畫實施之個案研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系碩士論文. 指導教授：陳慧芬. 博士. 卓越師資培育獎學金試辦計畫實施之個案研究. 研究生：楊舜如. 撰. 中華民國一 0 一年七月.

(2) 摘要本研究旨在探討 D 大卓越師資培育獎學金試辦計畫之實施情形，執行時所遭遇之困境與因應策略，以訪談與文件分析法進行研究，以 4 位個案之執行人員與 7 位卓越師資生為研究對象。本研究之研究結論如下：壹、 D 大卓越師資培育獎學金試辦計畫的實施情形一、研擬計畫階段（一） D 大計畫擬訂依教育部母法進行（二）卓師生遴選機制與計畫有其獨特之處二、活動設計階段（一）活動設計是以課程與培育方式為依據與考量（二）正式課程與非正式課程分類是依據學校課程架構為依據與考量（三）學業輔導教師制度執行成效不佳（四）午餐會報制度取代學業輔導教師制度三、培育執行階段（一）教育專業課程獲得較多理論性知識，教學方法上獲得較多幫助（二）專門課程可獲得課程先備知識與經驗，有助於實際教學（三）選修通識課程之動機不一，收穫多元（四）教育實習課程為理論與實務結合之重要里程碑（五）確實執行特色課程（六）部分非正式課程之理想目標與實際執行之情形有落差（七）確實落實其他培育具體作為，惟認輔教師制度執行困難（八）D 大實施試辦計畫重視學習與能力培養的順序（九）於新生說明會說明教務處業務即告知卓越師資培育獎學金訊息四、評量考核階段（一）卓師生成績評量未達標準即淘汰. I.

(3) （二）核發卓越儲備教師證（三）卓師生對卓越師資獎學金計畫給予肯定（四）教育部會到各試辦學校進行訪評，以了解各校執行狀況貳、 D 大卓越師資培育獎學金試辦計畫遭遇的困境及因應策略一、研擬計畫階段（一）遴選機制所產生的困難，D 大的因應策略多以校內行政支援的方式解決（二）針對教育部母法規定而實際執行有窒礙難行之處，D 大因應策略皆是與教育部商討爭取解決辦法二、培育執行階段（一）卓越師資培育專班排課與尋求師資無法因應所有人之需求，學校與卓師生只能盡量互相配合課程時間（二）為解決新生未修習教育學分卻須進行弱勢兒童課業輔導，D 大改由已有經驗之卓師生帶領學弟妹進行弱勢兒童課輔（三）為解決卓師生依賴校方協助安排課輔，其強迫規定已有課輔經驗之卓師生自行尋找課輔機會（四）運用學校其他資源，以解指導讀書會之人力與經費不足之困（五）為解決大一新生必須通過基本能力檢定之困難，建議大一新生嘗試選擇較為簡易的英語寫作、英語朗讀進行檢定（六）運用師培中心志工之人力協助承辦人員處理相關事宜，以因應輔導及預警機制人力不足三、評量考核階段（一）成績標準之規定可能使卓師生產生消極的態度，無因應策略（二）成績評量與淘汰機制可能使卓師生產生惡性競爭，無因應策略（三）成績評量與淘汰機制對數理學系的學生不利，D 大向教育部爭取放寬成績標準 II.

(4) （四）未取得卓越儲備教師證不等於不優秀，無因應策略（五）卓越儲備教師證無法取得正式教職，無因應策略. 關鍵詞：師資培育、卓越師資培育獎學金試辦計畫. III.

(5) Abstract. The aim of research attempts to explore the implement of project of excellent teacher education scholarship, the dilemma of implement and solving strategies. This research involved interview and document analysis. Four executives in this case and seven students who receive scholarship was selected as the sample in this case study. The findings of this study are as follows: 1.. The stage of developing plan (1) Plan develop is accordance with the Ministry of Education statute. (2) The mechanism of student selection has its unique.. 2.. The stage of activity design (1) Consider the curriculum and nurturing. (2) Course classified is according to the framework of school curriculum. (3) The poor performance of the implementation of the system of academic counseling. teachers.. (4) Lunch reporting system to replace the system of academic counseling teachers 3.. The stage of executive training (1) The program of teacher education gain more theoretical knowledge. (2) Specialized courses gain prior knowledge of curriculum and experience. (3) Student has different motivation to elective the general curriculum. (4) Practice teaching course is important mile stone at the combining theory and practice. (5) Indeed the implementation of special courses. IV.

(6) (6) The ideal goal of part of the informal curriculum has a gap between the actual implementation. (7) Actually implemented other cultivate specific action , only the guidance teacher system implementation has difficulties (8) Great importance to the order of learning and capacity-building. (9) At student orientation registry business, to inform the message the scholarship program of excellent teacher education message. 4.. The stage of assessment (1) Grading below the standard that eliminated. (2) Issuing the teacher certification of Excellence reserves. (3) Students affirmed the scholarship program of excellent teacher education (4) Ministry of Education’s staff be able to conduct evaluation of the pilot schools, in order to understand the school the status of implementation. Keywords:. teacher education, the scholarship program of excellent. teacher education. V.

(7) 目錄第一章. 緒論 ...................................................................................................... 1. 第一節研究動機 .......................................................................................... 1 第二節. 研究目的與待答問題 ................................................................... 5. 第三節. 名詞釋義 ....................................................................................... 6. 第四節. 研究範圍與研究對象 ................................................................... 6. 第二章文獻探討 ................................................................................................ 7 第一節卓越師資培育獎學金試辦計畫之背景 .......................................... 7 第二節卓越師資培育獎學金試辦計畫之分析 ........................................ 15 第三節. 卓越師資培育之學理依據 ......................................................... 20. 第四節. 國外卓越教師教育之相關研究 ................................................. 26. 第三章. 研究設計與實施 ................................................................................ 35. 第一節. 研究方法 ..................................................................................... 35. 第二節. 研究者的背景與角色 ................................................................. 36. 第三節. 資料來源與蒐集策略 ................................................................. 37. 第四節. 資料整理與分析 ......................................................................... 40. 第五節. 研究步驟與過程 ......................................................................... 43. 第六節. 研究的信度與效度 ..................................................................... 47. 第七節. 研究倫理 ..................................................................................... 48. 第四章. 研究結果與討論 ................................................................................ 49. 第一節 D 大卓越師資培育獎學金試辦計畫的實施情形 ........................ 49 第二節 D 大卓越師資培育獎學金試辦計畫遭遇的困境及因應策略 .. 101 第三節對卓越師資培育獎學金試辦計畫之建議 .................................. 116 第五章. 研究結論與建議 .............................................................................. 123. 第一節結論 .............................................................................................. 123 VI.

(8) 第二節建議 .............................................................................................. 136 參考文獻 .......................................................................................................... 140 附錄一. 訪談同意書 ...................................................................................... 145. 附錄二. 卓越師資培育獎學金試辦計畫訪談大綱（執行人員版） ......... 146 卓越師資培育獎學金試辦計畫訪談大綱（卓越師資生版） ...... 149. 附錄三. 教育部卓越師資培育獎學金試辦計畫 ......................................... 152. 附錄四. D 大卓越師資培育獎學金試辦計畫之課程設計 ........................ 164. VII.

(9) 表目錄表 2-1 表 2-2. 全國國民小學一年級新生入學人口變化趨勢..........................................8 97 學年度公立高級中等以下學校及幼稚園辦理教師甄選之錄取率...................................................................................................9 表 2-3 92-102 學年度國小教師供給之關係................................................10 表 2-4 93 年至 97 年各類師資培育來源數量與減招比率.........................13. 圖目錄. 圖 2-1. 決策循環圈…………………………………………………………16. VIII.

(10) 第一章. 緒論. 教育部為培育卓越教師，於 95 學年度推行卓越師資培育獎學金試辦計畫，第一期試辦期程 95 至 98 學年度已結束，為了解卓越師資培育獎學金試辦計畫於某教育大學之實施情形，本研究選擇以 D 大研究探討之。本章共分三節，分別說明本研究之研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義。. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機 1994年《師資培育法》之實施，使得師資培育管道變得多元化，許多一般大學校院都加入師資培育的行列，其優點是培育出數量不少的儲備教師，各中小學可從中挑選更為優秀之教師，但缺點是各大學培育出來的師資生素質良莠不一，教師專業素養與態度亦參差不齊（翁福元，2008）。Kivinen 和Rinne（2000）認為，為了使公民能夠符合社會的需求，經過教育之過程，促使公民能夠具備未來所需之知識與規範，以提昇國家人力素質，人力資源的培育和學校教育與教師有著密切關係，在教育過程中，教師擔任規訓的角色，教師的行為影響學生甚鉅，使得學校教育的成功又與教師素質有密切的關係。教育品質的提升有賴於師資素質之良善，國際教育聯盟（Education International）和聯合國教科文組織於2001 年第八屆「世界教師日」（World Teachers Day）提出「有高素質的教師才有高品質的教育」之口號（楊深坑，2002）。為提升培育中之師資生素質，教育部2006 年已辦理師範大學、教育大學系所，以及大學校院師資培育中心的評鑑，建立了師資培育機構的評鑑和退場機制，藉由評鑑與退場機制，期許師資培育能夠更專業化、優質化。目前雖有不少師資培育之大學自動退出師資培育市場或因為未通過評鑑而被動退場，其他師資培育之大學仍面臨學生參加教育學程甄試意願不高的問題，使得客觀上無從篩選更優秀學生加入師資職前教育的行列，這將使未來優質師資的短缺問題越趨嚴重（李奉儒，2008）。 1.

(11) 教育部（2006a）在《因應人口結構變遷之教育對策》文中提到，對師資培育而言，少子化的現象直接減少了學生數、教師需求數，衝擊師資培育適量儲備的政策決定，亦深深影響人口結構變遷、教育價值觀、教育環境，進而影響培育優質師資的思維。自新制師資培育制度實行以來，師範大學、教育大學面臨多元開放的壓力之下，其優勢不再。對於少子化現象造成儲備教師過量的問題，教育部（2006a）之因應策略為繼續維持多元儲備培育政策，宣導「不保證就任教職」之措施。換言之，在不保證就任教職的先決條件下，對於學生而言，選填師資培育系所已不如過去熱門，間接造成師資生入學程度降低。師資培育政策的開放有助於優質的人力資源投入教職行列，然而，師資供需失調之況與全自費之師資培育制度無法吸引優秀的高中生就讀教育大學，導致教育大學師資生入學程度日益降低的危機，這對於未來的教師素質將是一個重大的危機警訊（林志成、張淑玲， 2010；陳翠華，2008；彭煥勝，2007）。基於此，教育部為增加吸引優質師資生就讀的誘因與提昇師資生素質，自2006年起試辦為期4年的「卓越師資培育獎學金試辦計畫」（以下簡稱卓越師資獎學金計畫），第一期試辦計畫已於2010年6 月結束，執行屆滿後經由檢討改進，目前已進入第二期試辦計畫，實施範圍已擴辦至國立師範大學與評鑑一等的師資培育大學（張繼寧，2010）。在教育部（2006a）《因應人口結構變遷之教育對策》文章中，對於師資培育的因應策略與配套措施中提到於2006年研訂推動「師資培育素質提升方案」，該方案之核心理念為教師專業標準本位，政策目標為優質適量、保優汰劣，其將師資培育分為五大層面：師資養成、教育實習、資格檢定、教師甄選、教師專業發展，計包含九大方案項目。其中，方案二「協助師範/教育大學轉型發展」屬於層面一「師資養成」，又分兩項目標，分別為「合理調整師資培育規模，調節各類科師資供應量」與「維持並強化師範/教育大學師資培育之特色及師範教育功能」，而卓越師資獎學金計畫則是被歸為後者具體作為之一。第一期參與卓越師資獎學. 2.

(12) 金計畫之六所大學在每學年末都會提報「卓越師資培育獎學金試辦計畫學校整體輔導報告」，並擬定該校下個學年度的卓越師資培育獎學金試辦計畫給教育部，供其審核下學年度補助之名額，此計畫之實施情形可以視為一項評鑑，從中可看出一所教育大學師資培育中心的辦學績效。教育學程的辦學品質影響師資生的素質，而師資素質決定教育品質（Kivinen & Rinne, 2000），其間影響環環相扣，各個環節皆有其重要性。 D大自2007至2009年連續獲教育部核定100個「卓越師資培育獎學金」名額。第一期領有卓越師資培育獎學金之師資生（以下簡稱卓師生）歷經培育與輔導，每學期及學年末均嚴格審查是否通過各項標準。至98學年（2009年）第一學期結束，能通過每學期各項標準審核者僅29人。其中，參加大五實習之卓越師資生共計9位，提出申請教育部卓越儲備教師證明書的人數為8位，而實際上獲頒證明書的人數為5位。由上述可見，D大在師資培育方面，辦學績效卓越不凡，故本研究選擇其作為個案研究對象。為了解D大在執行卓越師資獎學金計畫規範下，實際執行過程為何、其又是如何培育卓師生，因此，分由研擬計畫階段、活動設計階段、培育執行階段、評量考核階段等四部分，探討卓越師資培育獎學金試辦計畫在D大之實施情形，是為本研究動機之一。卓越師資獎學金計畫是由各教育大學提報計畫申請，經教育部審查後核定領取卓越獎學金之招生額度，錄取獎學金甄選的師資生，每人每月可領8000元獎學金，前文提到，現在我國師資培育屬儲備制，所以即使卓師生在完成培育後仍不保證就任教職。若公費對於學生而言，其誘因分為獎學金與就職保證兩部分，那麼，卓越師資獎學金計畫每月8000元獎學金的補助對於學生仍存在一半的誘因。與公費制度相較，在無就業保障的前提下，是否能夠有效運用獎學金之補助，進而成功培育出卓越教師及提昇教師素質，仍存在許多挑戰，例如在執行計畫時，是否能夠挑選合適且富教育熱忱的人才及其該如何淘汰志趣不合或表現不佳之. 3.

(13) 學生等問題值得令人深思，爰此，本研究欲探討D大在執行卓越師資獎學金計畫中，曾遭遇哪些困境？其因應策略為何？此為本研究動機之二。. 貳、研究目的本研究旨在探討個案大學D大卓越師資培育獎學金試辦計畫之背景、執行情況。根據上述之研究動機，本研究之研究目的如下：一、探討卓越師資培育獎學金試辦計畫在 D 大之實施情形。二、探討 D 大實施卓越師資培育獎學金試辦計畫時，所遭遇到的困境及其因應策略。. 4.

(14) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於研究目的，本研究之待答問題如下：一、卓越師資培育獎學金試辦計畫在 D 大之實施情形為何？（一）研擬計畫階段的計畫實施情形為何？（二）活動設計階段的計畫實施情形為何？（三）培育執行階段的計畫實施情形為何？（四）評量考核階段的計畫實施情形為何？二、 D 大實施卓越師資培育獎學金試辦計畫時，所遭遇到的困境及其因應策略為何？（一）研擬計畫階段遭遇的困境及其因應策略為何？（二）活動設計階段遭遇的困境及其因應策略為何？（三）培育執行階段遭遇的困境及其因應策略為何？（四）評量考核階段遭遇的困境及其因應策略為何？. 5.

(15) 第三節. 名詞釋義. 一、卓越師資培育獎學金試辦計畫「卓越師資培育獎學金試辦計畫」係教育部為培育具有專業知能及社會關懷、人文精神之卓越教師而擬訂的計畫。因此，自2006年8月起至2010年6月止為第一期試辦計畫，參與該計畫之師資生每月可領取8,000元的獎學金，參與該計畫實施之學校有：臺北市立教育大學、國立臺北教育大學、國立新竹教育大學、國立臺中教育大學、國立屏東教育大學、國立東華大學等6所大學。二、卓師生卓師生是領取卓越師資培育獎學金的學生之簡稱。本研究所指之卓師生為有修習教育學程且參與卓越師資培育獎學金試辦計畫之D大學生。. 第四節. 研究範圍. 本研究於99學年度始正式進行，而卓越師資獎學金計畫第一期程方於98學年度結束，故選擇執行期程為95學年度至97學年度，並以D大為研究範圍，探討卓越師資獎學金計畫之相關事宜。研究對象則為95學年度至97學年度執行卓越師資培育獎學金試辦計畫之D大師資培育中心主管與承辦人員、受領獎學金期間為95學年度至畢業且已實習完畢並通過教師檢定之D大卓師生。. 6.

(16) 第二章文獻探討本章旨在針對卓越師資培育獎學金試辦計畫的背景，分四節進行探討，依序為卓越師資培育獎學金試辦計畫之背景、卓越師資培育獎學金試辦計畫之分析、卓越師資培育獎學金之學理依據、國外卓越教師教育之相關研究。. 第一節. 卓越師資培育獎學金試辦計畫之背景. 卓越師資培育獎學金試辦計畫之誕生，是由於我國目前之師資培育制度自開放多元化之後所面臨的問題，如師資供需失衡、師資生素質下降，促使教育部進行師資培育政策之調整。因此，本節將分別以多元化師資培育制度之瓶頸與師資培育政策調整進行探究，藉以了解卓越師資培育獎學金試辦計畫之背景。一、多元化師資培育制度面臨瓶頸 1994 年《師資培育法》實施之後，師院與一般大學皆擁有了培育師資的管道，師資培育邁向多元開放，目的是希冀藉由擴大師資培育管道，提供非師院生成為教師的管道，師院畢業生就業市場競爭壓力變大，進而提高優良師資之專業素質。《師資培育法》造成的影響既深且廣，其雖增加學校選擇優良師資的機會，但缺乏妥善規劃的後果則是帶來許多危機與瓶頸（沈翠蓮，2004；翁福元，2008；張茂源，2005；賴清標，2004）。 1994 年 2 月總統公布《師資培育法》，設有教育院、系、所或教育學程之大學校院得以招收師資生，但仍須訂定相關法規配合方能辦理。因此，教育部根據《師資培育法》，於 1995 年訂定《大學校院教育學程師資及設立標準》，作為各校申請設置教育學程之依據，故 1995 年才可算是多元化師資培育政策正式啟動。根據教育部資料統計，1995 年（84 學年）師資培育各階段之總數量為 9,719 人，至 2004 年（93 學年）師資生已增加至 21,805 人（教育部，2008），由以上資料可得知，九年中師資培育人數成長為兩倍多，人數增加速度相當驚人。師資. 7.

(17) 培育多元化之後，各大學校院紛紛設立教育學程，導致師資生人數急驟增加，應屆畢業生大量進入教育職場，由於教師缺額有限，導致許多準教師擔任教職機會減少，加上少子化現象的產生，教育界開始感受到師資培育供需失調的嚴重性。 2004 年 10 月教育部長杜正勝向立法院教育委員會提出「中小學師資供需與流浪教師問題」專案報告，該報告中指出：1994 年 2 月公布《師資培育法》、86 學年度依新制核發教師證書以來，核發的教師證書累計約十萬張，這些取得教師證書的人，獲聘為正式教師人數約七萬人，顯示取得合格教師證書卻未得到教職的流浪教師，累計約三萬人（引自吳清山，2006a）。我國多元化師資培育政策造成的問題，主要有「中小學教師供需失調」、「教師素質下降」兩大問題，分述如下：（一）中小學教師供需失調目前師資供需仍有不平衡現象，我國整體人口出生數呈現逐年遞減現象，由內政部戶政司臺閩地區歷年人口總數統計資料，可得知全國各縣市國民小學一年級新生入學人口變化趨勢（教育部，2009），如表 2-1 所示。表 2-1 全國國民小學一年級新生入學人口變化趨勢學年 95 96 97 98 99 100 101 102 度新生入學 291,267 281,304 247,442 234,603 203,076 213,324 206,292 203,311 人口資料來源：整理自「師資培育」，李奉儒，2009，中華民國教育年報，97，頁 269。由表 2-1 可知，整體新生入學人口變化呈負成長趨勢。「少子化」現象持續不斷地衝擊學校教師聘任和學校經營生存，減班和教師超額問題以及各類師資生面臨就業困境皆不容忽視。. 8.

(18) 97 學年度公立高級中等以下學校及幼稚園辦理的教師甄選，如依據學校階段加以區分，其報考人次、甄選錄取人次、平均錄取率如表 2-2 所示。表 2-2 97 學年度公立高級中等以下學校及幼稚園辦理教師甄選之錄取率高中職高中職特殊教育學校階段幼教國民小學國民中學普通學科職業學科類科報考人次錄取人次錄取率. 4,511 98 2.17%. 29,155 472 1.62%. 37,298 1,472 3.95%. 33,226 721 2.17%. 4,031 234 5.81%. 1,345 48 3.57%. 資料來源：整理自「師資培育」，李奉儒，2009，中華民國教育年報，97，頁 269。由表 2-2 可知，教職市場競爭激烈、錄取率低、一職難求、儲備教師仍待業中。徐聖堯與楊靜利（2004）以現有師資培育人數為基礎，推估 92-102 學年度國小教師供給量與需求量，結果如表 2-3 所示。. 9.

(19) 表 2-3 92-102 學年度國小教師供給之關係合格但無法擔任合格但無法擔任學年度教職人數比例教職人數（%） 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102. 19,398 21,209 25,818 29,522 31,161 31,467 31,257 30,912 30,542 30,169 29,802. 78% 79% 91% 94% 94% 94% 93% 93% 92% 92% 91%. 資料來源：「國小教師之供給量與需求量推估：民國 92-102 學年度」，徐聖堯、楊靜利，2004，教育與社會研究，7，頁 111。由表 2-3 可知，「合格但無法擔任教職人數」自 92 學年度開始便逐漸增加，至 97 學年度達到高峰，人數約有三萬人，此後，至 102 學年度人數皆維持三萬人左右；另外，「合格但無法擔任教職人數比例」方面，亦從 92 學年度開始便逐漸增加，至 96、97 學年度達到高峰，其比例達到 94%，換言之，僅約 6%的準教師可以順利進入職場任教。至 102 學年度比例皆維持在高於 90%的程度。由這些數據可得知，中小學師資供需失衡的現象相當嚴重，若不加以解決，其引發的問題將不止於流浪教師而已，亦將導致嚴重的社會問題、教育投資與人力資源的浪費（楊銀興、林政逸、劉健慧，2007）。學校或各縣市教育局處辦理教師甄選之日期未統一，多數應聘者或儲備教師一再參加甄試，導致難以正確估計師資的總供需量。另一方面，地方政府因擔心減班裁員的壓力及課程改革政策的快速變化，學校行政上常留空教師員額；私立學校常因經費考量，任用為數不少的代理代課. 10.

(20) 教師、兼課教師或未具合格證之教師，各縣市停辦教師甄試，中小學代理代課教師充斥，造成流浪教師之情形（教育部，2009）。教育部為因應少子化現象造成儲備教師過量的問題，採取維持多元儲備培育政策並「不保證就任教職」之措施，故目前很難吸引優秀學生以教師為優先選擇；另外，有些大學則停辦幼稚園、小學、中學等教育學程，未來學校可能面臨優質師資斷層的問題。. （二）師資生素質下降師範畢業公費生雖具有就業保障，但張春興（1991）認為公費生畢業後皆由政府分發實習與服務，缺乏求學謀職的動機，不利於心智發展。公費制度雖有其問題，但許多優秀人才是基於公費制度之保障，才願意投身教育界。教育部中部辦公室資料顯示，以國小公費生分發為例，全國公費分發人數從 2006 年 865 人到 2009 年降到 100 人。98 學年度錄取的公費生也只剩 48 名（教育部，2009）。入學成績顯著優異的公費生人數日漸稀少，是否會影響師資素質實值得深究（林志成、張淑玲，2010）。彭煥勝（2007）指出，師資培育政策的開放多元化有助於優質的人力資源投入教育界，然而，多元化師資培育制度所造成的師資供需嚴重失調，卻讓教育大學的教育系所成為高中畢業生選填志願時的冷門科系，學生來源素質下降，這對於未來幾年後的教師素質將是一個重大的危機警訊。陳翠華（2008）認為，師資培育多元化所引發的師資儲備量過剩的問題，造成學生選填教育大學的意願降低，使教育大學無法吸引優秀的學生，終將導致教育大學畢業生素質日益降低的危機。優秀的高中畢業生願意投入教育界，原本誘因有二：一是就業保障，二是津貼補助。如今待業教師多，公費生名額逐年減少，即使就讀教育系所修完教育學程學分，通過教師檢定，畢業後仍不保證就業，教師甄試如同窄門一般難以進入，. 11.

(21) 種種原因使得教職不再如過去一般為熱門行業，視師資培育系所為熱門科系，師資生入學程度逐漸低落，未來投入教學現場的師資素質亦值得深思。. （三）教師素質下降師資培育多元化，是為了提升教師的素質，但是多元而盲目開放的結果，教師的來源、師資培育機構的素質讓人感到擔憂（張鈿富，2002）。根據《大學設立師資培育中心辦法》，每學期修習教育專業課程學分數之上限及修業期程等相關規定，由各校擬定，報中央主管機關核定。但很多大學對於每學期修習教育專業課程分數之上限及修業期程不作限制，以致於不少學生在一年內就修完教育學程（楊景堯，1996）。師範學生修了二至三年的教育學分，一般大學學生只要密集修個一年，一樣可以取得教師資格。教育學分淪為營養學分，各大學亦如同學店一般，不斷培育出一批批具有教師資格的學生，如此一來不但降低教師素質，亦使得流浪教師的社會問題更加嚴重（劉妙真，2005）。張鈿富（2002）認為大量開設師資培育的結果，許多新設立的技術學院亦設立教育學程，此一作法值得商榷。畢竟師資培育機構的學生需要有相當程度之水準，基本上，進入師資培育機構的學生素質不應低於傳統師範體系的水平，如此才能符合師資培育開放的理想。多元化師資培育政策的實施，原本是想藉由開放市場來提升競爭力，期望中小學師資素質能夠有效提升，然而，實際情況卻與政策目標背道而馳。王聰輝（2005）針對中小學校長進行師資培育多元化成效的意見調查，結果發現：整體而言，中小學校長對於師資培育多元化之成效並不滿意，其中有關「教師素質」的成效最不滿意，特別是在教師的「專業精神與態度」方面。. 12.

(22) 二、師資政策調整－「師培生減招」為了緩解流浪教師之問題，教育部將國立臺北、新竹、臺中、屏東、花蓮及臺北市立等六所師範學院，於 2005 年 8 月 1 日改名為教育大學，並要求師資培育人數三年內要達成減半的目標，亦即六所教育大學的師資培育數量，三年後要減至佔總招生人數的三成至四成五，94 學年度為 3,522 人，到 96 學年度要減到 1,964 人（吳清山，2006a）。不論是對於教育大學或者一般大學師資培育人數的減縮，皆顯示教育部對於師資培育政策已經進入管控時期，抑制師資培育供需失調之嚴重性。政府調控師資培育數量的具體施政績效如表 2-4 所示。表 2-4 93 年至 97 年各類師資培育來源數量與減招比率招生別師資培育學士後教教育學程學年度學系育學分班 93 94 95 96 97. 招生人數招生人數減招比率招生人數減招比率招生人數減招比率招生人數減招比率. 9,859 8,692 11.8% 6,912 29.9% 4,169 57.7% 4,149 57.9%. 7,270 6,510 10.7% 6,890 5.2% 6,266 13.8% 5,608 22.4%. 4,676 1,456 68.9% 540 88.5% 180 96.2% 0 100%. 總計 21,805 16,658 23.6% 14,342 34.2% 10,615 50.7% 9,757 55.3%. 資料來源：整理自「師資培育」，李奉儒，2009，中華民國教育年報，97，頁 269。由表 2-4 來看，以 93 學年度師資培育招生數為基準，可知 96 學年度整體師資培育人數為 10,615 人，減招比率 50.7%，達成 3 年內「至少減少師資培育招生數達 50%以上」之目標；97 學年度整體師資培育人數為 9,757 人，減招 55.3%。其中，學士後教育學分班由 96 學年的 180 人減至零人，達到百分之百的減招。教育學程師資生減半的目標仍有待努力，其師資培育人數在 97 學年度為 5,608 人，僅達成 22.4%的減招比率（教育部，2009）。. 13.

(23) 綜上所述，我們可以得知開放多元化師資培育管道所帶來的問題，在在顯示亟需政府有所作為。師資培育現存的困境有中小學教師供需失調、師資生與教師素質下降以及公費生名額數減少是否影響師資素質等問題，教育部除了要控管準教師「數量」，也要提升其「素質」。數量控管的問題，教育部已於 2005 年開始進行師培生減招的政策，而提升教師素質則是推出卓越師資獎學金計畫來因應，期許師資培育「質」與「量」的困境都能有所改善。. 14.

(24) 第二節. 卓越師資培育獎學金試辦計畫之分析. 本節旨在對卓越師資培育獎學金試辦計畫以政策分析之步驟進行分析。首先針對教育政策分析之意涵作說明，接著進行卓越師資培育獎學金試辦計畫之政策分析，以深入了解卓越師資獎學金計畫之內涵。壹、教育政策分析之意涵教育政策由教育本質、教育目的及政策意義加以歸納，則教育政策係指在教育情境中，受教育主體或社會大眾對教育體制運作不滿，或教育體制無法提供各項教育服務，因而讓教育主體或社會大眾感到困擾、不安，或者教育運作與教育目標和價值有相對性的差距時，政府及其他社會團體所必須進行作為或不作為的活動，以解決問題，達到教育目標的歷程(張芳全，2004)。國內學者吳政達(2002)認為教育政策分析是指對教育政策的形成、執行與成效加以系統化的研究，以累積教育政策相關知識，俾助於教育政策問題的有效解決。而張芳全(2004)認為教育政策分析是在教育情境下，運用社會科學的研究方法與問題解決技術，來解決教育制度或教育情境中的問題，最終的目的在達成教育目標。綜上所述可知，教育政策分析是一門應用性學科，其以社會科學之研究方法與問題解決技術，對於教育政策的形成、執行、結果加以系統化的研究，蒐集教育政策的相關資訊，並解決當時之教育問題。. 貳、卓越師資培育獎學金試辦計畫之政策分析一項教育政策的誕生必有其過程，按照 Anderson（1979）的分法，政策制定的過程包括五階段：問題形成（階段一）→政策形成（階段二）→政策採行（階段三）→政策執行（階段四）→政策評估（階段五）。而 Portney（1986）則是將上述政策制定五階段組成「決策循環圈」，其認為問題的形成影響政策的形成，. 15.

(25) 政策形成之後的政策採納、政策執行與政策評估形成循環，如圖 2-1 所示。. 圖 2-1 決策循環圈階段一：問題形成. 階段五：政策評估. 階段二：政策形成. 階段四：政策執行. 階段三：政策採納. 資料來源：Portney, K.E.(1986). Approaching public policy analysis: An introduction to policy and program research. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 教育政策的制定過程包含一系列經過規畫、組織的行動，張芳全（2004）認為政策分析的步驟大致分為：（1）政策問題確定；（2）政策議題設定；（3）政策議程審議；（4）政策問題研究；（5）政策研究轉化可行方案；（6）政策備選方案選擇；（7）教育政策推介等七個步驟。本研究依上述步驟來進行卓越師資培育獎學金試辦計畫之分析，唯略過「政策備選方案選擇」，因為一項政策方案的推行，在決策的過程中，應有數項備選方案可供選擇，而卓越師資獎學金計畫已是確定推行之方案，從文獻中無從得知是否有他項備選方案，故此省略，其餘分述如下。一、政策問題確定教育政策之問題有幾項特點：1.學生及教育人員為主體；2.具有時代背景，不同的時代有不同的問題；3.教育政策問題可能無法具體呈現，但是可以經過專業人員及過程進行建構與認定；4.教育政策問題複雜，影響因素多元；5.它是「公眾的問題」，非「個人的問題」。. 16.

(26) 教育部（2006a）《因應人口結構變遷之教育對策》文章中，對於師資培育的因應策略與配套措施中提到於 2006 年研訂推動「師資培育素質提升方案」，卓越師資獎學金計畫屬於方案二「協助師範/教育大學轉型發展」裡，於其細項下，屬層面一「師資養成」的其中一項目標「維持並強化師範/教育大學師資培育之特色及師範教育功能」。在《因應人口結構變遷之教育對策》中提到，臺灣人口結構變遷，變遷內容為少子化影響造成學齡人口減少、外籍配偶增加，導致臺灣社會人口結構多元化、高齡化時代來臨，為此，政府推行了一連串的政策以因應人口結構變遷產生的問題。人口結構變遷對臺灣教育發展所產生的影響甚遽，其中以少子化所帶來的影響最為嚴重。在國民教育方面，出生人口日漸下降造成國小新生有明顯減班之現象。師資培育方面，少子化現象衝擊到教師編制數，教育部預估，民國 102 年與 94 年相比，國小教師將減少 28,479 人，而且自 1994 年由一元計畫制轉向多元儲備制之後，師資培育數量快速增加，臺灣師資儲備量充足，惟需適量調節。除此之外，師資培育素質尚待提升，原因如下（教育部，2006a）：（一）師範、教育大學轉型的挑戰師範大學、教育大學面臨新制師資培育制度多元開放壓力之下，優勢不再，教育系所學生不如其他教育學程或教育學分班的學生另有專長，若其未能謀得教職，轉換職業跑道的難度更高。況且傳統師範校院如今面臨學校規模小、同質性高、歷史包袱沈重、高等教育擴充快速、國家財政困難等窘境，因此，師範、教育大學面臨內外環境壓力，要想成功轉型發展，學校必須自主積極努力，尚亟需政府積極協助與輔導。（二）以師資培育中心評鑑落實保優汰劣之必要性「師資培育中心評鑑」是確保師資培育「專業化」、「優質化」的重要一環。為了因應師資供需不均之情形，並建立師資培育中心之退場機制，評鑑目的由改. 17.

(27) 進導向（improvement- oriented）轉變為對師資培育中心辦學績效品質控管之績效責任導向（accountability-oriented），以落實保優汰劣。（三）教師資格檢定篩選功能需不斷檢討調適師資品質之提升，除了健全職前教育課程之外，更有賴於教師資格檢定制度把關，使師資培育管道多元化後師資培育素質與品質管制，維持應有水準。. 二、政策議題設定為了因應前述師資培育所遭遇之問題，教育部（2006a）朝著以下幾個方向努力，分別為（1）維持多元儲備培育政策，宣導「不保證就任教職」、（2）評估調節師資培育數量，落實「適量儲備」、（3）提升師資培育之競爭力，邁向「優質培育」與（4）適當的教師離退機制，並且研訂推動「師資培育素質提升方案」。. 三、政策議程審議政策議程審議是指一個公共問題成為論題，引起社會注意，進而被政府機關採納，列入處理解決議程的整個過程。教育部依據行政院指示，研擬規劃《中小學教師素質提升方案》，並結合教育部相關部門、國家教育研究院籌備處及研習中心、各師資培育之大學、高級中等以下學校校長、教師、家長團體等相關單位，協力推動。為規畫《中小學教師素質提升方案》，教育部中教司、高教司、技職司、國教司、人事處、教研會及中部辦公室等單位共同籌組工作小組，定期召開研商會議，並適時召開各主政議題諮詢會議，蒐集各界意見並取得共識。除此之外，教育部亦召開說明會，加入全國教師會、全國家長團體聯盟及地方政府代表之意見，經師資培育審議委員會審議通過後，完成《師資培育素質提升方案》（教育部，2006b）。該方案內容有九項行動方案，分別為(1)建立標準本位師資培育政策；（2）協助師範/教育大學轉型發展；（3）規範師資培育之大學績. 18.

(28) 效評鑑與進退場機制；（4）增強教育實習效能；（5）健全教師資格檢定制度；（6）建置師資人力供需資料系統與督導機制；（7）提高高級中等以下學校師資學歷；（8）強化教師專業能力；（9）推動表揚優良教師與淘汰不適任教師機制。. 四、政策問題研究依照 Anderson（1979）與 Portney（1986）的方式，「問題形成」應是政策制定過程的第一階段，與張芳全認為的教育政策分析的第一步驟「問題確定」相呼應。「政策問題研究」是指針對教育政策的問題進行研究，探討可能之解決管道，《因應人口結構變遷之教育對策》即是教育部所進行的教育政策問題研究，我們可以得知卓越師資獎學金計畫的產生，追溯至初，即在教育部（2006a）《因應人口結構變遷之教育對策》內說明臺灣少子化現象漸趨嚴重，影響造成學齡人口減少，導致師生比例失衡，流浪教師越來越多。師培生未來畢業擔任教職的困難度越來越高，公費名額也越來越少，在誘因漸少的情況下，優秀高中學子選讀教育科系的意願逐漸降低，政府為了因應人口結構變遷產生的問題，則依據該報告內容集思因應對策與具體可行之方案。. 五、政策研究轉化可行方案張芳全（2001）教育政策執行最重要事項之一，是要擬訂完整的施行細則及確定權責機關。擬定完整的施行細則是將抽象的教育政策，轉化為具體可行的教育政策方案。法規中的施行細則、辦法、要點、規則和規程等，是讓教育法規具體化、明確化、可行化、可量化、期程確定，以及可衡量的表現。同時對所需人力、經費、設備及所要執行流程有明確規定。當教育政策問題確定並進行政策問題研究之後，接下來就是擬定具體可行之方案，《卓越師資培育獎學金計畫》正是將上述之政策問題研究轉化成可行之方. 19.

(29) 案，其目標明確、期程確定以及可衡量之表現。. 六、教育政策推介 Dunn（1994 ）指出，政策推介可以使分析者產生未來行動的方案。因此，它的價值在於個體、團體或是社會整體之中。張芳全（2001）認為推介政策需要有先前的政策訊息及問題內容，並將未來的訊息轉換為政策行動，這些政策行動將導致有價值的結果。政策推介過程中，將政策進行有價值的、可行的、具觀點以及考量倫理觀點的宣稱，宣稱方式有單一選擇式的以及多元選擇式的。前者是對於單一種方案、計畫或法案的宣示；後者是在眾多的政策、方案、計畫及發展下，選擇一種方案。教育政策推介（policy recommendation）是從教育方案中，選出可行、具體的方案，推介給行政機關執行，換言之，就是將政策由「幕後」推到「幕前」的過程。卓越師資獎學金計畫是「師資培育素質提升方案」當中，隸屬於協助師範 /教育大學轉型發展方案項目之具體行為，係由教育部中教司研訂並執行卓越師資獎學金計畫，其第一期試辦之執行對象為臺灣之六所教育大學，亦即卓越師資獎學金計畫是由教育部在「幕後」進行規畫，將卓越師資獎學金計畫完整規畫後，再推到「幕前」，由六所教育大學落實執行。. 20.

(30) 第三節. 卓越師資培育之學理依據. 卓越是一種概念，而師資培育之學理依據是指卓越師資培育所依據之科學上的原理或法則。本節旨在探討卓越師資培育之學理依據，首先析論卓越之概念，探討師資培育之理念取向，接著闡明師資培育的核心理念，最後再作統整歸納。壹、卓越之概念「卓越」是屬於抽象概念，追求卓越經常是許多國家政策發展的訴求，但對於卓越卻少有明確之界定。就狹義的解釋而言，「卓越」有非常優秀、超越他人之意。但 Barnett（1992）認為，「品質」可說是一種具融合性的術語（an inclusive term），而「卓越」則可說是一種具排他性的用詞（an exclusive term）。當我們使用「卓越」此詞時，它所連結的不僅是「菁英主義」而已，還蘊含著一種階級（hierarchical）體系的概念，一旦當某些人或機構被標上「卓越」時，同時也暗示著總另有某些人或機構被標籤為失敗（failures）的意涵。Barnett（2000）認為，一旦有人試圖具體說明其所謂的「卓越」內涵時，幾乎無可避免地，它就會引發爭議不休的論辯。他指出，雖然有許多高等教育的半官方單位喜歡嘗試從自己的角度來用一些規準或指標來界定「卓越」，並進行評量，但其所使用的這些規準或指標都往往會導致不同意見的爭辯。換言之，在 Barnett 的看法中，「卓越」此概念並無統一之共識，只是在追求卓越的旗幟下，政府經常採用量化的評估、效率及產出等有關的規準或指標來對高等教育之成效進行評量。Morley（2003）曾提出「卓越」可說是「平庸」的相反詞，強調「卓越」的結果，反而是無形中製造了「平庸」（mediocrity）。綜上所述，對「卓越」加以界定並非容易之事，它可以說是兩相比較下而得的結果。若貼上「卓越」之標籤，代表著高人一等的成就表現，既是「卓越」就代表著並非所有人皆能達到卓越之要求，因此凸顯了平庸的存在。. 21.

(31) 貳、師資培育之理念取向師資培育指的是「任何培養中小學師資的教育活動」，綜觀各國之師資培育學程，學程間之差異相當大，這些不同的師資培育學程之設計與運作是基於不同師資培育之理念取向（饒見維，1997），亦有學者稱之為「師資培育派典」（高敬文，1992）。學者對於師資培育之理念取向各有不同見解。饒見維（1997）認為師資培育之理念取向歸納為（1）人本取向：將教師與學生置於教育歷程的核心，學習活動以學生興趣為主導。（2）師範取向：即為臺灣傳統師資培育的主要理念取向，強調師資生的生活教育、人格修養及品格禮儀之陶冶，對師資生施以順服、被動、統一的管理。（3）博通取向：強調培養出具有廣博知識基礎的教師，理念相近於「文理教育」、「通才教育」、「通識教育」。（4）學術取向：強調要培育出具有豐富學科知識的教師，教師常被視為「智能領導者」、「有專門學問的學者」或「學科專家」。（5）實務取向：焦點集中在技藝精湛的教師在教學中所展現的技巧、技術或藝術才華。（6）技術取向：主要目標在於培育出能熟練的執行教學工作之教師。（7）社會取向：此理念取向帶有改革的社會觀，積極的批判學校教育，一方面相信教育的力量能塑造新的社會秩序，另一方面又認為學校已經變成保存社會既存的不平等工具。（8）省思取向：又叫「探究取向」，強調培養師資生的專業知識、技能及意向，使他們能針對教學或教學情境進行主動的省思探究活動。吳清山（2006b）則是將師資培育之理念取向分為（1）能力本位師資培育：其主要論點是將教學工作分析為簡單的組成成分，然後依此技術性的分析建立師資培育學程，以培育師資。（2）知識本位師資培育：強調教學專業化端視教學的表現，就像其他專業一樣，需要具備精熟的專門知識，而且能夠以智慧和倫理的方式運用其知識。（3）省思實務師資培育：認真思考個人、自己的經驗，在專業的教練指導下，應用知識到實務上，可用於職前教育和在職進修。（4）標準能力. 22.

(32) 師資培育：經由能力本位、知識本位和省思實務的師資培育而慢慢發展出綜合性的標準能力師資培育，主要包括標準、評量和能力建立三項要素，「標準」是此系統中績效因素的一部分，同時也提供課程設計的依據。「評量」是第二績效責任要素，用來測量標準的達成情形。「能力建立」是課程是否符合標準的情形，亦包括課程資源、設計、執行和評鑑等因素。. 參、師資培育的核心理念吳清山（2006b）認為師資培育的核心理念包含專業素養、品質卓越、公平正義、倫理道德和績效責任等五項，其中更以專業素養為主軸。茲將各核心理念分述如下：一、專業素養「專業」是師資培育最重要的理念，教學需要專門的知識和能力，Peters 提出教育三規準：合價值性、合認知性、合自願性，其中「合認知性」是指在認知的過程中旨在求真，辨認事實，對認知的原理原則要能洞察與了解，若教師專業素養不足，便無法落實。況且師資培育機構未能有效提升教師專業素質，成效流於空談，社會大眾也會質疑師資培育機構存在的必要性。二、品質卓越「品質卓越」是指一種產品或服務能夠符應或超越顧客的期望或需求，而且具有完美和精緻的意涵，它代表著一種價值，也象徵著尊嚴，有了品質卓越，才容易獲得肯定（吳清山，2006b）。師資生需經由通過教育實習與教師檢定考試，認證之後取得資格，於此其提供教育服務的品質即有一定水準。現今社會變遷日新月異，師資培育機構關於教育專業的培養若未隨著時代趨勢而有所變化，師資生的教職競爭力將會下降，因此師資培育的方式、內容需視情況有所更動，以求品質越發卓越，社會大眾亦會肯定教育人員的努力。. 23.

(33) 三、公平正義政府應本著正義原則制定相關教育法令、設計公平教育制度，保障個人教育權利的平等。師資培育機構亦應建立學生公平正義價值觀，使其將來服務學校，能夠重視學習弱勢者或經濟弱勢者的學習機會，不會給予學生差別待遇，公平對待每一位學生，此是師資培育所應強調的重要且基本的理念。四、倫理道德教育是良心事業，教育工作者心中應存著一把尺，時時衡量「倫理道德」準則，來規範自我工作行為。因此，師資培育課程應將「教師倫理學」列入課程修習的一部分。五、績效責任「績效責任」指的是個人或團體對於行為或工作負責的狀態與表現，就其表現過程，經適當評估之後，給予適當獎懲，以示鼓勵或要求改進（吳清山、黃美芳、徐緯平，2002）。教育部推動的「退場機制」即是績效責任的應用，師資培育機構本身或師資生表現未符理想或欠佳者，應使其退場，此舉令師資培育機構面臨衝擊。因此，未來師資培育機構必須改善和強化體質，力行績效責任制度，才能在處處危機之中，立於不敗之地，品質亦更為提升。. 此外，吳清山（2006b）認為培育優良師資素質策略應有下列五點：一、確立標準本位師培政策，培育具有專業素養教師；二、提供獎助學金誘因，鼓勵優秀學生加入師資培育行列；三、強化師資培育課程與教學，符應培育優良師資目標；四、落實教育實習制度，有效培養師資生專業知能；五、繼續辦理師資培育評鑑，有效控管師資培育品質。卓越師資獎學金計畫內容與上述之策略大多符合，卓越師資獎學金計畫內容有規定卓師生的成績標準、證照與所應具備之能力；每個月提供卓師生 8000 元，. 24.

(34) 具獎學金之誘因微調師資培育課程，增強卓師生教職競爭力；提供許多機會進入教學現場實習；執行卓越師資獎學金計畫之師培機構須定期提出成果報告，以供評鑑。師資培育之理念取向是一個動態的發展過程，亦是各種組成人員、脈絡、信念所相互作用之產物，為因應不同時期、時代背景之需求而有其不同的師資培育方式，由此可知師資培育存在著差異性與發展性。從前文可以看到，師資培育發展至今，開放多元化師資培育管道後，遇到許多瓶頸，流浪教師過剩、師資生素質降低等，為了解決目前師資培育的困境，教育部進而推行此政策並命名卓越師資培育獎學金試辦計畫，有其用心之處。. 25.

(35) 第四節. 卓越師資培育之相關研究. 關於國內卓越師資培育的相關研究，因卓越師資獎學金計畫是國內第一項針對提升師資培育品質的政策，在此之前尚無其他相關研究，故省略國內卓越師資培育之相關研究，轉而探討國外有關卓越師資培育計畫之研究。本節旨在探討國外有關卓越師資培育計畫之研究，首先探討以美國非營利機構推行的「為美國而教」（Teach For America）計畫，接著討論英國仿效「為美國而教」所推行的「教學優先」（Teach First），兩者皆以培育優良師資與消除教育不均等之現象為立足點。而美、英兩國對卓越師資培育所提出之計畫，與臺灣卓越師資獎學金計畫最大不同之處有二：第一，負責之組織性質不同，臺灣是由政府主導，而美、英兩國則是由社會組織自行規畫並執行，其中美國是由非營利機構推行，而英國則是由企業聯盟發起；第二，最終目標不同，臺灣卓越師資獎學金計畫最終目標是在於提升教師素質，而美國、英國則是在於消除教育不均之現象，但仍有提升教師素質之理念存在。而臺灣、美國、英國這三項計畫皆有提供獎學金給予參加培訓之學生。. 壹、美國－「為美國而教」計畫美國雖然是高等教育大國，但是在中小學教育階段，不同種族、階級和社區之間的學生受教品質存在著發展不平衡的問題，以致於該國的高等教育常為特定群體所獨享（張繼寧，2011）。為了消除日益擴大的教育落差，於是一個消除美國教育不均等的社會組織－「為美國而教」（Teach For America，﹝TFA﹞）應運而生。. 26.

(36) 一、TFA 的創立 TFA 是由 Wendy Kopp 於 1990 年所創立，屬於非營利機構。該機構每年從頂尖大學網羅成績優秀的畢業生，以聯邦補助金和助學貸款優惠吸引彼等到偏遠和貧窮地區的小學擔任兩年的教師。該體制外教師養成計畫成果豐碩，不但培訓出許多優秀教師，更解決窮鄉學校教師來源之問題，也造就了許多學校及教育界的領導者（Graves, 2008）。報名青年軍的最低資格為：大學學歷、GPA 成績至少 2.5、美國公民或具備永久居留權。而歸納過去所招募的教育人才，其所具備的教學特質為：能兼顧課業及課外活動、具領導能力、擅於組織、勇於面對挑戰、擅於思考及解決問題、與 TFA 擁有相同的理想、尊重低收入社區的學生和家長等（Teach For America, 2011a）。. 二、TFA 組織的師資訓練為確保參與 TFA 的青年軍在教學上的表現，TFA 提供培訓課程及後續的專業發展輔導。加入青年軍的成員，首先必須參與夏季培訓機構為期五週的嚴格訓練，透過實踐、觀察、輔導、學習、計畫及反思，發展新手教師應具備的基礎知識、技能及心態，以成為具有高效能的教師（Teach For America, 2011b）。訓練的課程包括（1）教學領導：學習在低收入社區中教學成功的方法；（2）教學計劃與實施：呈現教學目標及授課方式，包括備課、教學、學生的學習診斷及評量；（3）班級經營與班級文化：學習建立有利學生學習的班級文化；（4）多元性、社區及成就：考驗新手教師可能遭遇的多元文化相關議題；（5）學習理論：聚焦於學習者中心的教學計畫；（6）識字發展：探索中小學的識字教學方法。至於後續的專業發展輔導，則包括提供地區性的訓練、定期與教練討論學生的進步情形、參與學習團隊進行經驗交流、應用線上平台進行資源分享（張繼寧，2011）。. 27.

(37) 三、TFA 組織營運的最終目的 TFA 希望藉由為期二年的承諾，能使青年軍的成員親眼見證，並試著解決教育的不均等。二年之後，參與過青年軍的成員，在各級教育單位或其他專業領域中逐漸嶄露頭角，向更多人陳述有關低收入社區學童在成長過程中所面臨的挑戰，以教育均等的理想改變主流的意識型態，使得學區及學校更有能力及決心解決問題（張繼寧，2011）。截至 2010 年 11 月為止，TFA 已擁有 39 個服務區域及 8200 名青年軍，每年超過 50 萬名學生受惠，受惠的學生總數已超過 300 萬。難能可貴的是，近 2 萬名的組織成員不僅達成兩年的教學承諾，更成立 TFA 校友會，校友會旨在幫助推動 TFA 事業，繼續他們的工作，以消除教育不均等之情況，將教育愛散佈至全美弱勢地區（Teach For America, 2011c）。. 四、對臺灣卓越師資獎學金計畫的啟示 TFA 致力於消除教育不均等之現象，所以要求青年軍於結訓後進入偏遠地區擔任二年期之教職。這些青年軍因非自正統教育科班出身，想法具創意，充滿改革的熱忱，也替教育事業注入新的活力，使偏遠地區之教師資源得以提升，培訓之青年軍亦可發揮所學之專長。反觀國內，過去臺灣的師範公費制度能夠吸收到素質優秀的教師人力，但依成績分發之故，至偏遠地區任教的教師，較多是在校成績較差的師資生；現今師資培育多元化的政策，雖然能讓國內一流大學的畢業生，也能有從事教職的機會，但偏遠地區的教師素質並未因此獲得改善，因其任教首選仍為都會地區的基層學校。而今教育部所推行之卓越師資獎學金計畫，旨在提升教師素質，卻未保障就職機會。與全體師資生相較之下，卓師生為數較少，且需經過重重標準的考驗，可稱得上是師資生中的菁英。卓越師資獎學金計畫既未保障就職機會，也忽略為. 28.

(38) 偏遠地區提升教師素質，其問題除了可能造成人力資源的浪費外，也會使偏遠地區與都會地區學校的師資素質呈現城鄉差距之現象。若將偏遠地區的正式教師名額保留給卓師生來報考，應可稍緩師資素質呈現城鄉差距之現象，但另一項問題「偏遠地區教師流動率高」卻未有解套辦法。偏遠地區教師流動率高的問題由來已久，臺灣需要仔細思索一套更臻完整的卓越師資獎學金計畫，並參考「為美國而教」之經驗，將領有卓越儲備教師證之卓師生導引到偏遠地區去教學，提供偏遠地區高品質的教師資源且降低偏遠地區教師流動率，如此一來，卓師生不但可以發揮其專長，亦可提升並保障偏遠地區的學童之學習品質。. 貳、英國－「教學優先」計畫英國「教學優先」計畫（Teach First）是受了美國 TFA 的啟發與影響而誕生，自 21 世紀初開始，英國的教師培養和領導能力培養出現了創新性的變革，雖是肇始於美國 1990 年代 TFA 機構的產生，但英國的教學優先方案更是將這種創新性的變革推向了一個新的高度（倪娜、洪明，2010）。. 一、教學優先方案的創立英國教學優先方案是受美國 TFA 的影響而創立。2002 年，英國倫敦第一（London First）、社區企業聯盟（Busieness in the Community）和麥肯錫公司（McKinsey &Company）這三大企業集團在探討企業幫助學校改善學生成績的有效方式的過程中，創辦了「教學優先」，其屬非營利機構，該機構於 2002 年創立， 2003 年夏季在倫敦正式舉辦了第一屆師資培訓（Teach First, 2011a）。. 29.

(39) 二、教學優先方案的師資訓練目前，教學優先方案的培訓地點僅設在英國部分城市中心區的那些教學品質差和問題多的弱勢地區學校，培訓時間一般為兩年。教學優先方案的師資訓練方式如下（Teach First, 2011b）：. （一）為期六週的暑期培訓營學員在進入學校從事教學工作之前，先到未來從教的學校進行為期一週的見習，觀察學校教師的課堂教學，瞭解學校的工作計畫，熟悉相關政策和教學資源情況之後，再接受為期六週寄宿制的暑期培訓營（ The Summer Institute Programme）。暑期培訓營的前三個星期在各個培訓地點進行，其中有兩週繼續安排學員到學校進行教學見習和實習，剩下的一週由當地的大學教育學院組織和實施培訓。後三個星期，所有的學員都集中到 Canterbury 基督教會大學（Canterbury Christ Church University College）接受進一步的培訓，換言之，學員要有四週的時間，在大學裡進行學科知識和教學專業知識的學習。學科知識課程由各學科領域有經驗的指導老師傳授，教導學員如何備課和實施教學的技能；教學專業課程則教給學員一些基本的教學技能、教育教學理論知識和班級經營策略等。為了確保職前培訓的品質，暑期培訓營每年都要接受 Canterbury 基督教會大學和教學優先機構的評估。. （二）為期兩年的實務教學工作與六次研習職前培訓結束後，學員便以實習教師身份到學校從事為期兩年的教學工作。學校通常為每位學員安排學科和專業兩名指導教師。學科指導教師由經驗豐富的教師擔任，直接對學員的培訓過程負責，定期觀察學員的教學情況並給予回饋、指導和幫助，每週定期與學員舉行交流和研究活動，指導學員如何進行學生行為. 30.

(40) 的管理和班級組織，對學員進行評估並寫出正式的書面報告等。專業指導老師一般由高級教師擔任（通常是副校長擔任），負責對培訓活動的監督和協調，保證培訓的品質，並與大學指導教師保持聯絡。大學也為每位學員指派一名指導教師，每兩週走訪一次實習學校，瞭解學校的相關工作體系，監督培訓進展情況，幫助學員準備「合格教師資格」的檢定，為學員的專業研究提供新的研究視角與教育觀點等。在此期間，學員需要到當地大學參加六次「學科培訓日」（subject training days）。學科培訓日每半個學期一次，每次一天。由有經驗的學科指導教師主持，培訓內容取決於學員自己的需要。第一年培訓結束後，學員經過當地大學的檢定認證便可獲得合格教師資格（qualified teacher status），第二年便以新任合格教師（newly qualified teacher）身份，繼續在學校從事教學工作，教學時間和薪資也會得到相應的延長和增加。. （三）第二年的領導能力發展課程隨著學員教學經驗的獲得和信心的建立，第二年培訓的重點將逐漸轉移到對學員領導和管理技能的培訓上，學員要參加短期的「領導能力發展課程」（Leadership Development Programme）的學習。該課程由各個培訓地點所在城市的商學院提供，主要向學員傳授一些核心的商業知識與技能。同時，每一位學員都有機會得到一名教練（coacher）的輔導。教練是來自與教學優先有合作夥伴關係的商業機構政府機構以及其他一些非營利性機構和慈善組織的工作人員，一般為擁有三年以上工作經驗的專業人士。教練與學員要保持經常性的聯繫，對學員實行一對一的輔導，教練的工作包括傳授管理和領導技能、指導學員應對工作挑戰、幫助學員建立與同事和領導的良好關係、為學員提供就業指導等等。. 31.

(41) （四）非強制性的暑期實習教學優先組織的不少夥伴機構還為學員提供了非強制性的暑期實習（summer project）。學員可在第一學年結束後的暑期（通常為每年 8 月的 2 至 3 週）到與教學優先有培訓合作夥伴關係的企業、政府部門或其他非營利性組織去接受進一步的實踐鍛煉。從現有的情況看，實習單位和學員的反映良好，學員因在暑期實習期間表現優秀而被留在了實習單位工作的情況並不少見。教學優先方案自 2002 年推出以來，得到了新聞界、商業界、教育界、工會組織、政府機構、學校雇主和大學畢業生的讚譽和支持。. 三、教學優先機構營運的最終目的教學優先機構主要招募那些學業優秀具有較高理想和抱負的大學畢業生，兩年培訓結束之後，學員可以自己選擇是繼續擔任學校教師，還是選擇至其他行業的領導職位。該機構之使命是將優秀的大學畢業生吸引到城市富有挑戰性的學校（challanging schools）從事兩年的教學工作，把他們培養成優秀的教師和各個行業領域的領導者（Teach First, 2011c）。. 四、對臺灣卓越師資獎學金計畫啟示英國教學優先與美國 TFA 相比，英國的做法更上層樓，英國將師資訓練的方式積極與企業界作聯結，因為英國的培育方式除了傳授教學專業外，特別的是多了領導能力發展課程，其所培育出來的學員除了擁有教學能力外，在領導能力發展課程中所獲得的技能可以幫助學員在其他的就業管道擁有競爭力。英國教學優先與美國、臺灣最大不同之處是在於其考量實際的就職機會，英國教學優先提供多樣化的就職機會，並不侷限於教育領域。因學生人數有限，教職人數亦同，師資培訓結束之後，若無教職機會以供選擇，仍是造成人力、物力. 32.

(42) 資源浪費，無法適得其所，總是可惜。但英國「教學優先」計畫之缺點在於，與業界聯結雖然可以提供學員其他就業機會，但令人擔憂的是若與業界聯結，恐怕會有就業需求影響教育專業之疑慮，兩者如何平衡，仍有待商榷。從以上美國、英國的相關研究可得知，各項計畫皆有所長，若臺灣能夠吸收其二者之長處，改善卓越師資獎學金計畫目前懸缺未規畫之處，希冀卓越師資培育獎學金計畫能更臻完美。. 33.

(43) 34.

(44) 第三章. 研究設計與實施. 本章共分為七節，第一節為研究方法，說明採用質化研究的理由；第二節為研究者的背景與角色介紹；第三節為資料來源與蒐集策略；第四節為資料整理與分析；第五節為研究步驟與過程；第六節為研究的信度與效度；第七節為研究倫理。茲分述如下：. 第一節. 研究方法. 「質性研究」是數種共有一定特性的研究方法與策略，質性研究所蒐集的資料對於研究個案的人、地、時、事、物，加以詳細描述，不易以統計的程序來處理，研究問題會在研究脈絡中建構出研究主題與發展出研究焦點來蒐集資料，以掌握問題的複雜性（Bogdan, 2001/2002）。卓越師資培育獎學金試辦計畫始於 95 學年度，目前仍無與此主題相關之研究，為了深入瞭解卓越師資培育獎學金試辦計畫之實施情形、遭遇之困境與因應策略，與量化的問卷調查方式相較，質性研究較能掌握整體的真相與獲得研究對象的觀點。卓越師資培育獎學金試辦計畫屬於政策性質，有其特定的對象、群體與背景脈絡，比起量化統計數據的結果，實際內容的呈現更加重要，故本研究採取質性研究方法，選取 D 大卓越師資培育獎學金試辦計畫之執行人員與獎學金受領期間為 95 學年度至 97 學年度之卓越師資生為對象，探討 D 大卓越師資培育獎學金試辦計畫之實施情形。. 35.

(45) 第二節. 研究者的背景與角色. 根據 R.C.Bogdan 提出的自然式研究場域，研究者本身即是研究工具。由於知識程度之轉變和人員之選派，使研究者有所改變，訓練、技巧及對不同工具之經驗亦有所差異；然而，以人類為研究工具，其獨特領域所賴以建基的彈性、洞察與能力，足以彌補執行研究上的缺失（李奉儒等人譯，2002）。本節就研究者的知識背景、研究者角色與立場分析分述如下。壹、研究者的知識背景研究者畢業於國立暨南國際大學教育政策與行政學系，大學畢業後就讀於 D 大教育學系碩士班，在研究所進修期間，曾修過「教育哲學研究」、「教育心理學研究」、「認知心理學研究」、「教育社會學研究」、「學校行政研究」、「學習評量研究」、「教育評鑑研究」等相關課程。在方法訓練上，修習過「教育研究法」、「質性研究」與「獨立研究」，授課教授對課程縝密的規畫，指導研究者實作練習進行觀察、訪談與訪談大綱的擬定、逐字稿的謄寫與編碼，並學習歸類文件資料、形成主題，擬定研究計畫及撰寫論文練習，對研究者本身從事質化研究助益良多。貳、研究者的角色與立場研究者本身於研究所階段，選擇修習國小教育學程，故在進入正式研究之前，對師資培育有基礎瞭解。進行正式研究時，不論是面對 D 大卓越師資培育獎學金試辦計畫之執行人員或卓越師資生，過程中，研究者皆以中立、學習的角度進行質性研究。. 36.

(46) 第三節. 資料來源與蒐集策略. 質性研究屬於互動性的研究，一般而言，質性研究常使用參與觀察、深度訪談以及分析人工製品，和運用補充技術的方法，或將這些策略做某種組合後運用（王文科、王智弘，2006）。因此，本研究採取文件分析與訪談的資料蒐集策略，分述如下。壹、文件分析閱讀文件資料可以讓我們從中探究過去，了解事件之情境脈絡，有助於研究問題的了解與釐清。文件分析是從組織的、臨床的，或方案紀錄中，產生摘錄、引述，或整個事件紀錄，文件大致可分為章程規約和信件、官方出版品和報告文件、個人日誌以及對問卷和調查的開放式答覆（吳芝儀、李奉儒，1995）。本研究將對卓越師資培育獎學金試辦計畫之相關規定如：教育部卓越師資培育獎學金試辦計畫之內容規範、D 大卓越師資培育獎學金試辦計畫與成果報告書、相關公文、卓越師資生之學習歷程檔案等資料，廣泛地蒐集以利對照文獻及訪談資料，做出最適當的結論。貳、訪談訪談係藉由雙方言詞互動，透過信賴的關係，深入探索受訪者的內心需求與期望，協助受訪者清楚地表達談話主題的意義，以蒐集正確的資料（黃瑞琴，2004）。由於研究者與 D 大執行人員與承辦人員在進行訪談前，因先前數次與其蒐集文件資料之過程中，已建立了良好的友誼；而與其中幾位卓越師資生因有共同修習數門教育學程課程，亦建立良好之互動。透過信賴的關係，方便進行訪談，瞭解他們對卓越師資培育獎學金試辦計畫的看法或意見。以下就訪談的方式、訪談的內容、訪談對象的選取、訪談的過程分別說明。. 37.

(47) 一、訪談方式訪談的類型分為非正式對話訪談、訪談指引法、標準化開放式訪談、封閉固定反應的訪談等四種（王文科、王智弘，2006）。本研究採用訪談指引法，以事先擬好之訪談大綱與研究對象進行訪談，採用訪談指引法有利於系統性蒐集資料，但考慮到可能有重要的主題被疏忽或遺漏，因此，研究者會視情況而定，循受訪者談話內容做進一步詢問、瞭解，或依訪談實際情況變換為非正式對話訪談，避免受訪者的心生防衛而無法獲得更深入及完整的資料。二、訪談內容本研究依據第一章研究目的與待答問題，進行編製訪談大綱，訪談大綱的內容包括：D 大卓越師資培育獎學金試辦計畫之擬訂過程；活動設計階段、培育執行階段、成績評量階段、評量考核階段等四個階段之實施情形、遭遇之困境與因應策略，以及對「卓越師資培育獎學金試辦計畫」之整體意見、期望以及建議。三、訪談對象的選取 D 大卓越師資培育獎學金試辦計畫是依照教育部所公布之母法為據，進一步詳細擬訂該校試辦計畫之內容與實際作法，卓越師資培育獎學金試辦計畫為師資培育中心之業務，為了瞭解其實施情形，選擇訪談擬訂與執行卓越師資獎學金試辦計畫之師培中心主任、承辦人員與卓師生，以瞭解 D 大之實際作法。研究對象選取以 95 學年度至 97 學年度為基準，以當時擔任師培中心主任與卓越師資培育獎學金試辦計畫之承辦人員共四位為訪談對象；此外，於上述期間為受領獎學金且已實習完畢並通過教師檢定之卓越師資生共有八位，其中一位因個人原因而拒絕受訪，故卓越師資生受訪者為七位，總計十一位受訪對象。. 38.

(48) 四、訪談過程為使研究能完整呈現受訪者之觀點，基於尊重受訪者的意願，研究者將預先擬定之「訪談同意書」（詳見附錄一）以及「訪談大綱」（詳見附錄二）寄給受訪者，使其於訪談前先了解研究的主題和目的、受訪者配合事項與保密的承諾，獲得受訪者的同意後，再以電話或 Mail 方式約定時間、地點進行訪談。訪談過程中，研究者會以誠懇、尊重、開放的態度，接受受訪者表達其觀點和看法，並適時澄清受訪者的語意，以掌握受訪者原意。而訪談內容大致依訪談大綱順序進行，亦會順著受訪者的反應和談話內容，調整訪談大綱之內容與順序。同時，為完整記錄訪談內容與資料的登錄與分析，避免疏漏，在徵求受訪者同意後，以全程錄音的方式進行。. 39.